教育优质均衡发展的比较正义进路
发布时间2017-12-26 13:14:09     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育学报》2017年第5期  作者:杨建朝

 

:基于阿玛蒂亚·森的比较正义视角,教育优质均衡发展应该充分考量现实复杂性,扬弃罗尔斯平等加补偿的普适正义实现路径,坚持比较正义的进路。比较正义进路的教育优质均衡发展着眼于现实具体的教育不均衡,在宽泛理性基础上,以提升教育主体的可行能力为基础、强调保障教育主体实质自由。比较正义范式对教育走向优质均衡起着理论思维变革的重要意义。

关键词:教育均衡;配置正义;比较正义

 

一、问题的提出:教育从基本均衡走向优质均衡

当前,教育均衡发展作为政府在基础教育层面的核心政策,正在全国获得深入推进,大部分县市已经通过教育部组织的基本均衡发展评估,取得预期成效。[1]在教育均衡发展的推进中,全国各级政府和教育管理部门尽心竭力,因地制宜推出了很多符合当地实际的具体举措,例如学校标准化建设、危房改造、全面改薄等专项政府工程以及教育集团化、学区化、设置特岗教师、免费师范生、新聘教师优先补充农村学校、教师定期交流轮岗等政策。基于此,全国很多乡村学校、老少边穷地区的学校、城镇薄弱学校的办学条件和师资状况已经有了较大改善,生均拥有的教学资源、经费投入、师生比等指标日趋均衡,县域内基本均衡发展的政策目标实现已为时不远。据教育部公开数据,截至2016年年底,已有1824个县(市、区)通过了教育部的教育基本均衡发展督导评估,2017年有500个左右的县(市、区)接受国家督导评估认定,合计总数将达到2300个左右,占全国总数80%。基于此,教育部2017年5月适时发布了《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》,引领这些已实现基本教育均衡目标的地区走向教育优质均衡。

尽管教育基本均衡取得重大进展,但亟待破解的难题尚有:随着城镇化的快速推进,农村教育仍然揪心,“农村逐步空心化,部分农村校舍被闲置,农村教育资源无形中被浪费。2014年,全国有46%的乡村小学班级人数在25人及以下”[2]。而且,区域间、城乡间、校际间不同学校之间教育质量差距甚大。全面教育均衡发展的实现还任重而道远。另外,现实中人民群众对教育仍然不够满意,各种形式的择校——就读所谓“好”学校的竞争仍然非常激烈。在城乡教师定期交流、名校带领弱校的集团化办学等政策推进下,尽管一些地方办学质量差距有所减少,但还存在诸多不和谐之处,对于传统所言的重点或优质学校的竞争并未明显减弱。另外,一些质量较好、办学特色鲜明的优质学校在某些不尽合理的教育政策冲击下,面临质量滑坡、特色丧失的风险。这些反映了教育的物质资源配备、经费投入、师资配置容易做到均衡,但反映教育根本目的和人民期待的教育质量却很难均衡,乡村学校持续困难的局面没有根本改变,薄弱学校依然薄弱的困局还尚待破解。正是因此,非常有必要在多数县域实现教育基本均衡后,考虑如何进一步推进基于每个学生都能享有高质量教育的优质均衡发展。这需要反思原有推进教育均衡发展所依凭的教育正义观念的理论局限性,探寻新的有助于实现教育优质均衡的正义理论基础。

