教育理论实践品格的历史遭遇
发布时间2017-12-26 13:10:03     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育学术月刊》2017年第3期  作者:易森林

 

要:古典时代,理论是一种生活方式,而不是外在于生活的。近代,理论的实践品格由于理性被送上“神坛”而被消解,教育理论就只是一种对象化的知识。现代人们目睹了科技在推动人类进步的同时,也给人类带来了悲剧,意识到理性并不是自足的。因此,理论并不是一种对象化的真理、规律,而是一种实践参与。

关键词:理论;教育理论;实践品格

 

何谓教育理论?一些研究者认为,教育理论是对教育木质和教育规律的表达。如有学者将理论分为二个水平,其中最高级的理论也一定是对某类实践的规律的揭示。[1]也有学者认为,“科学的教育理论追求的真理,反映的是规律,它以客观的身份对实践说话。……教育理论的主要功能不是让人们认识教育现象,而是借助其理论帮助人们透过现象认识教育的木质和规律,或某种教育行为是否符合教育规律。”[2]还有学者认为,“教育理论,就是人们借助一系列教育概念、教育判断和推理所表达出来的关于教育的木质及其规律的知识体系。”[5]笔者以为,这种对教育理论的界定虽然与我国当前社会履需科学技术这样一种大背景下对理论的理解是一致的,即将理论理解为是对事物木质及规律的表达。冯契先生在《哲学大辞典》中就认为理论是人们在实践中,借助于一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的木质及其规律的知识体系,是系统化的理性认识体系。[4]但同时这也将教育理论的实践品格消解,因为这时候的教育理论只是一种外在于实践,将实践作为一种对象的客观知识。    

从世界的角度来看,自近代以来,由于理性主义的泛化,理性被送上了“神坛”,教师成为人类灵魂的工程师,其教育教学活动也开始与生产、改造、训练、塑造相混同,这时候,教育理论的实践品格被消解。但是,在占典时代,无论是柏拉图,还是亚里士多德,都把理论作为一种生活方式,而不是作为存在于生活之外的客观知识体系。而现代,基于对科技的反思,人们也开始注意到理论、教育理论的实践性,正如杜威所说,“教育科学的最终的现实性,不在书木上,也不在实验室中,也不在讲授教育科学的教室中,而是在那些从事指导教育活动的人们的心中,在实际的教育生活中。”[5]

一、作为一种生活方式:古典时期教育理论的实践品格

从词源来看,“理论”一词的希腊文是“Theoria”,是指作为团体的一员参与崇奉神明的祭祀庆祝活动。而“Theoria”,的动词形式则是“Theorem” ,其意为“观看”。这种观看并不是主动的看,不是将某事物当成一个对象而去加以确认,而是因为被事物吸引而被动、不由自主地看。因此,在占希腊,“理论”所表示的是一种不含实用目的、纯粹惊异的“观察”,这种观察并非必须与观察对象保持距离,从而使得观察对象能被“客观”认知,而是真正地参与一个事件、出席现场。所以,占一希腊时期的理论“并不是人们借此可以征服一个对象的行动,并不是通过对对象的解释能使它变得可以为我所用的行动。”[6]    

柏拉图继承了苏格拉底对绝对无误的知识(episteme)的追求,认为“没有任何一种配称为‘知识’的东西是从感官得来的,唯一真实的知识必须是有关于概念的。”[7]也把献身于纯粹知识的生活视为“理论的”生活理想。理论是一种纯游戏(游戏的存在方式不允许游戏者像对待一个外在于他的对象那样去对待游戏,[8]所以应该是远远避开作为使用等严肃的事务的。因此,柏拉图提倡政治节制,以便献身于纯理论的生活。    

亚里士多德则认为,知识的木质与其所属的事物紧密相关,“不能期待一切理论都同样确定,正如不能期待一切技艺的制品都同样精确……当谈论这题材并且从如此不确定的前提出发来谈论它们时,我们就只能大致地、粗略地说明真……只要求一个数学家提出一个大致的说法,与要求一位修辞学家给出严格的证明同样地不合理。[9]为此,亚里士多德开创了对知识有区别的理解,他将知识被划分为两部分二个类别。    

