桥梁方法论:链接教育“理论——实践”断链的新工具
发布时间2017-12-26 13:18:52     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育理论与实践》2017年第16期  作者:龙宝新

 

要:“理论——实践”断链的存在是教育理论与改革要求难以真正实施的真实原因,美国学者给出的应对方案是建立基于“可行性原则”的桥梁方法论。教育理论相对教师课堂而言是外在的强加,其只有经过“可行性”判断的理念、建议,才可能进入教师的课堂“行为程序”。桥梁方法论的层级式构架是:以有限理性为理论来源,以“可行性原则”为依托,以教师课堂决策系统为轴心,它是贯通教育理论与实践的媒介物。在桥梁方法论引导下,我国教师教育改革要倡导“PPK知识”,推行“实践前置型教师教育”,积极营建有助于教师课堂决策进化的优良课堂生态。

关键词:桥梁方法论;理论一实践链条;教育理论;教育实践;课堂决策;可行性原则

 

众所周知,理论与实践间的紧张关系始终是国内教育研究关注的焦点之一,它好似教育界永远难以解开的“谜”,牢牢掌控着教育改革中最隐秘的那个机关与旋钮。理论与实践的关系无疑是教育改革的元命题,是搭载一切教育改革行动、传递巨大教育改革能量的中转站。可以说,任何理性的改革都是认识前驱、理论先导的改革,都回避不了理论与实践间的互动转换机制问题。自教育理论诞生以来,面对这一改革规律,古今中外概莫能外。就当前而言,在我国,教育改革早已超越了理论向实践机械的“转化模式”“指令模式”等,一系列复杂的“理论——实践”链接思路,如实践逻辑、情境认知、实践智慧、行动研究、“中间理论”等纷纷出台,教育理论与教育实践间的新型关联方式正在酝酿之中;在西方,教育理论与教育实践间的机械转化模型早在上世纪70年代就遭到了质疑与冷遇,美国学者沃尔特·多伊尔(Walter Doyle)首倡的“可行性原则”(Praotioality Efhnio)研究接力式持续推进,开辟了一条解决教育界“理论——实践”关系矛盾的新航道——桥梁方法论(bridging methodology)。笔者试图以多伊尔教授团队的系列研究成果为基础,以课堂决策为焦点,进一步探寻破解这一矛盾关系的可能路径。

一、“理论——实践”链条的断裂:导致教育改革失败循环的根源

在美国,研究者对事关教育改革命运的关节链环——“理论——实践”路径不畅问题深感忧虑:一方面,“教育理念与改革建议、课堂实践工作间的紧张关系在教育机构中四处蔓延、不断扩散”,教育理论对实践领域的变革效能受到了普遍质疑;另一方面,在“大量研究文献为学校环境中的改革路径支招”的同时,“大量实证研究文献却不断表明:学校中的改革令人失望”,甚至有学者悲观地说,“针对学校的改革方案大都是失败而又令人失望的”。[1]可见,教育理论与教育实践间存在“断链”已成为美国教育改革中不争的事实,成为牵涉到整个国家教育事业前进的障碍。鉴于这一事实,美国学者给出了不同的解释。例如,有人认为是教师的能力态度不佳或个人素质不济,教师没有做好应对改革的全面准备;还有人认为,改革方案只能在教育组织内形成一种“临时机制”,“一旦(改革的)临时机制被收回,教师的行为模式很快会恢复到改革前的主导模式,改革逐渐消退”,[2]等等。在此情势下,美国教育改革面临的关键难题就是:如何将教育理念有效接入教育实践。美国学者对此进行了多样化的求解与探索,其中最具影响力的一种思考方式是从教师应对改革要求背后的决策机制入手。在这些学者看来,教育理念对教师课堂实践的影响力与穿透力是有限的,“理论——实践”间单向、自然、机械式的转化思维是不靠谱的,也就是说,教育理念及其持有者——教育专家,不仅不能为所欲为地模塑教师的实践行为模式,在许多情况下,他们反而被教师及其实践行动机制所模塑。其原因就在于:在学校改革的背后潜藏着一种“固有机制”或“惯常决策流程”,有效的教育改革策略一定是建立在这一机制的基础上,并经由这一机制生效的。因之,教育教学理念要转变为有效改革建议与教师的实际行动,教师的复杂课堂决策环节尤为关键。这种自然决策机制遵循的就是多伊尔教授等人所言的“可行性原则”,它才是真正掌控着整个教育改革成败的关键纽结。显然,“教学也可以视为教授技能与教学情境相结合的教师的决策过程”,是“基于教学情境的认知和决策的连续”,[3]故解开教师日常课堂决策的秘密对整个课堂教学改革具有深远意义。相对于国内推崇的各种“理论实践化”解释套路而言,美国从微观教师课堂教学决策这一角度来探究教育理论向实践的再生、转生和创生问题更具实际意义与操作价值。教师的每一次课堂决策都是理念、情境、任务之间发生的一次“三体运动”过程,其中“教师”与“情境”之间构成了一种自然生态关系,相对而言,基于理论的改革要求总是“第三者插足”,要想将之有机摄入到教师的课堂生态或行为程序(action program)中绝非易事。从这一角度看,教师课堂决策的确是这一“三体运动”的关节点,是透视教师课堂实践生发机理的切入点,是教育实践的最佳分析单元。

