清末民初赫尔巴特教育学的中国面相
发布时间2017-12-26 13:12:58     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育学报2017年第5期  作者:张小丽

 

要:赫尔巴特及赫尔巴特教育学派是伴随着师范教育的兴起来到中国的。清末民初,“赫尔巴特”有相对统一的译名后,国人对赫尔巴特教育学派有了学术派别的认识。国人认识赫尔巴特主要不是经由《教育世界》及教育世界社的引介,而是通过师范学校的教育学、教育史教科书。教育学侧重强调赫尔巴特的地位,对其观点则褒贬不一;教育史的介绍相对系统,大都按照“科学教育学的创始人——教育目的(五道念)——教育方法(管理、训育、教授)”的结构描摹赫尔巴特的学说。经历学习和积累后,国人逐渐接受并开始研究赫尔巴特的学说,但总体不脱教育史教科书的范围。从德国到中国,赫尔巴特教育学历经多次转化,最终浓缩在教科书中呈现给中国的面相只是“简笔画”。受“钱塘观潮”心态的影响,以及语言史料所限,国人亦满足于赫尔巴特教育学的简笔画状态。

关键词:清末民初;赫尔巴特;赫尔巴特教育学;赫尔巴特学派

 

19世纪后期至20世纪初,赫尔巴特教育学在不同历史时期、以不同方式、在不同程度上对世界广大地区的教育发展产生了广泛和深远的影响。学界普遍认为,最初传入中国的教育学,是假道日本的赫尔巴特教育学派的教育学。[1][2]这一点自清末民国教育学界就有共识。1906年冬,蔡元培在《为自费游学德国请学部给予咨文呈》中提到“以我国现行教育之制,多仿日本。而日本教育界盛行者,为德国海尔伯脱派”[3]。1958年常道直也确认“当我国废科举兴学校的时期,正值赫尔巴特学派盛极一时。教育文献证明最早的有系统地被介绍过来的西方教育学就是属于赫尔巴特和他的学派的”[4]。此是我们的后见之明。那么,对清末民初的国人而言,冠之以“赫尔巴特”或“赫尔巴特学派”的教育学是以何种面相出现的?他们是如何理解和接受赫尔巴特教育学派的?考究清楚这些问题,是我国的教育学史研究的分内之事,同时也有助于补齐赫尔巴特学派在世界范围内流传的中国境遇。

一、赫尔巴特教育学引入中国的契机

1894年后,甲午战败的残酷现实和亡国灭种的危险迫使国人整体反思西方文明的优长和中国传统的不足,强烈感觉到西方的强势和中国的劣势不仅表现在军事上和物质上,更源于其优势的学术、教育和政治体制。同时,“人才”问题成为举国共同的焦点;“兴学育才”被赋予了“自强之本”的使命;与此相关的“学校”“学堂”成为时代的关键词。梁启超在《变法通议·论师范》中比较早地提出了在中国创办师范教育问题,并作为《变法通议》之一发表在《时务报》上,影响了大批国人。但因1898年戊戌变法失败,师范教育未及在中国实践。

1900—1901年的义和团运动之后,面对庚子之后的社会危机和日益迫近的革命,清政府于1901年1月下诏“变法”。各封疆大吏和朝廷重臣在上奏中,均强调教育改革的重要与必要性。教育内容与形式的改革已是大势所趋,各地纷起兴学。大量中小学堂的建立,急需大量具有新教育背景的师资。1901年7月湖广总督张之洞、两江总督刘坤一上奏《江楚会奏》三折,对于师资问题,提出“宜专派若干人入其师范学堂,专学师范,以备回华充各小学、中学普通教习”[5]。190111月,张之洞派罗振玉等东渡日本考察搜集日本各级各类学校的教科书。[5]19023月,罗振玉等考察回国后,带回大量日本教科书交由国内翻译,并将考察笔记《扶桑两月记》及亲自撰写的《日本教育大旨》《学制私议》交由教育世界社出版。其中《日本教育大旨》是他对日本教育的概括和总结。对国内急需兴办的师范教育明确指出:“师范之必修学科,曰教育行政,曰管理法,曰教授学,曰教育学,曰教育史,此无论本科、速成科均不可废者,因必明此数者,然后有师范资格也”[6],强调教育学诸学科在师范学堂中的特殊地位。在这种逻辑的驱使下,中国通过各种形式从日本大规模引进教育学,以备兴办师范教育之需。

