是“全面素养”还是“关键素养”——基于课程改革方法论的核心素养概念追问
发布时间2017-12-26 13:08:01     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《课程·教材·教法》2017年第9期  作者:叶波

 

要:课程改革需要从方法层面回应“如何改”的问题。超越本体论和认识论范畴,从课程改革方法论的角度来理解核心素养,是深化课程改革的必然要求。通过理论分析和历史梳理,指出将核心素养理解为“全面素养”,具有理性的、断裂式、外推型的课程改革方法论特征;将核心素养理解为“关键素养”,更加注重零星社会工程思维和内发式改革路径,表达了对有限理性的承认。结合我国寻求现代化的历史脉络和当下课程改革所面临的主要问题,核心素养宜被理解为“关键素养”,寻求核心素养的“核心”,并使之融合在不同学科和学习领域之中,通过学校和教师主体,落实在课程实施层面。

关键词:核心素养;课程改革;改革方法论

 

一、问题的提出

随着中国学生发展核心素养总体框架的发布,有一种观点认为,中国学生发展核心素养的内容涵盖太多,缺乏核心特质,更像是“全面素养”或“综合素养”。对此,一些研究着力于探讨核心素养的“核心”,另一些研究则认为核心素养是全面素养的全息单元,二者并不矛盾。事实上,无论从哪种角度探索,似乎都意在从“核心素养”的本体角度作出阐释,也就是在回应核心素养应该“是什么”的问题,体现的是“核心素养”自身的概念逻辑。然而,立足课程改革的历史逻辑和现实逻辑,改革不能局限在“改什么”上,更应该关注“如何改”。核心素养究竟应该被解读为当前流行的“全面素养”,还是应该找出核心素养的“核心”,使其成为一种“关键素养”,这有必要超出本体的范畴,从课程改革方法论的角度加以思考。这是因为,任何一个概念不仅是对对象及其本质的反映,也会规范着对对象的认识。概念既是思维形式,又是思维方法。核心素养作为“全面素养”与“关键素养”究竟具有何种课程改革方法论意蕴,立足我国基础教育课程改革的现实需要,核心素养究竟是应该理解为“全面素养”还是“关键素养”,有必要从理论层面予以回应。

二、“全面素养”理解下的课程改革方法论意蕴

将核心素养理解为“全面素养”,是从“培养什么样的人”角度对学生发展状态作出的完整描述,它类似于我们通常所说的教育目的或课程目标,对课程内容结构、实施过程、评价形式与内容具有引领或决定作用。我国台湾地区“十二年国民基本教育”的课程改革就属于持此种理解的典范。在台湾地区发布的《十二年国民基本教育课程纲要》中,核心素养被表述为“一个人适应现在生活及未来挑战,所应具备的知识、能力与态度。”[1]而据此形成的指向“终身学习者”的目标,则是一个包含了“自主行动”“沟通互动”“社会参与”三个维度、九种核心素养的核心素养框架。以此为基础,通过阶段设计和学习领域设计,层层支配课程改革。剖析这一理解的课程改革方法论意蕴,主要有如下三个特点:

其一,理性化的改革设计。人具有主体性,具有能动地认识世界的能力。教育的演变及改革的设计,无可避免地会渗透人的主体性,浸润着人的理性设计。将核心素养理解为“全面素养”,进而视其为“课程发展与设计的DNA”[2],意味着是从课程发展与设计的顶层来思考问题,即先决定课程改革意欲实现的目的,并依据目的决定我们应该采取的手段。诚如波普尔在评析柏拉图哲学的研究方法时所言:“任何一种理性行动必定具有特定目的。”[3]不难理解,此种从顶层出发谋求改革的方法论具有理性主导意蕴。事实上,如果我们将目光投向课程研制的历史,会发现此种改革设计的思路并不陌生。理性地提出目标,进而以此为基点演化出课程内容、实施与评价的设计思路,恰恰是作为现代课程理论之巅峰的拉尔夫·泰勒在其“目标模式”中所倡导的,而贯穿于这一理论和实践的基本精神即是科学理性。

其二,断裂式的改革思维。任何改革都意味着重新选择。改革的选择并不仅仅表现在“改什么”的问题上,更表现在改革的价值、立场与方法这一类“顶层”问题上。将核心素养理解为“全面素养”,实质上是从根本上为课程改革“立法”,它意味着一种新的课程观的出现,意味着人们对课程的本质、价值、内容与方法的全面创新,容易造成人们对以往课程改革的否定。“核心素养既是课程目标,又是一种新的课程观。”[4]类似的理解所表达的正是这样一种断裂式的改革思维,在此影响下,“创造信息时代的课程体系”之类的表达,实质上表达了对我国自2001年全面启动的新一轮基础教育课程改革的终结,隐含着一个新的课程改革时代的到来。当然,有必要指出,断裂式的改革思维并非“全面素养”观特有的思维方式,它是单向度标准与立场下的必然表现,频繁发生的“钟摆式”改革,就是此一改革思维方式的客观表征。