若以优质教育均衡愿景观察,即“以促进公平和提高质量为重点的内涵式发展”[3]作为分析视角,“义务教育优质均衡是底线均衡基础上的差异均衡,其发展是注重质量提升的内涵发展”[4]。理想中的教育优质均衡发展,其应然状态就是在教育基本平等基础上探索教育正义的实现方式,就是以育人为本,实现教育质量的持续提升,其期待是每个学校都基于自身实际在良好发展中,处于学校中的每个学生都能健全成长,从而办出切合人性需要、人民群众高度满意的高质量教育。其最终归宿应该是马克思所期待的每个人的自由全面发展,即学生自由个性在教育体系中的普遍生成。马克思非常关注现实问题而不是完美理论建构,其“不是从人的权利而是从现实中的人的生存与发展角度谈论正义,关心的重点是怎样促进受教育者的身心健康发展,这样,就把尊重人的尊严、保障人的发展作为教育目的,这应成为评判教育正义的基本原则”[5]。“人的发展,本质上是‘人的自由而全面发展’,包含了比权利、物质生存条件更多的内容。”[6]以这种人本化教育的理念来关照当前教育均衡发展的理论基础和新的现实问题,探寻教育均衡发展向更深层次或更高水平展开的可能进路。

二、以罗尔斯为代表的正义观推进教育均衡发展的优势与局限

罗尔斯以作为公平的正义为分析视角,提出了著名的正义原则,即平等的自由权利、机会开放和对最不利者的合理补偿。其采用“无知之幕”的理论预设,排除了个人既得利益的干扰和各种任性的意愿,推演出其正义的实现原则。“每一个人对于一种完全适当的平等的基本自由体系都拥有相同的不可剥夺的权利,而这种体系与适合于所有人的同样的自由体系是相容的。社会与经济的不平等应该满足两个条件:第一,它们所从属的职务和地位应该在机会均等条件下对所有人开放;第二,它们应该有利于社会之最小受惠者的最大利益(差异原则)。”[7]第一个原则即平等的自由权利,第二个原则即机会均等和承认差异。罗尔斯认为,第一个原则比第二个原则优先;同时机会均等原则优于差异原则。罗尔斯对正义的探索就在于为社会正义问题的实现找到普适、彻底的原则。

罗尔斯的正义原则在近些年的教育研究领域获得了许多学者的广泛重视,以往推进教育公平和均衡发展的各项举措,主要是以罗尔斯正义理念为主要理论依据,在保障每个学校或学生基本权利的同时,对最不利的弱势群体给予各种形式的补偿和照顾。当前教育平等、均衡发展、教育公平等问题的相关研究很多是在罗尔斯、诺齐克等分配正义原则指导下开展的。教育公平正义研究大多以罗尔斯等人的正义理论为视角,以致于有论者称之为“罗尔斯教育公正理论情结”[8]。

当前,教育均衡发展作为国家的基础教育的核心政策,正在全国深入推进。在教育均衡发展推进的政策方面,回顾分析已有举措,主要是在上述罗尔斯作为公平的正义观的理论指导下,看重教育物质资源的合理化分配,对农村、边远、民族聚居地区等相对不利地区学校和城镇薄弱学校进行各种经费和物质资源的补偿,实施学校标准化建设以及名校带弱校的教育集团化,取得了巨大成绩,使得教育均衡政策在基础教育领域已经获得了较好成绩。但物质资源和办学条件的达标只是实现教育均衡发展的基本条件,并非是充分条件。尤其是物质资源的均等配置远远不是教育的终极目标,教育均衡发展的初级目标在于每个学生都能享有不可剥夺的教育权利,能够不受歧视或差别对待地享有合格的学校教育,但基本教育权利满足后希望追求的优质均衡发展其意蕴就相对更为丰富:个体接受教育的核心诉求显然不止于此,而是获得自身需要的理想的发展,享有优质、尊严而公平的教育生活。关于权利、尊严、身份等非物质的东西,显然并不是可以配置的范畴,例如关系正义的理论批评罗尔斯的正义观时,指出对权利、机会、自尊等非物质性资源进行分配会存在僭越及很多无法理解的问题。“使得原本属于社会关系和社会过程作用之结果却在无形中被作为固定的东西来进行分配,忽视或模糊其中的社会过程。”[9]