在向日本学习办理师范学堂经验的过程中,“教育学”作为日本师范学堂的必修课程,进入中国人的视野。伴随着师范学堂的兴办,“教育学”作为培养教师不可缺少的一环,受到朝野的重视。在接下来的留学日本学师范的热潮中,引进货真价实而又实用的“教育学教科书”,成为各省的主要目标之一。

日本从19世纪90年代至20世纪初期,进入了“赫尔巴特学派教育学说全盛”的时代——此时,正是中国实行新政,向日本引入教育学时期。于是在日本明治二三十年代的教育出版界占主导地位的日本赫尔巴特学派的教育学著作,正好成了中国的接受对象,并通过各种途径传入中国。[1]

二、《教育世界》及教育世界社对赫尔巴特及赫尔巴特教育学派的译介

学界公论清末十年是中国“直接向日本引进以介绍赫尔巴特教育理论为主的发展阶段”[7]。我们并不能笼统地将“中国”和“日本”作为两个拟人化的主体,仿佛中国作为一个整体步调一致地学习面貌同一的日本。实际上,日本明治维新以来的教育改革充满着各种思想的冲突和调和,从思想流派上有洋学派、国学派、汉学派,后来有自由主义和国家主义等。以帝国大学“哲学科”为中心的学者群体,如金子马治、蟹江义丸、波多野精一、桑木严翼等,致力于将哲学、教育学等作为纯粹的学问来研究。[8]他们的相关研究得到了以学问本身为目的,专注于纯哲学研究的王国维的青睐。自1903年起,王国维便以《教育世界》为平台翻译、介绍明治30年代日本最纯粹的学问成果。《教育世界》对赫尔巴特及其教育学派的引介内容及思路,实迥异于他途。从文本层面上,可以这么说,教育世界社及《教育世界》通过大量介绍赫尔巴特及其学派的教育思想而开创了近代中国导入赫尔巴特教育学说及理论的先河。[9]

1901年,教育世界社发行“教育丛书初集”中日本人原亮三郎的《内外教育小史》,在“西洋近世”中以“海鲁伯尔”为题简要地介绍赫尔巴特学说,并给予高度评价:“海鲁伯尔诚教育改良家之泰斗也。教育之法,传统编定,其全体闳深肃括,其各部周匝致密,升教育学于科学之地位,而创立今日之教育学,民力之盛,可谓壮哉。国家教育,必以心理学、伦理学为本,此义亦海鲁伯尔所创获,前未闻也。文成数万,无隙可寻,学教育学无舍是而他求矣。”[10]

1903年左右,教育世界社出版的“教育丛书三集”中收录“北美合众国查勒士德曷而毛”著、中岛端译的《费尔巴尔图派之教育》三卷,是目前资料所见最早也是唯一一本专门介绍赫尔巴特教育学派的中文著作。该书所依据的版本应为1895年美国人德加谟(Charles De Garmo)的Herbart and the Herbartians。[11]日文翻译者中岛端在序言中即表明:“此书所以作,在纪费尔巴尔图之行事大略,并示其所倡教育学说,与其门徒所绍述之梗概。夫费尔巴尔图学说之体统也,至今英美二国学者,犹未能脱论述范围。且无论何等学说,统体结构得宜,规模宏大,自初学观之,未得邃窥其间奥必也先由其门户。苟欲审此派宗旨,与其所以推行之法者,由此书求之,则于知其原委思过半矣。全篇所说不涉费氏纯正哲理,且论述教义过于精细,又恐致纷乱,因而特擢其骨髓,提其要领,并举其门徒新开生面者,与其所发明,但就其中二三人,纪其大略而已。盖欲使今之教育家知此派学者所求果何事、所欲为果何事也。”[12]此书是20世纪研究赫尔巴特教育学派权威著作Herbart and the Herbartians唯一的中译本。只是从《费尔巴尔图派之教育》的封面封底中,并不能确定将此书译为中文的是中岛端,还是另有其人。此书中,至少提到了赫尔巴特教育学派的主要代表人物戚勒(讷乙士浑秩耳列耳,Tuiskon Ziller)、斯托伊(福尔克马尔西多乙,K.V.Stoy)、莱因(维尔皮仑罗因,W.Rein)及弗里克(屋多夫栗克,Otto Frick)。

《费尔巴尔图派之教育》目录

北美合众国查勒士德曷而毛著日本中岛端译

卷上

第一章  皮士达禄秩所贻费尔巴尔图者果何等事业

第二章  费尔巴尔图传(附著作)