二、桥梁方法论:提升教育理论可行性的新工具

桥梁方法论是弗里德提出的一个新概念,其意在表明:研究者不可能给教师提供最细致甚至量体裁衣式的理论操作化形态或方案,他们只能为一线教师提供打通教育理论与实践的中间服务——桥梁方法论,以此影响教师课堂决策,打通教育理论与实践间的筋脉。以课堂决策中的可行性原则为依据,建立教育理论与改革建议通向教育实践、课堂行动的桥梁方法论,构筑更具操作性的“理论——实践”通道,是美国学者实践性研究的最终落脚点。从上世纪70年代多伊尔教授提出“可行性原则”理论框架以来,一批学者包括庞德(Gerald A.Ponder)、詹森(Fred Janseen)、韦斯布鲁克(Hanna Westbrok)等人为构建这一桥梁方法论与操作性举措开展了前赴后继的研究,取得了一系列令人瞩目的成果。总观之,这一桥梁方法论大致包括依次细化的三个层级。

(一)有限理性:建立桥梁方法的理论依据

现实的教师课堂决策是情境性、任务性、半自觉性的决策活动,追求可行性与务实性是其根本内核,而科学决策追求的是理想化、最优化、去情境化的决策,显然难以完全解释课堂决策的“真相”。舍恩指出,“在专业实践的各种地形图上,有一块见识的高地俯视着一片沼泽地……在沼泽地,棘手而混乱的问题无法通过技术手段解决”,[4]即借助科学决策模型来实现,而此也必须诉诸于情境性决策手段。为此,美国学者试图独辟蹊径,以期找到更符合课堂实情与生境的课堂决策理论援助,即有限理性理论(Bounded Rationality)。有限理性是西蒙提出的一个著名管理决策概念,它与科学决策相对,是对科学决策模型的一次修正、补充或颠覆。他认为,在简单情境、目标单一、信息充分的决策环境中,人的决策活动关注的是如何从各种可能的行动路径中遴选出最优化的一条,此时决策者需要在科学决策模型的指导下对决策的各种条件、信息与可能选择进行深入认识、全面平衡,进而据此作出最科学的抉择。而在现实实践中,决策活动常常是在环境复杂、目标多元、信息模糊的情况下做出的,此时决策者不可能对各种可能情况一一揣摩,实际上他们既无时间也无必要,而是会抓住情境中的主要因素与关键线索,据此以高度简化、合乎情境、抓大放小,甚至有点“以偏概全”“主观武断”式地作出决策。这就是歌德·吉仁(Gigerenzer)所言的直觉判断(或称“启发式算法”,即(heuristics。布迪厄指出,“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则,而是一些实践图式,这些图式是自身模糊的,并常因情景逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异”,在这种情况下,决策活动遵循的是“最经济的模型”而非科学模型,即“以最简单而又最系统的方式对全部观察到的事实作出解释的模型”。[5]这其实就是基于有限理性的决策,即简单果断、经济迅速、直觉判断、合乎情理是现实决策的主要特征,是有限理性而非完全理性、科学理性构成了现实决策的内核。有限性理论在课堂决策中的运用就可能真实地剖解教师的现实课堂决策活动。因此,如何借助多伊尔的上述“三维”可行性原则分析,全面提高教师课堂决策的可行性,为理论通向实践搭建桥梁,就构成了美国学者深化实践性研究的新方向。

