论职业教育课程的实践性——一种基于实践哲学的审视
发布时间2017-12-26 12:52:07     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《职教论坛》2017年第30期  作者:赵文平 秦虹

 

要:实践属性是职业教育课程的基本属性。运用实践哲学的思想方法论来审视职业教育课程的实践性,从本体论层面看职业教育课程是一种基于职业活动的职业经验体系。从价值论层面看职业教育课程为了向善的实践智慧生成,在于引导学生实现如何合理性地存在、如何有效性地存在和如何有意义地存在。从方法论层面看职业教育课程要采取基于行动的运作策略,在课程目标确定方面,发展职业行动能力;在课程内容的选择与组织方面,基于行动的逻辑;在课程实施方面,走向行动的过程;在课程评价方面,关注行动的表现。

关键词:职业教育课程;实践性;实践哲学

 

人们普遍将实践性作为职业教育课程的一个基本属性,将实践性理解为与理论、学术相对立的一种品质,甚至以专门化的实践课程形态来强调职业教育课程的实践性。其实这些均是一种简单化的思维,实践有着丰富而深刻的内涵,究竟如何认识职业教育课程的实践性品质?本文基于实践哲学的角度,从本体论、价值论和方法论三个方面来对其进行分析。

一、本体论层面:基于职业活动的职业经验体系

本体论层面主要回答是什么的问题。要回答职业教育课程实践性是什么的问题,首先需追问实践是什么?历史进程中的哲人们对实践这一概念作了不断深化的认识。亚里士多德曾将人类的活动分为理论、实践和创制三种,如表1所示(表略),理论被视为是一种以探究事物本质为目的的理性思辨活动,创制(制作)被视为是一种以创造各种具体事物为目的的生产活动;而实践则不同于上述两项活动,与理论有所不同,实践的目的不是为了探究事物普遍的本质,而是为了探究一个个具体的事物;与创制(制作)有所不同,实践不是一种以改造事物为目的的技术技艺活动,而是一项为了帮助人们变好的伦理活动。亚里士多德的实践概念有着丰富的涵义:首先,实践作为政治伦理活动,即区别于理论和创制,这是最为狭义的涵义;其次,实践作为一种“以自身为目的的行为”,主要包括了政治伦理的实践和理论的实践两个方面;最后一层涵义是作为整体城邦的实践,在这一意义上说,人的一切活动都是实践的。亚里士多德说:“实践不是一种制作,制作也不是一种实践。”[1]实践概念从根本上说就是人的一切行为与选择都趋向于善的活动。总体上,亚里士多德把实践区分为两类:道德实践(目的在做的过程)和物质生产(最后的产品),这就意味着实践包括技术性的生产活动和道德性的伦理活动。但是不能以技术特征代替实践特征,实践本质上是一种终极关怀的伦理道德活动,是一种基于终极关怀的人与人之间的交往活动。

之后,培根的技术实践论将实践的含义转变为科学的应用,实践被视为一种技术性活动。从认识论的范畴考察实践,导致了技术特征的普遍化,引发了人与自然和人与人的普遍危机,把人单纯当做科学和技术处理的客体,消解了人类实践活动其中的伦理维度。而在康德的实践哲学中,实践可以被分为“道德的实践”和“技术的实践”,并且康德将自己的实践哲学建立在道德实践的基础之上。技术的实践主要是指人类改造自然的生产实践;道德的实践主要是指调整人与社会关系的实践。显然,培根的观点消解了实践的伦理维度,而康德认识到了实践的道德属性。

综合上述观点,我们不能将实践简单地等同于技术性、技巧性、实验性、实操性的具体活动,不能将实践简单地理解为“制作”“应用”和“劳动”,不能把实践简单地理解为物的生产,不能仅仅将其规定为物质和产品的价值。我们应该认识到实践的丰富内涵,实践者追求的价值是多样的。“‘实践’不再是一种物质生产劳动,而是一种与人的确证、生活的展开和各层次的实现、生存使命的完成等联系在一起的活动总体。”[3]正如课程专家施瓦布所提倡,不要把实践、生产性知识作为理论内容来传授或只重视科学知识而将丰富的实践排斥在课程之外。“如果一项活动主要以生产更多更好的‘物’为目的,并且为了这个目的而采取相应合理的组织,确立相应的规章,就是‘劳动’;而如果一项活动以塑造、改变‘人’或实现非物化的价值为目标,那就是‘实践’。”[4]可见,实践是一项关于完满的、终极的、“善”的实现的活动,它不同于以功利为目的的制作和生产活动。