其三,外推型的改革路径。“全面素养”的理解是基于一种科学理性的精神而给出的,它不仅内在地假定课程改革的方案是合理的,还同样作出了理性人的假定,即一个合理的课程改革方案会被一线实践者所认同、接受并实施。基于此种假定,“全面素养”理解下的课程改革会更倾向于外推型的改革路径,即试图以政策来规约实践,采用“目标-方案-执行”的改革路径。“基于学生发展核心素养的顶层设计,指导课程改革……指导教师在日常教学中更好地贯彻落实党的教育方针,改变当前存在的‘学科本位’和‘知识本位’现象。”[5]这一表述相对集中地表达了“全面素养”理解下课程改革路径,主要是依靠自上而下的力量,如相应的政策、法规、文件和权威人物的解释及在此基础上形成的技术性方案来推动,体现了课程改革路径上的外力推动特征。

三、“关键素养”理解下的课程改革方法论意蕴

表面来看,“关键素养”与“全面素养”仅有一词之差,但正是“全面”所表达的普适意蕴和“关键”所表达的问题指向,使得这两种不同的有关核心素养的理解,会导致根本不同的课程改革方法论意蕴。将核心素养理解为“关键素养”,是从未来生活和社会发展最为突出的需求出发,界定学生应该具备的最为重要的能力、品格或某种综合体,强调的是核心素养的“核心”。基于这一理解,课程改革所关注的焦点将不再是一个整体性方案的合理设计,而是如何在课程与教学中,以“零星工程”的方式实现关键素养的达成。这在经合组织(OECD)以“反思性”为核心所构建的,包括“自主行动”“使用工具”“在社会异质群体中互动”三个维度、九个项目的关键素养框架中体现明显。这意味着,核心素养虽然是“个体适应社会所需要的,但并不是全部”[6]。相比较于“全面素养”的理解,“关键素养”理解下的课程改革方法论具有如下特点:

首先,承认改革主体的有限理性。在如何看待改革主体的理性及知识这一问题上,有限理性认为人类主体的理性是有限的,我们既不可能获得关于复杂事物的全部知识,也不可能清晰完整地预测行为后果,因此,通过全盘改造的方式来推动社会发展是不可能的。将核心素养理解为“关键素养”,关注未来生活和社会发展的某些重要素养,而非全部,所表达的正是对人类有限理性的承认。在课程改革中,改革主体理性和知识的有限性,不仅是因为其所要揭示的对象——“人”,不是一种“‘本质先定’的‘现成性存在’,而是一种‘动态发展’的‘生成性存在’。”[7]也同样因为通达“理想”的人实现的途径,课程及其改革的复杂性,对此,诸多课程改革的现实和理论均已有所揭示。当然,课程改革自身的复杂性及其意欲实现的“人”的生成性,并不是意味着对改革的否定。恰恰相反,对改革主体理性及知识有限性的承认,既因已有知识的不完美性而使改革显得必要,也因此使改革的风险性和对改革中错误的容忍获得承认。

其次,强调零星社会工程的思维。“零星工程将采取找寻找社会上最重大最紧迫的恶行并与之斗争,而不是追求其最大的终极的善,并为之奋斗的方法。”[8]零星社会工程的思维方式不赞成一劳永逸的、全面革命的方式来改善社会,而是强调对社会问题进行渐近的、切实可行的改造。将核心素养理解为“关键素养”,或是探寻核心素养的“核心”,其实质是寻找当下或未来学生与社会发展需求之间最为突出的关键问题和主要矛盾,并通过相应的课程改革以解决这一矛盾与问题。这种对课程改革中主要矛盾的认识、转化与突破,意味着课程改革不会采取断裂式的整体改革思维,而是在对既有课程改革道路充分觉醒的基础上,寻求课程改革深入发展的突破口,做到以点带面,推进改革进程。

再次,注重内发式的改革路径。将核心素养理解为“关键素养”,意味着问题推动式改革思维的确立,从课程改革的角度而言,其一,它至少意味着在改革主体上,学校作为改革主体的身份确认。任何一所学校都要对照核心素养的“核心”,审视自身的发展需求和面临的问题,积极寻求问题解决之道。其二,在改革的层次上,课程改革从文本层面转向实施层面。课程改革固然需要统一谋划、理性建构方案,但更为重要的是在课程实施中真正落实核心素养的“核心”,寻求不同阶段、不同学科,甚至是不同学校在具体的课程实施中对“关键素养”的融合、转化之道,这也是问题的关键所在。其三,在课程改革的知识基础上,理性及其认识并不是课程改革唯一的知识基础,诸多学校“摸着石头过河”所积累的经验将在改革的知识基础中占有一席之地。清华附小在新一轮基础课程改革中建构并实施的“1+X课程”,在基于核心素养的课程改革中依然可以继续他们的故事,并让“故事持续发生”[9],恰恰表明了内发式改革路径的必要性与可行性。