(二)“三维可行性”:桥梁方法论的依托

在多伊尔看来,可行性原则是教育理论、改革要求进入教师课堂决策及其“动作流”(Caction strearr)一一的一道过滤器,基于直觉的可行性评估是教师课堂决策的核心机制,正是这一机制决定了一项教育理论能否进入教育实践的命运。所谓“可行性”,就是指教师教育实践中存在的“可实行的改革建议”,即那些符合教师具体课堂决策原则的教育理论与改革要求。多伊尔教授认为,教育理论及其改革建议的可行性受制于三个具体原则,即工具性(inetmmentasity)、一致性(oongmenoe)与成本性(cost),它们构成了可行性原则的具体内涵。进言之,所谓工具性,就是教育理论或改革建议的可操作性,诸如该理论是否有现实案例支撑,是否形成了相对具体的做法与行动思路,教师能否将之结合自己的课堂情境加以本土化、具体化、细节化;所谓一致性,就是指教师意识、理解到的教育理论及其改革建议是否与其自身的情况,如价值观念、课堂处境、学生实际、实际身份、常规授课方式、教育教学见解、课堂模式期待等相一致,如果二者一致,教师就会有意无意地将之纳入自己的课堂决策与“动作流”之中;所谓成本性,是指实践这一理论、参与这一改革教师需要付出的改革成本,如时间、精力、风险、责任等,适当的成本付出是教师选择新理念、新建议、新举措的判断依据。在此,我们将多伊尔教授的“可行性原则”如图1(略)所示。

1表明,外来教育理论要进入教师课堂的“动作流”或内在程序必须经过教师的课堂决策环节,而课堂决策赖以进行的原则就是可行性原则,即由工具性、一致性与成本性构成的原则系统。那些被教师直觉判断为可行的教育理念或改革建议就会进入教师的课堂行为程序或“动作流”,实现对教师行为程序的更新,而那些被直觉判断为无可行性的教育理念或改革建议,就会消弹在教师的初始“动作流”之中。

(三)课堂决策系统:桥梁方法论的轴心

要借助“三维可行性”原理来干预教师基于有限理性的课堂决策过程,就必须构架全新的课堂决策系统,以实现对教师课堂“行为程序”的深度干预。据此,詹森等人构建了一个课堂决策新系统,即“目标一直觉一改进”三位一体的全新课堂决策系统。他们认为,在课堂决策中,教师面临来自课堂情境的多样化要求,其行动也面临着多重可能性选择,此时,教师课堂决策的实态一般是:“迅速扫描第一行动选择……(看看)这一行动能达到多少目标?多少目标被抑制?一旦一种被认为‘足够好’的行动被考虑,整个选择检索过程就会停止”。[1]在这一过程中,教师必须考虑的三个问题是:他该如何从情境中延伸出来的“多样化相互关联而又相互支撑的目标”中选择出自己的主要目标?要实现这一目标,他该如何迅速找到“最节约时间与信息的方法”,生成自己的课堂反应,推进课堂“动作流”的前行?它怎样在不断改进中最终形成最好的课堂选择,顺利达成多元化的课堂目标?詹森等人给出的解决方案是:建立目标系统、利用直觉判断与实施渐进计划。这三个决策环节环环紧扣、相互支撑,形成了一个全新的课堂决策系统。

1.目标系统

在现实课堂情境中,教师要完成既定教学任务,需要面对多样化的目标,如管理好课堂、体现教育公平、提高学生成绩、确保学生满意等。这些目标由于各自的重要性不同,在教师课堂目标体系中的位置不同,进而构成了一个层级化的目标体系:处于最高位置的目标代表一节课中教师要实现的那些“最一般、最重要和最基本的价值与需要”,相对处于低一层次的目标构成了实现上一层次目标的手段。在整个目标体系序列中,“越往下,目标越具体,直到最具体的行动”。[1]这一等级化目标体系构成了教师课堂决策的基本依据,践行可行性原则的实质其实就是根据主次对这一目标体系进行合理排序,促使教师迅速抓住主要课堂目标,渐进性地达成这一目标。

2.直觉判断

在现实课堂情境中,由于教师对课堂的认识及可资利用的时间、精力、资源非常有限,故教师课堂决策要服从有限理性的规约。此时,教师要对课堂情境中呈现出来的一个个具体问题进行决策,确保课堂“工作流”的顺畅前进,就只能“利用在情境中建构起来的高度简化模式来实施”,即忽略掉大量其他信息,从简化过的情境中找到一些自认为对决策最有用的“线索”,并据此线索进行迅速决策,尝试式地实现课堂目标体系。这就是直觉判断或启发式算法,它是一种基于“思维捷径”(mental shortcuts)进行的决策行为。

其实,直觉判断在实践中很常见。例如,棒球队员的凝视策略。在赛场上,队员会利用凝视策略直觉地抓住高空中飞行的球,这一过程大致是:一直把眼光固定在球上,接着开始奔跑,边跑边调节奔跑速度,确保眼睛与球之间保持始终如一的角度,最终顺利完成接球目标。直觉判断有三个明显的特点:其一,它也是一种决策规则,具有“如果一那么”的表达结构;其二,直觉判断的决策基础是简化情境,即忽略大部分情境,关注那些易于处理、使用与个人关联密切的信息;其三,直觉判断可以同时采取审慎或果断两种形式,故不同于原始意义上的本能反应。[1]