两部分,是指理论知识和实践知识。理论知识关涉的是所有必然存在的、人类不能改变的东西。因此,理论知识是科学的、确定的、永久的、普遍的、无前后关系的、抽象的。“我们以科学方式知道的事物不会变化,变化的事物不在处于观察的范围之外,我们无法知道它们是存在还是不存在的。所以,科学的对象是由于必然性而存在的。因此,它是永恒的。因为每种由于必然性而存在的事物都是永恒的,而永恒的事物就既不生成也不毁灭。”[10]理论知识发生在理论领域,不受命运的反复无常或实际生活的巧合所影响。与理论知识相关联的活动的形式是冥想的,理论知识既不是源于实践,目的也不是在实践中的运用。    

另一方面,实践知识关注所有那些没有需要就不存在的、人们因此可通过影响加以改变的东西。因此,实践知识从来都不能是确定的。它是一种“爱的(Doxa)”知识,意味着它是关于可能的事物的、以经验为基础的知识。这是因为实践领域受实际生存多变的环境、人类介入和纯属偶然的影响。与实践知识相联系的活动,是人类或者通过生产和制造,或者通过政治、社会和伦理行为,对周围世界的主动介入。生产实践知识的目的,是创造一个更好的社会。    

实践知识和理论知识是以不同方式获得的。亚里士多德认为,理论题材的学习不要求生活经验,并且作为结果可以被年轻人所学习。如年轻人能学好数学,而实践科学如政治就不适合没有生活经验的年轻人。“科学可以传授,科学的知识可以学得。”[11]    

另一方面,所有的实践知识都将以生活经验和实践为基础,并且呈现为个人能力/技能。亚里士多德强调,在实践领域,我们在做中学那些我们必须学的东西。“对于要学习才能会做的事情,我们是通过做那些学会后所应当做的事来学的。比如,我们通过造房子而成为建筑师,通过弹奏竖琴而成为竖琴手。同样,我们通过做公正的事而变成公正的人,通过有节制而成为有节制的人,通过做事勇敢而成为勇敢的人。”[12]    

亚里士多德用两种实践知识之间的区别补充了理论知识与实践知识之间的区别。第一种是技艺,属于制造、生产、加工技能。这种知识是人类介入和改变周围世界的理性能力,包含人类主宰周围环境、战胜命运的尝试。“所有的技艺都使某种事物生成。学习一种技艺就是学习使一种可以存在也可以不存在的事物生成的方法。技艺的有效原因在于制作者而不是被制作者。因为,技艺同存在的事物,同必然要生成的事物,以及同出于自然生成的事物无关。[13]    

第二种是实践智慧,是伦理生活、社会生活和政治生活中的实践知识。亚里士多德把实践智慧理解为一种真正理解什么是对人类出于好意的行动能力。这是一种根据正确的思考而进行道德的、正确的行为的能力。实践智慧是人类善良的品性的一部分。有实践智慧的人在正确的时间上、在正确探讨的基础上得出正确的结论。“明智是一种同人的善相关的实践品质。”[14]亚里士多德声称,这要求有类似具体环境的经验,与苏格拉底和柏拉图主张的相反,不能只是在洞察普遍原则的基础上被获得。因此,实践智慧建立在两种知识的基础上,即一般和特殊知识。“明智也不是只同普遍的东西相关。它也要考虑具体的事实。因为明智是与实践相关的,而实践就是要处理具体事情。所以,不知晓普遍的人有时比知晓的人在实践上做得更好。”[15]因为行动源于特殊环境,实践智慧包含着将一般知识和具体环境的特殊知识结合起来的能力。    

因此,亚里士多德虽然也认为哲学木身就是一种道德现象,是最高形式的自由活动,但是,他并没有受柏拉图美好暗示的诱惑—我们必须服从理论生活的理想,相反,亚里士多德将政治生活与理论生活并列为人们的生活,这也就使得实践之知具有了与“理论”之知同样合法的地位。    

根据亚里士多德对知识的分类标准,亚里士多德关于教育的思想是属于实践智慧,其不同于科学,因为所而对的题材包含着变化,但又不同于技艺,因为实践智慧是一种根据正确的思考而进行道德的、正确的行为的能力,是人类善良的品性的一部分。所以,有实践智慧的人在正确的时间上、在正确探讨的基础上得出正确的结论。而技艺与道德无关,它是价值中立的。    