罗尔斯研究正义问题的思路属于探寻普适的理想正义,是一种注重逻辑分析的哲学思辨式研究,但是对于现实中谁有权利进行分配?什么是最不利者应得的额外补偿及获得额外补偿需要的条件?如何对平等的权利进行确认?这些问题罗尔斯却没有给出非常明确的结论,大约也是由于现实中各类问题的不确定性、复杂性,而只能给出一种抽象而简明的原则体系。另外,很多人质疑罗尔斯正义原则的前提,即无知之幕的过度理想化:在现实中的人都是具体的知道自己所处情景的人,而不可能对自己的背景一无所知地来参与分配,因而不可能排除既得利益对判断的干扰。“针对排除所有特殊信息是否会导致无法把握原初状态的质疑,罗尔斯的辩护理由是,这种对特殊知识的限制是基本的,否则,要么论述将无法在一般意义上展开,要么将无比复杂。无知将使各方具有达成共同契约的必要性和可能。假定其他情况相同,一种正义观建立在更简明的基础之上,它就比其他正义观更可取。”[10]对于各类社会现实问题来说,问题的关键是需要理论来改变现实,也即马克思所言的以往的哲学家都注重解释世界,而问题的根本在于改变世界。罗尔斯的正义论尽管非常注重正义原则的系统和严密,但由于对现实中存在的各种明显不正义问题存在明显的简单化思维,致使在解决现实不正义方面的说服力比较薄弱。总的来说,以罗尔斯为代表的正义观只关注制度层面的正义,忽视社会的复杂性,未能考虑不同观念和诉求之间的交流、碰撞和互动,往往在如何可能正义的核心问题上难以取得一致意见,在理论的现实可行性方面有局限性。

有研究者认为,以罗尔斯等人为代表的正义观属于分配正义,这种分配正义的局限在于,“分配正义范式期望通过构建一种全面、普适的分配原则来实现教育正义。然而,这种方式却至少存在三方面困难:其一,是否存在普遍适用于所有社会物品的分配原则仍然值得商榷;其二,正义原则的提出应基于应然的前提(对于公平的设想)还是实然的前提(现实状况)存在较大争论;其三,在所确定的原则本身上存在分歧,不同原则都有其合理存在的理由,但基于不同原则所得出的结果却存在较大差异。”[11]

实际上,由于作为现实而具体的教育理想追求,教育实现优质均衡发展涉及到家长、学生、教师、学校、教育部门等多个维度的利益主体,在如何实现高质量教育均衡方面存在诸多不同声音,多种具体举措之间必然存在冲突与矛盾。例如,作为核心举措之一,强制推进的教师定期交流制度,很难得到“被流动”教师的内心认同和自觉行动,大多是不得已而为之,因为其是社会中的具体人,必然会由于工作岗位的变动而产生诸多不适应,给其带来家庭责任、生活便利、岗位适应方面的诸多困难。而对于教师需要持续“交流”的学校,由于教师的频繁流动,使其更加难以形成对学校的归属感和荣誉感,无法持久地凝心聚力,形成学校的发展特色,甚至由于强制的教师频繁流动影响原有教育秩序和生态,教育教学质量受损,优质学校可能被迫成为新的薄弱学校。而对于受援助的学校,也由于要考虑流动教师的生活问题、适应新岗位的问题,导致增加工作压力和管理难度。另外,以往在罗尔斯的正义逻辑下,由于可投入的经费总量相对稳定,大量教育经费向薄弱学校、农村学校倾斜,可能会对正常的学校发展秩序带来负面影响。例如,随着城镇化中学生的流动,可能使由于学生数额增加等原因需要增加经费的城镇学校难以获得充分的经费支持,而在教育均衡的政策下,大量的经费投入到一些农村学校后,很多现代化教学设备、用具闲置,一些农村学校由于教师不会或不愿用多媒体,导致投入的电脑、电子黑板等无法发挥作用,经济效用低。这些情况表明教育政策尽管出发点都是良好的,但具体实施中要考虑实际情况的复杂性和可能的矛盾冲突,需要从现实的教育具体情况出发,采取渐进的理路、比较的思维、谨慎地推进,这需要扬弃罗尔斯为代表的普适正义观,借鉴阿玛蒂亚·森的比较正义范式。