第三章  费尔巴尔图之心理学

第四章  费尔巴尔图之伦理学

第五章  兴趣论

第六章  教授及其材料进路方法

卷中

第一章  讷乙士浑秩耳列耳及福尔克马尔西多乙二派

第二章  讷乙士浑秩耳列耳

第三章  秩耳列耳之开化史的阶级说

第四章  秩耳列耳之诸学科集中说

第五章  教授方法教授形式的阶级

第六章  博士维尔皮仑罗因实学说于初等学校

第七章  博士甲勒兰牙自觉论

第八章  博士甲勒福尔马尔西多乙保守费尔巴尔图派之巨擘

第九章  弗兰凯学校长博士屋多夫栗克始应用费尔巴尔图学说于中等教育

卷下

第一章  非尔巴尔图协会

第二章  学科联络之三方案

第三章  教育之新时期

第四章  科目并行基础之方案

以《费尔巴尔图派之教育》中提到的人物为线索,1904年,《教育世界》陆续刊登了一系列介绍赫尔巴特、戚勒、斯托伊的文章及照片。主要有《海尔巴脱派之兴味论》(1904年第75号)、《德国教育学大家海尔巴脱传(附司脱伊、秩耳列耳)》(1904年第80号)、《秩耳列尔氏之品性陶冶论》(1905年第96号)、《德国海尔巴德派教育学会纪事》(1906年第120号)、《兰因氏之教育学》(1906年第134-142号)。配发了“德国教育学家海尔巴脱”(1904年第80号)“德国教育学大家秩耳列尔”(1905年第106号)“德国教育学家兰因氏”(1905年第105号)的照片。

这些著作及文章的翻译,对王国维的影响是较为明显的。王国维撰写的《叔本华之哲学及其教育学说》(1904年第75号)[13]中,对欧洲哲学、教育学史及“海尔巴德”哲学的追溯即为明证。比较遗憾的是,“这个刊物,当时发行量不大,所以给社会上的影响也不深”,甚至“一般头脑冬烘的先生们对《教育世界》这四个字都不理解”。[14]可以这样推断,《教育世界》并不是国人理解和接受赫尔巴特及赫尔巴特教育学派的主要途径。

三、赫尔巴特及赫尔巴特教育学派在中国流传的主要载体:教科书

“赫尔巴特”在20世纪初出现过的译名来看,至少在1903年前,很难说中国的翻译者、读者对赫尔巴特及赫尔巴特教育学派有了理性的认识和了解。20世纪初,各类文本中出现过的译名有“海儿拔儿脱氏”[15]、“黑排梯”[16]、“显露柏罗都”[17]、“卑尔排德”[18]等。现代的研究者可以后见之明,据已有的学术谱系推断这些直译自德文或日文的译名可能是谁,并给与各种意义。对于20世纪初中国的翻译者和读者来说,估计很难想象这些名讳皆指同一人。在未勾画出西方教育学术谱系之前,“赫尔巴特”并未形成可辨认的知识面相。直到1904年前后,“赫尔巴特”的译名有了相对的统一,以海尔巴托、海尔巴脱、海尔巴德等指称。有可辨识的译名,翻译者和读者才有可能产生将其固定为学派的联想,才意味着赫尔巴特对国人有了学术谱系的意义。这一过程得益于中国师范教育的发展。

1902年“教育学”明确了在师范学堂中的“必修课”地位以后,师范学堂(校)成为教育学的主要“消费”和传播场所。在教育学、教育史及教授学等课程中,皆有可能见到赫尔巴特及赫尔巴特教育学派的身影。目前,学界对清末民初中国教育学的发展阶段基本达成共识,认为这一阶段在内容上基本以德国教育学家赫尔巴特的学说为依据和框架,是近代教育学在中国的初建阶段。[19]直言赫尔巴特及其学派教育学的引进与国人翻译、编著教育学,形成了中国教育学百年中的第一次热潮。[2]

比较有意思的是,在研究者搜集的教育学教科书或讲义中,没有一本宣称讲述的是赫尔巴特学派的教育学,有的从头到尾都不提及赫尔巴特,提到者则对赫尔巴特教育学的观点采取补偏救弊的姿态,并不带有“学派”特色。可以设想,这些教育学教科书的接受者并不认为他们接受的是赫尔巴特的教育学。那么,在这些教科书里,赫尔巴特及赫尔巴特教育学派是什么面相?