二、作为纯粹理性知识:近代教育理论的实践品格被消解

近代,科学技术的飞速发展,大机器生产取代了工匠的技艺,使人们日常生活的许多形式也被技术地组织起来,导致科学技术对人们生产生活全而的控制。这使得科学技术在社会生活中逐渐获得了至高无上的权威性,从而使人们产生了科技理性具有无限力量的观念,对它极力推崇甚至盲目崇拜,使之成为衡量一切、评判一切的标准。这些都将使人们之间的交流与接触不再可能促进实践的智慧,因为人们的生产生活不再需要个人的决定,不再需要自己运用实践智慧来做出决定,技术逻辑成为人们不得不服从,也不会不服从的“上帝”。“近代自然科学的出现对西方思想产生了划时代的影响。自然科学方法论的一般原则成了西方思想的一般原则。”[16]引在这种思想的观照下,人的精神、心灵也被视为如自然物一样的客观,亚里士多德实践哲学传统中所讲的实践之知或伦理之知则逐渐被遗忘,甚至被消解。这在当时许多哲学家的思想里都有反映,主要表现为两个方面。    

一方面表现在一些哲学家的知识观里,认为知识就是可以用数学来进行推理的规律、秩序,是普遍的、必然的。如笛卡尔认为,数学是知识的榜样,只有数学家能够发现确实而自明的命题,而认识的方法就是应该遵循数学推理的原则和步骤;体漠则认为,人类理论的对象就是秩序、规律和因果关系;在莱布尼茨那里,真正的知识是普遍和必然的,宇宙则是一个数学一逻辑的体系,只有理性能够阐明;黑格尔认为,哲学的任务是如实地认识自然和整个经验世界,研究和理解其中的理性,这种理性是永恒的木质、和谐和规律;而实证主义更是把实现了数学量化理性和经验统一起来的牛顿力学视为科学典范,认为社会和自然一样服从精确必然的自然规律,全部社会问题按自然科学理论就可以得到解决。    

另一方面则表现在一些哲学理论对精神领域的机械解释。如霍布斯认为,不仅人体可用力学来解释,力学可解释一切事物,包括人类木性、精神世界、国家以及自然界的现象;笛卡尔则认为人体完全是机器,人的五脏六腑就同钟表里的齿轮和发条一样,拨上弦它就能动,而血液循环就是发动力,外界所引起的感觉上神经传到大脑,在松果体里告知“动物精气”,由动物精气发布对付的命令;爱尔维修则认为人是一部机器,肉体的感受性乃是人的唯一动力;赫尔曼·洛采则认为包括生命在人的物理世界,必须以机械的原子论为基础,按物理和化学规律予以解释。而有机物和无机物的区别,不在于它有生命力,只在于它各部分的排列有所不同。无论是有生命物还是人所发明的机器,都是机器,只是有生命的物体是一种自动机。   

从以上分析可以看出,近代科学技术的发展,使人们“相信只有把自然科学特有的数量化的研究方法和客观化的思维模式延伸到对人的研究上,才会打破人文科学的岛屿状态,把人重新整合到宇宙中去。”[17]正因为如此,所以在近代,理论即科学理论(而科学也即自然科学的代名词,science木身就是natural science的简称[18]的简称,即客观规律的反映。因此,近代理论很少与亚里士多德的“理论”相同,而与“制作”倒是有着更为紧密的关系。同时,近代科技理性的膨胀,也在很大程度上遮蔽了亚里士多德所说的实践之知。近代,“人们认为知就是自然科学理论认识的那种知。”[19]   

正如卡尔所说,教育理论的概念在前科学文化向科学文化变迁的过程中已被曲解。[20]近代以来,人们根据自然科学理论研究模型,认为教育现象背后都存在着木质和发展规律,只要能找到恰当的科学研究方法,就能发现教育的木质及其规律,以此就能使教育事业的发展既是符合其自身规律的,又是符合人类发展教育的目的的。从17世纪起,经过18、19世纪的发展,普适性的、精确性的教育规律的追求成了近代以来教育研究的主要目的,相应地,占主导地位的教育研究范式则是技术性的方法和标准化的程式。    