三、阿玛蒂亚·森比较正义视域中的教育优质均衡发展意蕴

(一)阿玛蒂亚·森比较正义范式的分析理路

阿玛蒂亚·森认为对正义理论的思考可以划分为两大类,即着眼于制度安排的“先验制度主义”正义和着眼于改进现实“明显不正义”的比较正义。前者试图寻找完美的正义法则,即探寻“终极的社会正义的特征”,主要关注制度本身的合理性,而不是“直接关注现实存在的社会”。也即先验制度主义的正义观——“致力于探寻终极的社会正义以及正义的本质。它假定社会按照某种虚拟的契约运作,而且社会中所有个体的行为都必须遵循同一种理想模式,人的行为完全符合先验正义以及先验社会结构的基本要求。”[12]后者则着眼于现实的比较来努力促进正义实现程度,即采用“比较的方法来关注各种社会现实”,而非“寻找绝对公正的社会”,试图“消灭所见到的这个世界上的明显的不公正。”[13]“这种研究进路,允许人们关注制度层面的不正义和行为层面的不正义,并且依据充分但绝非完备的信息来制定出相对而言的正义原则或积极政策,以便消除那些明显的不正义。”[14]阿玛蒂亚·森认为罗尔斯的正义原则是在于构建“绝对公正的制度”,属于先验制度主义正义观的阵营,而自己则归属到比较正义的阵营。

阿玛蒂亚·森的正义观也被其自称为社会选择理论,它作为一种对正义的分析框架,认识到现实情况的复杂性和不确定性,知道无法避免会存在各种相互矛盾的、难以取得一致的可能选择。关注现实各种可能选择的比较,而不是瞄准最合理最正确的方案。这种理论允许并期望多种形式的反思,是由于阿罗不可能定理的制约,即最初看上去最合理的一般性原则,最后也必然会出现问题,因为最合理的各种原则之间存在难以调和的冲突。[13]另外,社会选择理论允许非完整排序,以及诠释与输入的多样性,强调精准的关联与推理。[13]这种理论范式对如何实现教育优质均衡发展有着理论思维变革的重要启示,兹述如下。

(二)推进教育优质均衡的基础在于树立宽泛的理性观

阿马蒂亚·森是一个不同于原有配置正义思维的学者,其持有一种非严格逻辑的宽泛的理性观,在解决不正义问题时,注重寻求各类群体不同声音的共识,不关注严格的系统的抽象论证。其原因是:第一,此种理性观反对“选择的内在一致性”,不寻求罗尔斯坚持的“完备排序”。第二,反对“自利最大化”和“一般最大化”,所以相对而言并非严格的理性,而是属于宽泛的理性形式。[15]从而摒弃先验制度主义分析正义问题的形而上学逻辑,注重分析现实而具体的不正义问题。

这种理性形式要求我们在试图解决关涉教育均衡发展的各种问题时,要充分认识到教育优质均衡的理想不可能一蹴而就,而与试图实现理想的社会所处的具体情境和发展水平及文化处境等是密切联系的,不同文化、不同处境、不同阶层中的人们对于优质教育的看法显然不可能一致,在进行不同层面的教育决策时,必须注重现实的每个学校的境况,吸纳教育相关主体的多元声音,尽管每个人的立场不一,很多诉求只是感性抒发而远离理性诉求,有的固执而幼稚、有的深刻而偏激,但拥有多种声音的交锋激荡,会使我们的教育如何均衡问题的解决方案更加接近正义。以宽泛的理性来观察教育优质均衡,就应该致力于明显的教育不合理问题的解决,而不可能用普适的正义原则一劳永逸地解决。应该注重社会大众的集体智慧和充分讨论,寻求民意的最大公约数,而不是拥有权力的管理者独自决断并要求强制执行。这种理念需要体现在微观层面的中小学布局调整、划片招生的范围、小微学校的撤并整合、农民工子女的教育权利保障等方面;更需要体现在国家教育事业发展的宏观方面,广泛倾听群众呼声是教育实现最佳发展的途径。譬如,广受诟病的高考招生名额划分,北京、上海考生和河南、山东考生的录取机会存在严重不均衡,同样的分数能够入读的大学档次差距极大,导致中小学“应试教育”压力极大,对分数的攀比加剧竞争,严重妨碍优质均衡的实现,这并不需要形而上学地进行逻辑论证,而是如何能够在各方相互妥协中渐进地实现相对公正。