四、核心素养:基于历史逻辑和现实逻辑的双重考量

基础教育课程改革应该采取什么方法来推进,显然不是通过简单的概念上的分析即可判定的。概念层面的辨析只能从理论视角对两种不同的核心素养的理解所蕴含的改革方法论加以揭示,但是核心素养应该作何理解,其对我国基础教育课程改革应该具有怎样的方法论意蕴,有必要在历史和现实的双重维度上加以考量。

从历史的维度来看,对核心素养的理解及定位有必要植根于我国基础教育课程改革历史发展的深厚土壤之中,有必要置于“培养什么样的人”这一问题的历史脉络之中。自近代以来,我国基础教育领域先后发生了两次重要的课程改革,一次是1923年伴随“新学制”的颁布而进行的课程改革,一次是2001年全面启动的新一轮基础教育课程改革。就1923年课程改革而言,作为一场发生于“五四”新文化之后的课程改革运动,它不同此前课程领域变革的一个重要特征,就是第一次将改革的目光聚焦于“人”的身体,意图通过课程层面的变革实现国民性的改造,以构建适应共和政体和资本主义生产的、具有现代性的人的身体形象。然而,从文本层面对1923年课程改革进行分析不难发现,在当时的课程文本中虽然涉及诸如“尽责”“自治”、注重生活、强调活动等一系列身体想象,以指向当时切实的社会需要,却并未从根本上回应近代中国“人”应该具有的整体形象。这既与我们后发现代化之路相关,又是救亡压倒启蒙这一双重变奏的必然结果。

2001年全面启动的新一轮基础教育课程改革作为素质教育语境下的课程行动,虽然以“三维目标”的基本框架表达了课程改革的基本追求,但从改革的实际进程来看,第一,“三维目标”仅从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面对学生发展的路径作出了描述,并未对学生发展的最终状态进行整体架构。对此,有研究者指出,“三维目标依然有不足之处:其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注;其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。”[10]这种整体性、终极性关注的缺失,实质上恰恰体现了新课程改革的有限理性。第二,新课程改革在时间维度上的分步推进,在空间维度上的先实验后推广、由点及面地铺开,展现了“渐进式改革”的方法论意蕴。第三,新课程改革虽然在整体上采取的是自上而下的行政推动,但需要注意的是,新课程改革倡导三级课程管理体制,强调国家、地方和学校作为课程管理主体应该享有的权力。在课程改革中,诸多学校不断觉醒的课程意识及其行动,也体现了内发式课程改革的基本特点。

应该指出,自近代以来,我国基础教育课程改革试图在现代化的整体图景中,回应通过课程培养什么样的人这一问题。将核心素养理解为“全面素养”,似乎是这一内在理路不断演进的必然结果。然而,作为一个后发外生型现代化国家,前现代与现代之间的矛盾问题、西方现代性与“世界历史”性现代性之间的矛盾问题,既历时性地发生着,又共时性地相互交织。于课程改革而言,我们在回答“培养什么样的人”这一问题时,就具有了“双重超越”的特征:既要勾勒现代中国人的形象,以实现对传统教育中人的形象的超越,又要彰显其对于西方早发国家现有认识的超越性,以重建更为理想的人的形象。这意味着,我们对于“培养什么样的人”这一问题的回答,既无法秉持保守主义的立场,简单地回到传统,又不能采取激进主义的立场,与传统完全割裂。当然,更不能奉行“拿来主义”,以其他国家的框架或理解来规约我国人的发展。核心素养的中国表达,不应该是传统中国与现代西方的某种嫁接,它应该是立足自身文化发展脉络的梳理、转化与生成,植根于特定问题的中国情境所做出的、具有探索性的回应。这意味着对核心素养的回答不应该另起炉灶,也不应该意图一劳永逸。注重改革内在理路的延续性,强调改革主体的有限理性,核心素养更应该是“关键素养”,而非“全面素养”。