夸美纽斯正是试图从自然界中寻找教育应该遵循的规律。他认为,自然界中存在的“普遍秩序”保证了宇宙万物和谐发展。因此,人的各种活动包括教育活动也必须遵循这些“普遍秩序”。如他认为,学校组织应分为四个阶段,即母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学,其原因就是自然分为春、夏、秋、冬四季;一个人的教育应该从儿童时期开始,就如鸟在春大繁殖,园丁在春大种植。“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则,这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。”“我们的格言应当是儿事都要追随自然的领导,要去观察能力发展的次第,要使我们的方法依据这种顺序的原则。[21]赫尔巴特则认为,“教育学以学生的可塑性作为其基木概念……可塑性这一概念有很广阔的外延。它基木延伸到物质的元素。[22]德国实验教育家拉伊和梅伊曼将实验研究方法引进教育研究领域,建立了实验教育学,试图广泛采用观察、统计和实验等方法来使教育研究更趋精密化,使其成为一门严密的、系统的科学。马里翁(Marion, H.)在《教育学词典》(1887年)中对教育学的定义也突出地体现了当时教育学科学化的趋势,“我直接把教育学定义为教育的科学。为什么教育学是一门科学而不是一门艺术?因为……教育学的木质中更多的是理论分析,而不是活动过程木身,教育学通过理论分析来发现、评价和协调这些过程。”塞莱里埃(Cellerier, 1.)认为,教育科学应当运用观察法和归纳法来尽力认为某些程序或态度究竟是依靠什么取得成功,以便揭示规律,改进教育技术。    

在培根的“知识就是力量”的号召下,人们在社会各个领域中都开始追求知识,强调知识,认为知识能解决所有的问题。这种观念在教育领域中主要表现为人们造成了教育智慧与教育知识的分化。并且随着社会自然科学的发展,人们通过借鉴自然科学的方法等途径,对教育理论知识的研究越来越专业化,这样就使教育理论的研究似乎只是理论主体的工作,而教育实践者则专门负责实践。

三、作为实践知识:现代教育理论实践品格的回归

虽然科技理性受到顶礼膜拜,成为评判一切的标准,但依然有如康德等哲学家在关注着人的实践理性,正是他们的思想为在现代的人们与亚里士多德等占典哲学家之间,架起了一座桥梁,一座关于实践之知的理解的桥梁。    

在近代西方,人类发展的科学技术使人类自身也获得巨大的发展,但建立在理论理性基础之上的科学技术也给人类自身带来了巨大的灾难,这是事实。而从逻辑上讲,人们看到了理性木身并不是自足的。“人们证明一个前提可以通过从更深层次的前提中得出该前提的方法。但即使这样做成功了,问题仍然没有消除,而只是转移了,即把不确定性转移到更深层次前提的确定性去了。为了确保它们的确定性,人们不得不回到更深层次的前提,但同样的问题又会发生。换言之,通过论证来保证前提的确定性只能导致无穷的倒退。”[23]既然通过理性论证理性,只能导致无穷的轮回,那么,理性自身必然以信任为前提的,而信任是建立在知识的基础上的,但人的认识是发展着的,这也就说明它在一定时间内总是被限制着的,所以人必须超出人类经验积累至今所涵盖的所有知识去决定知识木身最终是否值得信任。这实际上也说明理性与非理性总是相随相伴的。这就促使现代的人们开始重新思考康德曾经思考过的问题—限制理论理性。    

正是基于对近代理性主义各种批判,现代话语中的理论出现了多种观点并存的局而,虽然近代以来的认为理论就是反映客观规律的知识体系,依然还是其中之一。但人们对理论的理解史多开始建立在对理性是限性的这一命题有清醒认识的基础上,如罗兰·巴特就明确地表明“我不认为可以在19世纪这个词所具有的意义上去理解它,将其看作是概念的一种普遍再现。”[24]乔纳森则直接说“理论是述说出来的信念系统,……理论不是真理,而是论点或者解释。”[25]理论史多的只是作为理论研究者的论点帮助理论研究者进一步认识世界的途径。“理论只不过是宇宙或它的受限制的部分的模型,以及一族把这模型中的量和我们做的观测相联系的规则。它只存在于我们的头脑中,不再具有任何其他(不管在任何意义上)的实在性。”[26]    

正是在这种对近代理性主义的批判声中,理论是实践之知的观点逐渐突显出来。理论,作为实践之知,是描述和发掘行为内在的理性因素的结构。正如伽达默尔对木身就是“理论”的哲学解释学的说明,“俭释学现象木来就不是一个方法论问题……它根木就不是为了构造一种能满足科学方法论理想的确切知识。”[27]理论不是建立于自我意识上的理论,所以理论就不是以实践作为认知客体,或者说,理论并不是独立于实践,人们一旦掌握它就能为“我”所用去征服“我”的某一对象的。相反,理论的距离是一种切近性和亲缘性,所以理论木身就是一种实践参与。    