“实践不是一种仅仅在认识结论支配下的机械操作,而是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动,认识只是其中的一部分。”[5]因此,我们不能将职业教育课程窄化为技术性、技能性活动的组织体系,不能将职业教育课程简单地理解为职业活动中的操作过程集合。而如果将实践仅仅理解为动手做、动手操作,那么就消解了实践的丰富内涵,进而扭曲了职业教育课程应有的教育价值。基于上述实践哲学的方法论观点,笔者认为,职业教育课程是促进职业院校学生发展的基于职业活动的职业经验体系。首先,职业教育课程指向职业活动。职业活动是一种丰富的实践活动,不仅仅涉及技术层面的如何做的内容,还涉及伦理层面如何有意义的做的内容;不仅仅涉及职业技能,还涉及职业价值伦理等方面。职业教育课程不能被窄化为专业教育课程或技术教育课程,而应体现出丰富的职业性。其次,职业活动重在做事,尤其要突出伦理性实践。职业教育课程本身就是指向职业活动的伦理实践。从学习者的技能形成角度来看,技能是不可能靠学习者的死记硬背而获得;技能的获得是一个伦理实践过程,技能是学习者付诸于实践,并在实践中体验、涵养,将经验序化与理性化的结果。第三,职业教育课程是技术实践与道德实践整合的经验体系。职业活动既包括如何做的技术层面活动,也包括如何有意义做的道德层面的活动。职业教育课程包括认识职业活动的形式,包括践行职业活动的行为,包括感悟职业活动的价值,这是一种技术与道德整合的经验体系。我们可以在这种基于职业活动的职业经验体系的课程本质观的指引下,对职业教育课程系统要素进行重新解读。职业教育课程目标强调技德融合的整体性素质,要实现学习者能够全面胜任职业活动,既要会做也要做得有价值。关于职业教育课程内容,如果以知识作为其基本性质来考察的话,职业教育课程内容既包括生产性知识(如何做在职业活动中进行操作),也包括道德性知识(如何在职业活动有意义存在)。课程实施作为一种实践过程,即课程的实施过程是在真实的职业实践过程中进行的,课程实施过程实质上是一项职业活动过程。

二、价值论层面:向善的实践智慧生成

职业教育课程究竟为了什么而存在?其价值诉求是什么?是职业技能的形成?还是职业知识的获得?还是高于二者的向善的实践智慧的生成?单纯关注职业知识和职业技能的训练,而忽视德性养成是一直以来职业教育课程实践的弊端之一。注重职业知识的传授价值、注重职业技能的传播价值、注重社会技术的积累价值,等等,是我们历来关注的职业教育课程价值表现。从实践哲学视域来看,职业教育课程实践性的价值论层面,关注的是实践智慧的生成与获得,而不是窄化为知识和技能。正如舒伯特所说,“实践的课程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行为的德性化和效率化,而不是主要成为生成普遍的、可出版的知识。”[6]“施瓦布的实践课程范式把教师和学生作为课程的有机构成部分并作为相互作用的主体,课程被理解为相互作用的有机的‘生态系统’,在这个‘生态系统’中充满意义、理解和‘交互主体性’(intersujectivity),它不是指向于知识技能的掌握和对环境的控制,而是指向于兴趣需要的满足和能力德性的提高。”[7]那么,什么是实践智慧?英文Prudence来源于拉丁文prudentia,后者是对希腊语“phronesis”的一种翻译,有的时候也意译为“practical wisdom”(实践智慧)。而中文对该词有多种译法,比如深虑(严群译)、明智(苗力田、廖申白译)、明哲(吴寿彭译)、智德(台湾潘小慧译)等等[8]。“实践智慧是亚里士多德实践哲学中的核心概念,是理智德性之一种。它不同于技术,它的目的是善的实践自身,而不是制造什么东西;它不同于科学,它的对象是可变的具体的实践,而不是永恒不变的存在。”[9]“实践智慧存在于具体的变动的道德实践中,并通过具体的变动的道德实践实现自己,所以它不像确定的科学与技术那样可教可学,它是不精确的概略的知识,人们只能在不断的实践中把握它;如果将它看作独立于道德实践的确定性的规则与原理,那就会破坏自身就是目的的自由的道德实践,实践者将不再为自由‘人’,而为机械的‘人物’。”[10]实践智慧“是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式,它不等同于任何脱离主体而存在的客观知识,它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”[11]我们可以看出,实践智慧是一种不同于科学知识、不同于技术技能,而包含二者,并且高于二者的一种在实践过程中的如何合理地、有效地、有意义地做工作、做事情的谋划、熟虑、智识、善德等品质的集合。那么,具体到职业教育课程中,实践智慧是一种能够胜任课程所对应的工作岗位品质。