(一)教育学著作中赫尔巴特及赫尔巴特教育学派

美国教育史家鲍尔生认为:“在19世纪前半叶……在很长的时期里,人们便把‘赫尔巴特教育理论’和‘科学教育理论’作为同义词。”[20]这种认知在20世纪初教育学教科书文本中得以体现。“赫尔巴特”以各种译名出现在教育成为“科学”的历史追述中,“至显露柏罗都出,而教育之壁垒一新,补从来心理学说之不备,力矫自然能力之说,发明心之显象,总归一元。使教育之跻于科学者,氏盖有褴褛之功焉”[21];“德意志又有肥儿巴儿德者出,研究之务以心理学法定教育大本,自此以后以为教育为科学而研究之者渐众,至晚近其法益为发扬进步”[22];“至海巴多者,十八世纪末十九世纪初之教育家也,辅从前心理学说之不备攻破能力说,尽一切心之现象于一元。其教育学之方法论实基于此。更由氏之伦理思想、哲学思想以开教育之目的。而教育一科学,乃得具有完全组织”[23]。除了莱因在阶段教学法及教育学分类部分被提及,其他赫尔巴特教育学派代表人物很少出现。

各种教育学教科书要么甚少提及赫尔巴特,偶有提及,仅及代表性观点,非详细介绍。1901年王国维翻译、立花铣三郎(1867—1901)讲述的《教育学》,渊源自德国教育学家“留额氏”,据瞿葆奎先生的考证,“留额”旁边原注为“Ruegg”[24]。未知今译为谁,亦无从考证他与赫尔巴特教育学派的联系。全书提到赫尔巴特派的地方皆仅作为观点罗列:“培内儿氏等别教育之方便为二:一教育,二教授。海儿拔儿脱氏别之为监护、训练、教授三者。留额氏以此等分类为非”[15],“留额氏分为体育、智育二者,然海尔拔尔脱派与此异,体育虽视为教育上之一要件,不别设项”[15]。1904年直隶学务处发行的直隶留日速成师范生所录波多野贞之助讲授的《教育学讲义》中,亦多次提到赫尔巴特(译为“显露柏罗都氏”)。将赫尔巴特关于教育目的主张归结到“道德主义”派中加以阐释,在“教材之结合”中提到显露柏罗都学派的“以历史、经典、宗教史三者为各科中心的中心凑合法”;以及在阐释五段教授法时注明“此五段法显露柏罗都学派实主张之”。[16]

也有翻译日本学者所著的《教育学》,对赫尔巴特的观点明确表示不赞同,在批驳其“谬误”时罗列赫尔巴特及赫尔巴特教育学派的相关观点。如民国初年再版多次的蒋维乔翻译的吉田雄次的师范学校、中学校用的《新教育学》。书中反对赫尔巴特的教育学学科基础说,批驳莱因的教育学分类法。认为“教育学当自经验上言,哲学者流多依据哲学原理以论断教育学。颇不得当,实则教育学之原理,非可以哲学妄加论断者。如海尔巴脱派之学者,亦不免有此谬误”。在教育学分类方面,认为“赖因为现代海尔巴脱派之殿”,他将教育学分为“历史的教育学”和“系统的教育学”,又分系统的教育学为“理论的教育学”“实际的教育学”,把理论的教育学分为“教育之方法论(心理学)”、“教育之目的论(伦理学)”。吉田雄次直言“昔人谓教育学由伦理学与心理学而成立,即此分类法本也,海尔巴脱夙持此说,余意则否。”并对“历史的教育学”“理论的教育学”的概念进行批驳。[25]

官方的教科书审查,亦未给予赫尔巴特特殊地位,并极力规避教科书中的学派私见。1910年,学部批复商务印书馆呈报的初级师范学校《教育学》审查结果:“自来教育学家多分体育、心育为二大部,心育中更别为德育、智育两门,故亦有分养护、训练、教授为三者。唯海尔巴特派之学说,不言体育。此书于体育未一言及,或即本之海氏。然为普通参考或教科书起见,自以兼言三育为宜。”[26]