(三)教育优质均衡发展的出发点在于提升每个主体的可行能力

在构建正义基本原则的基础上,罗尔斯把权利、自尊、财富、收入、自由、机会、名利、荣誉等所谓人人欲得或必须的要素作为社会中的“基本善”。其研究的最终结果是通过一系列的逻辑推演,归结为著名的两个正义原则。

阿马蒂亚·森对这种正义观持批判态度,扬弃罗尔斯正义观的基本善基础,认为其注重宏大的社会建构,而忽略了现实中处处可见的生活中的不正义问题的解决。相比于基本善,其把可行能力看做观察正义的视角。“可行能力方法关注的是人的生活,而不只是人所占有的资源,即以所有或使用的方式所占用的可供使用的实物。”[13]因为占有的实物或物质财富并非越多越好,而真正的生活品质才是最值得考虑的,幸福的生活是我们的价值追求,财富与物质的占有仅仅是实现幸福生活的手段,不可或缺,但绝不是越多越幸福。阿马蒂亚·森强调,财富本身并没有多少实际价值,也很难总是真实地反映我们所能享受的生活品质。其次,一个人实际可能享有的生活是最值得关注的,所谓财富、收入、权利、机会等不应该是抽象的概念,这些东西的配置无论如何都不可能让每个人获得满意,何况诸如机会、权利的平等分配在现实中并不具有可操作性。一个人能够得到的自由不能只看他拥有的财富的多少,而应该看他能够在多大程度上实现自由,应该将关注的焦点“由生存手段转向人所具有的实际机会”。最后,人的实际生活环境比简单的自由、权利更具有实际意义。有钱但无法消费、有抱负但现实无法提供机会的困境典型地反映了社会整体环境对人的实际权利和自由的影响,因而简单地关注人的收入和财富没有多少实际意义。“不同的人将收入和其他基本品转化为优质的生活和有价值的自由的机会是不同的。因此,资源与贫困之间的关系并非一成不变,它很大程度上取决于具体的人与其所处的环境——自然和社会环境。”[13]阿玛蒂亚·森批评,“尽管基本品最多不过是实现人类生活有价值的目的的手段,但在罗尔斯的正义原则中,它们却是判断分配公正与否的核心问题。”[13]其可行能力方法通过对一个人做他有理由珍视的事情的可行能力来评价正义的实现程度。[13]可行能力的方法对教育的启发在于,要明晰作为资源的教育物质条件和作为目的的教育教学质量,前者是初步均衡需要着力解决的,后者是教育优质均衡要给予回应的,前者作为政府的责任,只要尽责,并不难以实现;后者更关注师生的实际状态,强调自我珍视的美好教育在多大程度能够保障或实现。关于可行能力的视角下的薄弱学校如何改进,是一个有待深入研究的问题。

另外,有研究者批评纯粹简单地从可分配的物质资源和承担的相应义务来分析正义问题,往往会导致很多无法分配的东西进入分配的领域,致使正义的解决不得不中断。关系正义论从关系的角度去定位正义,由于特别强调差异政治和容纳民主,能够看到一些在分配的视野中没有考虑到或者忽视了的问题,照顾到社会不同群体的多样化诉求和需要,并分析了分配正义的框架内被忽略的压迫和支配问题。[9]这种立场提示我们教育优质均衡的实现物质条件并非根本,所有师生的需要都能够被正视,所有师生的声音都能被倾听,所有师生的尊严都能获得承认,免除各种没有正当理由的歧视、羞辱、区别对待,或许对教育优质均衡的发展起着根本的作用。