那么,为什么要将职业教育课程的实践性在价值论层面定位为向善的实践智慧生成?在亚里士多德看来,实践智慧作为一种区别于理论智慧和技艺创制的东西,不是为了处理永恒不变的客观事物,不是为了塑造自身之外的结果,而是为了在应对现实工作世界具体个别事物中实现自己找到自己完善自己。实践“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象,而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己”[12]。职业教育课程所面对的是一个个个别化的学习者,所承载的是千变万化的工作世界经验,所要塑造的是每一个独特的能够应对具体工作情境的工作者。正如哈贝马斯所主张,实践旨趣相对于技术旨趣,技术旨趣主要是通过符合规律的行为操作而对环境或事物进行改造控制的人类基本兴趣,主要指向外在的目标,是一种控制的取向;而实践旨趣建立在对行为意义的“一致性解释”基础之上,主要是通过与外在或内在要素相互作用而达成理解的人类基本兴趣,实践不是为了主体改造客体的控制,而是达成众多主体的理解。

那么,职业教育课程的实践智慧价值又是如何体现的?首先,不能仅仅将技术作为职业教育课程的价值诉求,按照亚里士多德的观点,实践智慧与技术或应用科学有着根本的区别,技术在本质上是生产或制作,而实践智慧在本质上在于践行,是一种人类自身的行为,关心人类自身的价值和意义。其次,也不能仅仅将科学作为职业教育课程的价值诉求,科学研究的是不可改变的、永恒的事物,在于探寻客观的规律,而实践智慧面对的是可改变的事物,践行的领域是可以改变的,实践智慧所面对的应当是一个个特殊的可变的事物,具有实践智慧的人能通晓个别事物。“实践智慧意指一种实践的知识或明智考虑的能力。”[13]职业教育课程具有不可言说价值,实践智慧以隐蔽的方式存在,很难用一定的语言进行描述,实践智慧是一种独特性的体现。一般来说,个体的实践活动首先要考虑其是否合理的问题,接着要考虑其是否有效的问题,此外还要考虑其是否有意义的问题。实践智慧作为职业教育课程的价值诉求,从个体实践活动的合理性角度来看,职业教育课程的价值诉求在于引导学生践行合理性的实践智慧以实现自身活动的合理性;从个体实践活动的有效性角度来看,职业教育课程的价值诉求在于引导学生践行有效性的实践智慧以实现自身活动的有效性;从个体实践活动的意义性角度来看,职业教育课程的价值诉求在于引导学生践行意义性的实践智慧以实现自身活动的意义性。“实践既不是单纯的物质性过程,也不是单纯的精神活动,它是物质精神结合在一起的追求意义、创造意义的活动。”[14]所以,职业教育课程的实践智慧价值在于引导学生实现如何合理性地存在、如何有效性地存在和如何有意义地存在。这种向善的实践智慧超越了窄化为技术技能和科学知识的价值立场。

三、方法论层面:基于行动的课程运作策略

“实践”的拉丁文是“actus”,具有“行动”的意思,并且是一种与人的意志选择有关的活动,体现出行动的逻辑。“实践”的英文“Practice”,有“练习”“实行”“(知识的)应用”等意思。实践在哲学方法论层面体现出一种行动的理念与策略。哲学中将行动理论可以归于广义的实践哲学,虽然不能将行动等同于实践,但是我们可以将行动千丝万缕地与实践联系起来,实践在方法论层面上表现为行动逻辑。换句话说,在探讨实践的方法论层面问题,我们要基于行动来考虑。那么,职业教育课程的实践性在操作层面(课程目标确定、课程内容选择组织、课程实施和课程评价)是如何表征的?职业教育课程的实践性在方法论层面表现为一种行动的策略,只有行动的策略才能蕴含和体现实践性的智慧和品质。基于行动的课程运作策略,主要体现在以下四个层面。