进入民国以后,教育学多元化趋势经由日本介绍到中国。国人看欧美教育学说更迭“正如观潮钱塘,前波未平而后浪继作,其进步正未艾也”[27]。1917年,于忱翻译的大濑甚太郎的文章《海尔巴脱以后之教育说》,介绍赫尔巴特去世70年后,赫尔巴特教育学派“无能自建设一学说者,惟自称英雄割据于诸方而已,并无霸者之力也”;提到来因所著《系统的教育学大体系》,对赫尔巴特“伦理说之为教育目的之处亦颇参酌社会之新思想”;进而认为莱因所编的《教育辞书》为赫尔巴特之后“过渡时代最著之产物”,其中“纯粹之海尔巴脱思想有之,社会的教育说有之,新教育说有之”。[28]言谈中赫尔巴特及赫尔巴特教育学派已然盛世不再。赫尔巴特的代表性观点,实如钱塘江潮的前波,并未在清末民初师范学校(堂)的教育学教科书中占据优势地位。在这种“钱塘观潮”的心态下,教育学教科书中赫尔巴特给人印象最深刻的,便是将教育学跻于“科学”之列的“褴褛之功”。

(二)教育史教科书中呈现的赫尔巴特及赫尔巴特教育学派

相对教育学教科书的“冷眼旁观”,教育史教科书或专著对赫尔巴特的译介较为系统、全面。其内容或简或繁,在学说要点上有相当的一致性。

1903年张竞良编辑《新编万国教育通史》,在“西洋近代教育考”中以“海尔巴脱略传”为题介绍赫尔巴特。“海氏为近世德国有名哲学者之一……以己之心理说与伦理说为主,而旁参廓美纽司、裴司塔若藉及康德之教育思想,以立崭新之教育思想说,组织以科学,使之完全无缺。本伦理学以定教育之目的,因心理学而论定教育之基础方法,实教育史上一新时期也。”海氏“教育之意见自其哲学间接而来。置科学的教育学之基础于心理学。”“海氏教育之旨不以家族及国家为目的,而唯国人个各完美其身以成道德之世界。故氏伦理学定教育之大目的。有道义的道念五。以心理学论定教育之手段方法。说心意发育之顺序理法。其使教育学进于科学之地位也”。海氏“分教育之作业为教导、教授、及训诫三事。因之教育学亦为三大品分,即教导论、教授论、训诫论是也。盖氏使教育学进于科学之地位。有完美教育法之功。于教育学说史上固可特笔大书者也。”并介绍五道念:诚意、完全、好意、正义、报赏;以及教育儿童的三大教育方法;第一教导,第二教授,第三训诫。[29]

1905年,商务印书馆编译所编纂的初级师范学堂教科书《教育史》,将赫尔巴特译为“海鲁伯儿”,列为第二篇“西洋教育史”第十三章“教育改良家传第八”,共计7页。强调“君以伦理学定教育之目的。以心理学示教育之法则。”着重介绍海氏教育之三大方法:抑制,教授,训诫。最后评价“海鲁伯儿实教育改良家之泰斗也。教育之法,因系统而编制,既概括整顿其全体又联合关系其各部分,周到细密,升教育学科科学之地位,而创立今日教育学。君又谓国家教育以心理学、伦理学为基。此等学说,虽非无隙可寻,然学教育学者不可不玩味深究焉。特如知觉类化说,五段教授法,可谓一种特得之见识而大变教育家之思想方案。世人之所知也。”[30]

1907年,中国图书公司出版的韦以黻编辑的师范学堂教科书《教育史》,简要介绍赫尔巴特的地位及主要观点。称赫尔巴特为“科学的教育学建设之祖”,“氏之教育组织法以伦理学为教育学之基础,以心理学为教学之方法。故欲知氏之教育学,宜先知氏之哲学要点及伦理学心理学之大要。”着重介绍赫尔巴特的五道念,以及三类“教育事业”:“曰监视,曰教授,曰训诫”。在“教授”部分介绍四段教授法及“多方之兴味”。[31]

1914年,商务印书馆出版杨游编纂的师范学校新教科书《教育史》,为当时流传较广的教育史教科书版本,到1918年已经出版九版。此书将“海尔巴托”放置在第二编“西洋教育史”的“近世期教育之改良家”中进行介绍,题名“科学的教育学之建设:海尔巴托”,共5页。开篇即提到赫尔巴特为“建设科学的教育学者”。“氏以伦理学定教育之目的,以心理学定教育之方法,故教育学有整然之系统。预究氏之学说,当先知其心理学伦理学之要点。”重点介绍五道念,并评价“五观念实与吾儒之仁义礼智信暗合。故西洋伦理即东洋道德也”;介绍赫尔巴特的三大“教育主义”:监视;教授;训诫。重点介绍“教授”,“多方之兴味”。[32]