在课堂中,教师正是利用类似判断方式来实现情景化的即时决策。在舍恩看来,教师课堂直觉判断其实依据的是其经验系统中储存的智慧锦囊或行动图式库存。“当实践者弄清一个他认为独特的情景时,他把它相似地看作他储存在锦囊库里的某些东西”,在这种情况下,“熟悉的情景发挥了先例的作用,它或是一个暗喻”。[4]教师在课堂决策中直接诉诸于智慧锦囊、类似情境、经验先例,而非科学决策程序,其实质上就是在进行直觉判断。

3.渐进式计划

显然,教师在课堂上诉诸直觉判断是不可能百发百中的,只不过是达成主要目标的成功率会大一些。在现实课堂情境中,教师的课堂决策“就好像有机体的进化一样,可行的解决方案是在细微的改进中形成的,而非一下子提出严格、全新的行动路线”。[1]这就是渐进式计划,其实质是教师通过一系列的补偿性或试误h}决策逐步达成主要课堂目标。进言之,教师对每一次行动路线的变形或改进都使他逐渐接近了课堂主目标,趋近最理想的行动方式。在课堂行动路线改进中,可行性原则会生效,具体体现在教师对行动路线预期价值的评估与判断上。“一个设计或行动路线的预期价值取决于两个因素:人考虑预期结果的满意程度;他期待能够实现这些结果的程度,即合意性(desirability)与可能性(probability)。”[6]前一原则促使教师进行个性化的判断,后一原则敦促教师拿出更有效的行动策略。在这两个原则的辅助下,教师会在多次直觉判断与循序改进中达成课堂的主目标。

三、桥梁方法论对当代教师教育改革的启示

建基于“三维可行性”原则基础上的桥梁方法论旨在解决的核心问题是,如何增进教育理论、改革要求的可行性问题,解决的是新理论、新方案向教师工作实践的融入、转生问题。显然,解决这一问题的枢纽链环在教师,在教师课堂情境中的行为生成系统,故美国学者为该问题解决选择的切入点是教师课堂决策环节。与国内学者相比,这一研究的切入点具有两大明显的优势:其一,解决“理论一实践”结合问题的方式更微观、更有力、更实在,不像国内研究那样,大多将该问题的解决归因于教育政策、理论表达形式、改革立场差异、研究者品性问题、对理论属性认知欠缺等,[7]国内学者对该问题的研究解释多于行动、外因多于内因、宏观多于微观,研究成果对教师实践的影响力与变革力有限。其二,研究活动的持续性与研究结果的谱系性明显。美国对实践性的研究自成一体,研究成果囊括了理论向实践转化的关键层次与微细环节,提出的解决该问题的操作建议具有坚实的理论支持,可信性与操作性兼具。相对而言,国内研究活动发散性强,研究成果相对零碎,理论研究与实践研究之间的“断链”与“桥接”较为欠缺。可以说,低重心、重操作、连续性与现实性强是美国教育改革实践性问题研究的明显特征。正是由于具备了这些优势与特点,美国研究活动对我国教师教育改革的借鉴意义更大。