基于此,教育理论的实践品格又逐渐从被消解的状态中得到恢复。如赫斯特就认为教育理论是一种实践性理论,虽然他的实践性主要强调的是理论在实践中的操作。“任何实践性理论的木质,在于制定用经受实践检验的、在操作上有效的实践性对话来明确表述的原则。”[28]布雷岑卡则采用中间道路,认为教育理论应该是多元的,既有获得关于教育行为方而的科学认识的教育科学,也有用以指导目的合理的教育行为的实践教育学。    

现代语境中教育理论实践品格的回归,既是对古典时期教育理论实践品格的继承,又不是简单的重复,也不可能是在空想的对科学技术免役的场域里研究的教育理论,而是有其特定的时代的特性,主要体现为如下几方面。

第一,教育理论的个人性。首先,从教育理论的对象—教育生活实践,来看教育理论的性质。教育生活实践是生活世界的一部分,或者说,教育生活实践就是生活的一种方式。既然这样,教育生活实践首先应该是自然的、个人的,而非体系化、技术化和课题化的。正因为这样,所以作为对教育生活实践认识所形成的系统观念的教育理论是个人性(最多只能是有限群体性)的。其次,从研究方式来看,教育理论并不是理论主体将教育实践作为孤立的客观认知对象,对其进行因果关系的分析研究而得出的结论,而是在教育生活实践中去理解、“同情”和参与。所以我们说教育理论的特性首先是个人性的,是与教育理论主体不可分割的。    

第二,教育理论的实践性。“在道德意识的完美性和制造能力的完美性即技艺的完美性之间确实存在一种真正的类似关系,但它们两者显然又不是同一种东西……人不能像手艺人支配他用来工作的材料那样支配自身。人显然不能像他能生产某种其他东西那样生产自身。人在其道德存在里关于自身所具有的知识一定是另一种知识,这种知识将不同于那种人用来指导生产某种东西的知识。”[29]对于教育理论主体来说,教育实践不是一种静观的世界,而是一种实践的、参与的世界。因此,与自然科学理论不同,以自然规律为追求目的的自然科学理论所采用的是所谓的科学方法,要求把研究者的主观性排除在研究过程及结果之外,而教育理论主体对教育实践的认识,不仅离不开理论主体主观性,而且是以这一点为前提的。“道德的知识显然不是任何客观知识,求知者并不只是立于他所观察的事实的对立面,而是直接地被他所认识的东西所影响。”行动者必须认识自身和决定自身,并且不能够让任何东西从他那里夺走这种职责。[30]因此,自然科学理论所追求的“真”是与客观事物的符合,而教育理论所追求的“真”并不是理论主体对认知对象的征服、控制,而是与对象发生着的关系,因此,其强调的不是客观性,而是参与性。约瑟夫·施瓦布(Joseph Schwab)提出课程理论是一种“实践”科学,“实践并不是庸俗管理者和一般人所认为的门外汉似的实践性,对这些人来说,实践意味着通过熟悉的手段极容易达到所熟悉的目的。我指的是一种综合科学,它对学术界来说很生疏,与理论上的学科有很大差异。它是一门关注选择和行动的科学,对比起来,理论上的学科关注的是知识。前者的方法在于做出站得住脚的决定,而后者的方法却在于得出有根据的结论。”[31]    

第三,教育理论作为一种知识,属于地方性知识。所谓地方性知识,是山于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的,因此对知识的考察与其关注普遍的准则,不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。在此,知识是随着我们的创造性参与而正在形成中的东西,而不再是既成的,在任何时间、任何场合都能拥有并有效的东西。“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定任何界限,相反,它为知识的流通、运用和交叉开启了广阔的空间。在地方性意义上,知识的构造与辩护有一个重要的特征,即它始终是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。    

教育理论也总是在特定的情境中生成的,因为教育实践总是受到政治、经济、文化背景等各种因素的影响,这也导致在不同国家、地域,教育发展的水平参差不齐的,所以教育实践总是情境性的、木土性的实践,即使不同情境下的教育实践也具有某些共通的东西。“日常教育实践运作受地区、学校、师资、生员等环境影响,形式众多日‘零散地呈现于教育之中并成为教育的一部分,构成教育的差异使用模式,而不具有统一的意识形态或组织。[32]因此,教育理论属于地方性的知识,处于一种未完成状态,在发展过程中。

                            

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责任编辑:杨卉霖