在课程目标确定方面,发展职业行动能力。课程的目标不是狭窄化为实践操作能力,而是定位在职业行动能力,即在职业活动中表现出能够娴熟胜任的行动力。课程目标关注的是学生在职业活动中表现出来的某种程度上首创性的行动反应形式,而不是预先规定的结果。目标的陈述应该用一系列基于特定情境的行动化语言来表述,目标的陈述包含行动的主体、行动的行为、行动的内容和行动的结果。换句话说,课程目标应规定学习者在实际工作情境中行动,通过学习某一内容能够在什么样的工作情境下、采取什么样的行动、达到什么样的行动程度。

在课程内容的选择与组织方面,基于行动的逻辑。首先,职业教育课程内容不能简单地被理解为技术。实践不等同于纯粹的技术性活动,也不同于简单的操作性行为,实践不仅仅是人对事物进行加工、利用和改造的活动,实践也是一项人们在行动过程中进行思索、选择、探究等一系列的智慧性活动。职业教育课程内容选择与组织要超越技术至上的取向,要挖掘课程内容中的技德合一,关注职业教育课程内容中的道德问题。第二,课程内容的组织方面体现出职业工作的行动逻辑。课程内容的顺序与工作过程的行动顺序对接。第三,职业教育课程的表现形式为实践情境。正如亚里士多德主张的实践对应于伦理活动,是多变的、特殊的、个别的,需要实践智慧;职业教育课程是具体的、特殊的、情境化的工作过程中的个性化实践智慧。以往的职业教育课程在剔除实践的具体情境下教授具有普遍性抽象性的技术技能,技术技能必须放在具体的实践情境下才能释放出其本真的力量,技术技能的教授与获得离不开实践情境,从这一角度上说职业教育课程的实践性要求我们将课程表现形态回归到具体的实践情境之中,课程的表现形式为实践情境。

在课程实施方面,走向行动的过程。首先,走向行动化的职业教育课程实施策略。“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象,而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己”[15]。第二,基于行动的课程实施运作策略要求职业教育课程应对接生产过程,但是职业教育课程不能等同于生产过程,不能完全生产过程化。同时,不能简单地将职业教育课程的实践性理解为通过实践课程、实训课程的开发与实施。职业教育课程的实践性不能将整体意义的课程肢解为理论课程与实践课程两部分的对立。第三,将工作场所学习(workplace learning)作为职业教育课程实施的主要方式。澳大利亚学者比利特(Billett,1993)认为,工作场所学习是一种在参与真实任务、并在熟练人员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径[16]。在观看别人的行动中学习、在自己的行动中学习、在别人指导的行动中学习。

在课程评价方面,关注行动的表现。首先,课程评价不应是一种课程运作之外或结束后的一项活动,课程评价应该是贯穿在课程运作之中的一种行动过程。换句话说,不应将课程评价理解为传统意义上封闭式考试评价,而其本身就是一项开放的课程运作行动过程。其次,职业教育课程评价是一项在真实工作过程中的表现性行为的价值判断,是动态的行动过程。通过这种表现性行为的价值判断能够全方位地展示学习者的实践性智慧,能够考量出传统纸笔式封闭评价所不能的情意表现。第三,走向表现性评价的范式。对于课程本身的评价要看这门课程是否符合职业行动的体系;对于课程实施效果的评价要看学习者是否掌握了职业行动的能力;对于课程评价的方式要通过看学生在某种特定的真实或模拟情境中完成真实任务的行动表现力。

 

参考文献:

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[15]Gadamer,Hermeneutics and social science,from Matthew Foster,Gadamer and Practical Philosophy[M].Scholar Press,Atlanta,Georgia,1991:9.

[16]Billet,S.R.:Authenticity and a Culture of Practice.Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research,1993(1).

 

责任编辑:张国彦