1918年师范讲义社张华年编纂供师范讲习科用的《新体教育史讲义》,用4页的篇幅简单介绍“海尔巴脱”。“氏为首创科学的教育学之人,其教育组织法以伦理学为教育学之基础,以心理学为教育学之方法,故欲研究氏之学说当先知其伦理学心理学之大概。”评价赫尔巴特的五道念“绍康德之遗绪,而参以己见。稍与中国儒家相近。谓教育之目的,即扶植五种观念以养成品性坚定之人。知识技能不过供品性陶冶之用而已”。认为“氏平时所持教育主义可分为三端。一管理,二教授,三训诫,此三大端已成为教育界之通论。”[33]相对详细地介绍了兴味论及四段教授法。

从以上五个版本中,不管内容详略,基本都构建着一个这样的赫尔巴特的教育学体系:赫尔巴特是科学的教育学的创始人;他将教育学建立在伦理学和心理学的基础上;伦理学定教育目的,以五道念为主;心理学定教育方法,主要有三部分:管理(监视,抑制,教导),训育(训诫),教授,教授为重点;教授部分兴味论(多方之兴味)、四(五)段教授法为重点。

值得注意的是,教育史中关于赫尔巴特教育思想的介绍,不但服务于师范学校的教学,同时也是后来期刊中“研究”赫尔巴特的主要资料来源。可以说,教育史教科书是这一时期在中国传播赫尔巴特教育学的主要载体;国人正是据此接受、认识、描摹赫尔巴特教育学派的中国面相。

四、清末民初国人对赫尔巴特教育学的理解和研究

大概在1904年前后,随着赫尔巴特译名的相对统一,以及师范学堂教育学、教育史课程的开设,国人对西方教育学说的历史有了一定的了解,逐渐知晓了赫尔巴特的地位和主要观点,并开始在翻译著作的序言、演说及文章写作中介绍、援引。

1904年,王国维在《叔本华之哲学及其教育学说》中追述西方教育学史时提到:“自十九世纪以降,教育学蔚然而成一科之学。溯其原始,则由德意志哲学之发达是已。当十八世纪之末叶,汗德(即康德)始由严肃之伦理学而说教育学,然尚未有完全之系统,厥后海尔巴德始由自己之哲学而组织完全之教育学。”[13]1906年,蔡元培直言“日本教育界盛行者,为德国海尔伯脱派。”[3]此时,赫尔巴特教育学派的教授学与教授法已经成为师范生的常识。同年,在北京八旗学务处的演说中,一位普通的师范生演说“教授学”时,数次援引赫尔巴特及莱因的观点:“教授者,技术之事也……赫露巴尔德有言:予不能无教授之教育概念。盖教授者,教育主要之事业也。……至德儒赫露巴尔德氏,乃专就心理发达之次第调和于二说,而两用之。即近时德国来因等之学派也,析而分之,一曰教授泛论,论述教授公同之法也;一曰各科教授法,论述各教科应用之术者也。我辈担荷教育事业,不讲此学未有可以尽教授之责者,墨守此学仍未有能尽教授之妙用者。”[34]闵豸、刘本枢等在《新编教育学教科书》序言中介绍“此书原著多采泰西有名教育家若卢梭、康德、廓美纽司、苏格拉底、海尔巴脱诸说汇集而成,故皆体贴入微,发为不刊之论。热心教育者自知其大凡。”[35]这一句“热心教育者自知其大凡”道出了1906年前后这些人物的学说观点在中国的接受情况。

这其中比较难得的是陈清震,1907年他重译“奥国林笃奈尔原著,日本汤原元一译补”的《教育学》。该书的原著者“林笃奈尔”为有世界影响的赫尔巴特教育学派代表人物奥地利教育学家林德纳(G.A.Lindner,1828-1887)。日本译者汤原元一亦为日本赫尔巴特学派重要代表人物。[1]陈清震在自序中提到“海巴尔脱派之教育学说,教育界宗之久矣。其以表象为精神生活之惟一要素,且摈体育于教育学之范围外,固为今之教育家所不取;然其采心理、伦理为教育学之左右翼,俾教育学可以独立而为一科学。则其学说之特色,而为教育家所宜殚力研究者也。奥之大教育家林笃奈尔,本海巴尔脱派之教育主义……惜林氏遵述而不作之旨,重表象,轻体育,一仍海氏说。”[36]陈清震清晰地梳理了林笃奈尔的学派承续,学说的利弊得失,实不愧“向学东瀛,于教育一学研索有得”[36]的评价。与之形成对比的是,1903年,北京大学堂官书局曾出版同是译自林德纳的《垤氏实践教育学》,陈黻宸为此书撰写提要时对“倍热杰派”“皮耳婆耳土派”[37]等不知所云的直译名称一笔带过,未做注解,显然不具备陈清震的学术自觉。