(四)教育优质均衡需保障学校及师生实质自由

阿马蒂亚·森从现实中诸多明显的不正义,例如大饥荒、人为灾害、歧视妇女等的分析入手,提出了现实或比较的正义观,以反对罗尔斯为代表的严格理性推演出的正义观。阿马蒂亚·森正义观的核心即是以现实的可行能力作为评估依据的实质自由,反对抽象的高居一切价值之首的形式自由。

阿马蒂亚·森认为对每个人最重要的是我实际享有的生活和可能选择的生活,这比所谓自由更有实际意义。自由作为一种公民权利,对每个人的社会生活来说不可或缺,以至于洛克把它当作三大权利中的重要一种。但其同时也特别指出了财产权的重要性。在资本主义社会,每个人都享有所谓各种自由权利,但正是由于自由得一无所有,工人只能出卖劳动力来勉强维持生存,其生活的悲惨反映出的实质不正义是马克思最深恶痛绝的,因而不惜通过暴力革命来改变这种状况。由此可看出观察正义的出发点应该在于社会每个具体的人享有的实际生活,以及其合理诉求有无可能实现,而不能在各种法律文本中、在宣传口号中获得证据。在阿玛蒂亚·森看来,根据社会的实际情况,确保社会正义的基本途径就是致力于每个人的实际选择能力的保障,从而实现自我珍视的价值的实质自由,成为其正义观念的核心。教育优质均衡也需要考虑教育自由的意蕴,把所有努力的归宿落到真正以人为本中、革除过于僵化的管理和频繁的考评,保障学校师生员工“实质自由”。只有体验到“我是自主发展的主体”的实质自由,才能解放容易被遮蔽的师生的智慧,开创切合自身需要的美好教育生活,实现自由个性的普遍生成,而这正是教育优质均衡发展的实质要义。

四、比较正义视域下如何可能实现教育优质均衡发展

(一)教育走向优质均衡的障碍性因素

在当前推进教育均衡发展的举措中,基本都是以各级政府为主导,县区级政府为主要责任主体,为县域内的教育均衡发展做了大量努力,成效也比较显著。义务教育阶段学校的标准化建设取得理想成绩,教育物质资源短缺的矛盾基本解决,但由于忽视了教育均衡发展问题的现实复杂性,导致了一些新的障碍性因素的产生。例如优质学校在教师定期交流政策、合并薄弱学校的集团化政策、只给农村或薄弱学校教师提升薪酬的倾斜政策中有可能被人为地破坏学校生态,变成新的薄弱学校。而薄弱学校由于未能考虑多种帮扶因素的恰当性,也可能产生没有实现预期目标的新问题。

据笔者调查,尽管教育中经常对农村或薄弱学校的弱势群体进行各种照顾和帮助,但有时并未获得理想效果。这体现在很多地方大力实施的支教帮扶、教师交流、物质捐赠等活动中,由于这些措施大多未能考虑受援师生实际需要,而且往往带有附加条件,有时并未实质改进学校现状,反而可能干扰原有教学生活秩序,破坏学校正常的发展生态,甚至被贴上弱势、贫困、甚至不配合、懒惰等标签,受帮助的一些师生对此常有难言之隐。另外,一些推进均衡的政策在现实中不断出现新问题,例如免费师范生、特岗教师由于无法适应农村学校教师的岗位而经常毁约,从而违背政策初衷,旨在为乡村招聘优秀教师的政策,在现实中异变为这些政策对象无可奈何的最后选择。这表明,在教育基本均衡阶段,采纳罗尔斯为代表的正义观,对教育体系中的最不利者提供额外补偿是合适的,但物质资源基本均衡实现后,继续推进以质量公平为中心的优质均衡,问题就会更加复杂,改革就会进入布满矛盾冲突的“深水区”,就需要考虑更为适当的理论基础。