从现实逻辑来看,核心素养的理解应该坚持以课程改革中的重大问题、关键问题的解决为导向。新世纪基础教育课程改革以来,理论层面逐渐确立了新的知识观、学生观和课程观,实现了课程的概念重建;在实践层面,教师对新课程改革所形成的相对稳定且较高的认同感,校长、教师、学生课程观念与方法转变,以及相应课程管理机制的探索建立,都表明我国基础教育课程改革在朝向素质教育的追求不断前行。然而,立足基础教育的自身特性,如何让课程既面向全体学生,又能奠基学生终身学习、终身发展的基础,还需要探索。在课程改革中,我们以“三维目标”取代了“双基”,反对单纯的知识教学,但“三维目标”内部相互割裂、缺乏整合的关系,使其无法聚焦于人的发展而获得清晰具体的界定,致使“知识掌握”依然是实际支配课程教学最强大的实践逻辑。换言之,我们曾反对将单一的“知识”作为“普遍的教育价值”,却没有回答究竟什么才是基础教育的核心与关键。基础教育课程所追求的究竟是“思维”“能力”还是“价值”,理应作出明确的回应。就此而论,我们的核心素养更有必要被理解为“关键素养”,而不是一个具有普适意义的、放之四海而皆准的“全面素养”,此其一。其二,核心素养作为课程目标领域的规定性,它固然会对课程内容的选择与组织产生影响,但即便如此,内容的选择与组织与目标之间的关系并不是线性的,课程从文本层面向实际运作的课程转化,同样充满着复杂性,场域、惯习,教师的课程教学行为可能会更多受制于实践逻辑,而非文本意义上的课程目标。基于上述两方面的理由,核心素养的理解应该体现可渗透、可融合的开放性特征,而不应该是一个封闭的结构。将核心素养解读为“关键素养”,或更契合我国基础教育课程改革的实际。

综上所述,核心素养应该有所为、有所不为,意图大包大揽,将核心素养理解为“全面素养”,使其作为我国课程改革的“定海神针”或包治百病的“灵丹妙药”,既不符合我国课程改革的历史逻辑,又无法切中我国课程改革的现实问题。将核心素养理解为“关键素养”,寻求核心素养的“核心”,使其成为相对开放、动态、具有发展性的“召唤结构”,或许更为贴切。此一理解,意味着我们将在当前基础教育课程的总体框架中,探索核心素养与不同学科领域的融合之道,而非另起炉灶,走断裂式的改革之路;它也意味着我们基础教育课程改革的重点,将由过去文本层面的课程改革,逐渐向教师领悟的课程、实际运作的课程和学生经验的课程这一实践领域倾斜,课程教学改革中“穿新鞋走老路”的形式主义现象将可能获得关注与突破;它更意味着在课程改革中,处于改革底层的学校与教师,将继续其作为改革主体的意识觉醒和责任担当,在“关键素养”的引领下,不断地实现着课程自觉。在此意义上,将核心素养理解为“关键素养”,或更加切合我国基础教育课程改革的历史与现实,并因此更符合课程改革不断深化的未来诉求。

 

参考文献:

[1]十二年国民基本教育课程纲要[EB/OL][2015-05-31].http://www.naer.edu.te/ezfiles/0/1000/img/67/192297519.pdf.

[2]蔡清田.课程发展与设计的关键DNA:核心素养[M].台北:五南图书出版股份有限公司,2012:14.

[3][7]波普尔.开放社会及其敌人:第一卷[M].陆衡,等译.北京:中国社会科学出版社,1999:191.

[4][5]汪瑞林,杜锐.凝炼学生发展核心素养培养全面发展的人——中国学生发展核心素养研究课题组答记者问[N].中国教育报,2016-09-14(09).

[6]李艺,钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究,2015(9).

[8]岳伟,王坤庆.生成性存在:当代教育的一种人学探寻[J].华东师范大学学报(教育科学版),2010(4).

[9]窦桂梅,胡兰.基于学生核心素养发展的“1+X课程”建构与实施[J].课程·教材·教法,2015(1).

[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016(1).

 

Is“Comprehensive Competence”or“Key Competence”A Discuss on the Methodology of Curriculum Reform

Ye Bo

 

Abstract:Curriculum reform needs to respond to the question of how to change.It is inevitable to understand the“key competence”from the perspective of curriculum reform methodology.Through the theoretical analysis and the historical research,the article points out that the understanding of“comprehensive competence”,which has the characteristics of rational,revolutionary and extrapolation on the methodology of curriculum reform.While,the understanding of“key competence”,expressed the recognition of bounded rationality,sporadic social engineering thinking and the internal reform path.Combined with the historical context of our country seeking modernization and the main problems faced by the current curriculum reform,the“key competence”needs a“core”to accomplishment and integrate it into different disciplines and learning areas.Schools and teachers,the implementation of the curriculum implementation level.

Key words:key competence;curriculum reform;methodology

 

责任编辑:刘媛媛