民国初年,国人开始援引赫尔巴特的观点撰写研究性质的文章。1911年,华超在《新教育》杂志发表《赫尔伯脱、福禄培尔与朱子、王阳明教育学说之比较》,对朱熹、王阳明、赫尔巴特、福禄培尔四人的学说进行比较研究。文章关于赫尔巴特思想的部分,主要参考“西洋教育史”。介绍他的著作时,不是用的译名,而是直接呈现英文——这至少意味着,关于赫尔巴特的研究资料已不再单纯依靠日文——On the point of view in judging the Pestalozian(疑为Pestalozzi)method of instruction;On the moral revelation of the world as the chief function education;The science of education;Outlines of educational doctrine.提到“赫尔伯脱是个哲学家,而又长于心理学,故教育的成为科学,实实在在是他的功劳”。接着把赫尔巴特的教育学说分为五条进行介绍:“观念与统觉说”,“教育之目的——道德的”,“多趣”,“学科”“教授法——训练之步骤”。罗列了朱熹、王阳明、赫尔巴特、福禄贝尔四人的学说主张之后,在文章最后进行了小篇幅的比较,并作结论:“从大体上说,朱子的教育学说颇似于赫尔伯脱;王阳明的教育学说颇似福禄培尔。”“朱子说‘格物致知’要到万物上研究万物之理;一切理都在东西里头,所以要实地的观察。这跟赫尔伯脱主张知识由外入,官能的感觉将种种现象吸收进来以成观念,因而着重教授法之说,岂不是相同呢?”“所不同的是,朱子、王阳明没有系统的论述,教育方法亦不完备,后人研究他们的学说无从下手;赫尔伯脱和福禄培尔多发挥他们的学说成就一个系统,且方法亦是有定,后人读他们的书,容易分明了解”。论到这四人教育学说之得失,“赫尔巴脱注重感觉之训练,教授的方法——这是他的长处。而全不注意各个人内在之特性——这是他的短处”。[38]这是目前所能查到的关于赫尔巴特最早的比较研究性质的文章。将朱熹与赫尔巴特的教育思想相比对,亦可见当时国人解读赫尔巴特的特殊方式。

1914年,欧化在《中华教育界》发表《十九世纪大教育家海尔巴脱之学说》,以学术史的眼光阐释赫尔巴特教育思想产生的历程,呈现了赫尔巴特各个历史时期的著作及创作背景。学说的内容则几乎与教育史教科书一致。以“欲知海氏之教育学者,当先知其伦理学及心理学”开场。接下来简单罗列赫尔巴特的观点。之后继续介绍赫尔巴特学派的几位领袖间的渊源。齐勒“将海氏之教育学发挥而广大之”,主张“教科集中”,并将赫尔巴特的四教授级中的明晰一级分为分析及综合二级,变四级为五级。而施推(Stoy,斯托伊)拥护赫尔巴特反对齐勒的新学说,用赫尔巴特教育学说改良小学,其支持者威支(Waiz)及司特吕恩培(Strumpell)皆主张以心理学为教育根本。雷因(Rein)则以赫尔巴特齐勒之学说输入小学;弗里克(Frick)以其学说输入高等学校。[39]这是继《费尔巴尔图派之教育》后国人撰写的第一篇比较详细地叙述赫尔巴特教育学派代表人物的文章,其资料极有可能来自英语的教育史著作。

这些现象意味着,经历了几年的翻译、引介、学习,中国知识人逐渐接受并有意识地运用、研究赫尔巴特及赫尔巴特学派的学说、概念;对国人来说,赫尔巴特的译名不再是没有生命力的直译、记号,它们因被纳入教育学发展的历史轨迹而具有了学派的意义。只是,藉以研究的材料并非源自赫尔巴特及赫尔巴特教育学派代表人物的原著,或对他们的研究性著作,而更多的是依据各种语言的教科书性质的教育史。由此赫尔巴特教育学派所呈现的中国面相,大体不脱教育史教科书的框架,只是在不同场合出现的眉眼大小不同而已。