(二)教育走向优质均衡的比较正义进路

教育优质均衡如要尽快实现,应该基于阿玛蒂亚·森的正义观念,借鉴从不同角度出发的多元正义的分析思维,从原有的高度抽象的形式逻辑出发、注重一揽子解决的先验制度主义正义的路径,改变为充分考量教育现实问题中各种可能应对策略的比较正义进路。在薄弱学校或农村学校的改进方面,尤其注重学校自身的可行能力建设。由于以往的教育均衡发展对策只看重政府的教育资源均衡均衡投入,没有侧重于学校的可行能力建设和学生实质自由的提升,没有注重激发学校内部的各种“正能量”,薄弱学校依然薄弱的局面没有根本改观,学生难以获得较高质量的学业成就的基本面貌还没有变革。这需要反思已有措施的理论视域局限。高伟以阿玛蒂亚·森的正义观为理论基础,指出教育正义论的本质维度是生活指标的建立,内容维度是实质自由的确立,目的维度则是提升人的可行能力。教育正义之实现必须转向以人为中心,以人的发展为中心。[12]基于阿玛蒂亚·森可行能力的理论,秉持比较正义的立场,“比较的正义着眼于现实而不太关注未来,强调实践的成效而不太关注制度和规则的完善,注重一个又一个容易解决的小问题而非关注难以解决的大问题。”[16]

(三)教育优质均衡的现实应对

在原有教育基本均衡已经实现后的教育优质均衡发展阶段,应该充分考量教育使人成“人”的本真意蕴和实践问题的复杂性,着眼于教育生活中明显不公正、不均衡、不合理问题的解决,而不是均衡发展问题在某种正义原则指导下的所谓彻底实现。应该着眼于每个学校的实际处境和每个学生的发展需求,着力提升自我变革的可行能力,扩展各类教育主体的实质自由,而不能寄希望于政府一刀切式的强制推进。政府的教育责任并非是无限的,只需在教育正义的理念下,保障每个学校平等的经费投入和资源配置,保障每个师生的权利均衡和每个学校的资源均衡。而作为优质均衡发展核心的教育质量,只能由学校在自主自觉的氛围中构造和谐发展生态,由学校及其师生在解决每个具体教育问题基础上渐进实现。尤其是对广大乡村地区和贫困、边疆、高原、山区、牧区、革命老区、少数民族聚居等特殊地区,更不应以城市的标准,按照城市的模式,试图一步到位实现所谓教育均衡。而是应该结合这些地方中小学的实际状况和所处环境,以提升处于不同困境中的学校的可行能力为基础,找准其薄弱的核心,探寻可能的应对,充分挖掘各种发展资源,从而扩展其变革自我的实质自由能力,使其能够聚焦于学校现实困难的解决和教育质量的提高。

总之,罗尔斯的平等加补偿的配置正义观在解决教育物质条件基本均衡方面是恰当的,但随着优质均衡发展时代的到来,亟待应对的教育问题会更为复杂多变,各种教育矛盾相互交错,罗尔斯的先验制度主义的正义观就逐渐显现其局限,需要依凭更为包容、谨慎、协商、渐进的比较正义观念,倾听教育相关主体的多元声音,保障相关群体的“特殊代表权”,在各方相互协商、利益相互妥协基础上走进教育优质均衡的图景。

 

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[16]丁雪枫.阿马蒂亚·森的比较正义再解构[J].重庆社会科学,2017(3).

 

The Comparative Justice Approach to the Balance Development of High Quality Education

Yang Jianchao

 

Abstract:Based on Amartya Sens view of comparative justice,the balance development of high education should take full account of the complexity of reality,dicard Rawls approach to universal justice through equals and compensation,and insist on the path of comparative justice.The comparative justice approach to balance development of high quality education focuses on the specific unbalance in real-world education.On the basis of broad rationality,it promotes educational subjects substantive freedom on the basis of enhancing the feasible ability of the educational subjects.The paradigm of comparative justice plays an important role in the transformation of theoretical thinking into quality education.

Key words:education balance;configuration justice;comparative justice

 

责任编辑:张国彦