五、结语

赫尔巴特来到中国的契机,是在强国家—造人才—兴学堂—建师范—培养教师—引入教育学的逻辑链条中服务于近代中国的启蒙与救亡。在这样的大背景下,虽然王国维曾留意日本帝国大学哲学科相关学者的研究成果,意在将教育学等作为纯粹的学问来研究,在《教育世界》较为系统地引介过赫尔巴特及赫尔巴特教育学派代表人物的照片、传记及观点,但并未形成太大影响。中国从未像美国、日本等其他国家那样大量翻译赫尔巴特代表作及相关研究著作。国人对赫尔巴特面相的描摹,不是通过他们的著作,而是通过与师范学校培养教师的实践需要关系密切的教育学、教育史教科书。赫尔巴特的教育理论传播到中国时,至少经过了三次转化:一是从德国赫尔巴特到赫尔巴特教育学派的转化;二是明治时期日本学者对德国、美国、奥地利等国赫尔巴特教育学派的选择与理解、转化;三是中国早期留日学生及师范生对日本赫尔巴特教育学派的理解与转化。每一次转化都是出于不同情境的需要,对赫尔巴特教育体系和教育思想进行筛选和简化。赫尔巴特教育学到中国则浓缩至教科书中多则十几页,少则几十字的简介:科学教育学的创始人—教育目的(伦理学)—五道念—教育方法(心理学)—管理、训育、教授。可以说,赫尔巴特教育学呈现在中国的面相只是一幅简笔画:它只是进入到中国历史情境中的那部分赫尔巴特教育学,而不是全部;它经过了多重转化及中国人的理解、选择和诠释,而未必是其学说本身。

即便是对这幅简笔画,国人亦经过译名混乱的朦胧,才看到相对清晰的眉眼。国人接触了世界教育理论的多元发展之后,便以“钱塘观潮”的心态,追逐更“科学”的教育学,赫尔巴特教育学则成为相对稳定的常识栖身于工具书、教科书中,少有文献详实地探究历次转化之前的赫尔巴特及赫尔巴特教育学派的教育学说。其原因可能如庄泽宣所说“中国的学术还未独立,对于西洋的古代文字又没有研究,无从直接去选择原文的史料,只好到现在通行的西洋书籍里去求间接的材料,其结果恐怕有许多地方被他们所蒙蔽。”[40]赫尔巴特及赫尔巴特教育学派所栖身的教育史教科书,无不是这种情况。即使期刊中对赫尔巴特教育学派的“研究”亦停留在教科书式的观点呈现阶段,只不过是借鉴日本的西洋教育史还是参考欧美的教育史的区别而已。“钱塘观潮”的心态,加之语言史料所限,国人看到的赫尔巴特教育学始终是一幅简笔画,且满足于简笔画。在这种心态的影响下,作为“舶来品”的中国教育学不仅对中国的教育学术传统的视而不见,对西方现代教育传统的解读方式亦难形成学术积累。这么说起来,要建设中国的教育学、中国的教育学派,的确还有很远的路要走。

 

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[40]庄泽宣.西洋教育制度的演进及其背景[M].上海:中华书局,1928:绪论.

 

The Facet Herbarts Pedagogy in Late Qing Dynasty and Early Republic of China

Zhang xiaoli

 

Abstract:Herbart and Herbarts pedagogy was introduced to China along with the upsurge of teacher education.Herbarts pedagogy had been known as an academic school since Herbart got most agreed translation in China.Chinese people knew Herbart through the pedagogy taught in normal schools and the textbooks of education history rather than through introduction by Education World and Education World Press.Pedagogy laid its emphasis on Herbarts status,but passed different judgments on his views.Educational history systematically illustrated Herbarts theory in the order of the founder of scientific educational system,educational aim(five moral ideas),and educational method(school management theory,cultivating theory,and instructional theory).After being studied and accumulated,Herbarts theory was gradually accepted and researched,but it was still confined to the scope of textbooks of education history.From Germany to China,Herbarts pedagogy went through many times of transformation and finally was condensed as a stick figure in Chinese textbook.The stick figure of Herbarts pedagogy was affected by the psychological status ofwatching the tides of Qiangtang Jiangand the limitted historical materials in understandable language.Chinese were also satisfied with the stick figure of Herbarts pedagogy.

Key words:Late Qing Dynasty and Early Republic of China;Herbarts;Herbarts pedagogy;Herbartianism

 

责任编辑:毛启宏