(一)改造教育知识,提高其对教育实践的吸引力与转化力

“始于问题、理论求解、形成政策、实践落实”是一般教育改革的常规程序,所以,决定教育改革最终实效的关键链环有两个:其一,改革中形成的政策方案与改革要求是否具有合理性与可行性;其二,这些方案要求是否在教师的课堂生态与价值系统中具有必要性与可行性。成功的教育改革不仅关注改革方案的研制,更关注教师的各种课堂反应,甚至认为教师的课堂反应比改革方案的品质更重要。无疑,形形色色的教育理论与改革要求最终都以教育知识的形态体现在教师的改革实践中,无论是理念知识还是实践性知识,它们都是有待于融入教师课堂决策链条的备选项。因此,如何让知识的表达更接近教师的理解,更能为教师情境性的课堂决策所吸收,是教育改革者必须重点关注的改革难题。显然,这些教育知识能否最终被教师的课堂决策系统所吸收,主要取决于“三维可行性”原则,即工具性、一致性与成本性。尤其是工具性,它对教育知识的呈现提出了明确的要求,即增加知识的可操作性与具体化,不要把教育理论、教育知识在课堂实践中的“二次创生”任务全部留给一线教师去完成,毕竟他们每个人对改革意图的理解力、领悟力、转化力是有限的。美国学者曾经给出的一个解决方案是倡导“原则化实践知识”,即“PPK知识”(principled practical knowledge),这一思考具有一定的科学性。所谓“PPK知识”,就是兼具理论性与实践性品格的教育知识类型,“说它是‘实践性的’,是相对于达到特定学习目标的一般化知识而言的;说他是‘原则化的’,是因为这些知识能达到解释一致性的标准”。进言之,因为PPK知识具有原则险特点,所以它能够有效解释教育实践问题。因为PPK知识具有实践性特点,所以它对教师的课堂决策活动而言更实用。一般而言,“如果知识、方法在较高抽象层次上被公式化,其适用性范围就会增加,但其解决具体任务的能力在下降”。[8]相对一般教育知识而言,PPK知识是联系教育理论与教育实践的中间性知识,是能够兼容教育理论与教育实践双重特性的复合型教育知识形态,理应成为教师教育研究者进行教育知识创新的目标形态。为了实现这一转化,催生PPK知识的形成,美国学者建议,在向教师呈现教育知识时,还应该同步向他们提供“伴随性的范例式教学材料与教师指导”,[8]以此为教师的教育改革提供“脚手架”。当然,需要声明的是,即便是改革者为一线教师提供了PPK知识,那也并不意味着改革者为一线教师提供了具体的改革操作手册,毕竟“指令总是残缺不全的,而且通常被认为是模棱两可而奇怪的,或者与听话人的理解有出入”。[4]PPK知识就好似一种改革指令,它仍旧有教师个性化的解读与实施空间。也即是说,一线教师还需要对PPK知识加以进一步的情景化、本土化转化,不断增强教育知识相对教师而言的吸引力与可吸收性,为最终通达教师的课堂决策系统提供条件。

(二)倡导“实践前置型教师教育”,缩小教育改革要求与一线教师间的偏差

多伊尔的课堂决策研究表明:即便是操作性的改革建议,教师也不一定会全部吸收,因为教师还要用“一致性”这把尺子来衡量教育改革的要求与建议,因为只有那些“合意”(desirability)的改革,或者说“合乎教师自己意图、意念”的改革要求才可能穿过教师的课堂决策关卡,进入其个人的“行为程序”。所以,要创造教师“合意”的改革,不仅不能迁就、顺应教师的改革理解与经验体系,反而要引导他们在教师教育活动参与中提高他们的改革要求与理解水平,改变他们的直觉目标系统,为高层级教育改革要求嵌入教师课堂实践创造机会。要实现这一目标,需要引入“实践前置型教师教育”,即倒置教育理论与教育实践间的顺向垂直式关联方式,放弃“教育理论先行、教育实践自然吸收”的传统教师教育程序,改而采取“实践浸入先行一问题探讨跟随一理论呈现收尾”的新型教师教育程序。正如詹森所言,教师教育中,“理论部分应该慢慢地从研究问题之前移到问题研究之后,最终在学生参与了结果解释之后再结束”[9]这一转变无疑能够提高教师对教育改革要求的吸收效能。这一教师教育流程设计的科学性有两:其一,“将教师自己的价值观、目标与实践推理作为教学干预的起点”,利用“除旧立新”的改革思路帮助教师在大脑中实现新旧教育观念的置换与更新;其二,在新教师教育流程中,“理论不再作为实施,而是作为问题来出示”,[9]这样,接受教育的过程就好似科学探究的过程,教师在探究教育实践问题时会加深对改革要求必要性的认识,在介入式互动中增强对教育理论的“认同度、洞察力和分寸感”,[10]逐渐缩小自身认识需要与教育改革要求间的差距。其实,实践前置型教师教育正是“基于问题的学习”(即“PBL"理念)理念在教师教育实践中的运用。自然,教师只有被置于实践、产生问题之后,才可能激活自己的课堂决策系统,引发他们对自身决策方式的反省。“实践问题”就好似撬开教师“行为程序”的一把钥匙,它能顺利打开通向教师深层心智世界的大门,引发他们对课堂生态的觉醒意识与反应能力,为教育改革要求的深入内化铺平道路。

(三)营建良好课堂生态,构建教师教育改革与教师发展的良性循环

从多伊尔等人的研究结果看,教师的课堂行为源自课堂决策,它是接通教育理论与实践间的断路、彰显改革效能的关键旋钮,而课堂决策又受制于课堂生态及其内在“行为程序”的制约,导致教师的许多课堂决策是基于直觉判断或快速节俭直觉而作出的。因此,必须看到教育理念走向教育实践的过程复杂性与任务艰巨性,必须深入到课堂的内部生态中才可能深入思考教师教育及教育改革的问题。所谓课堂生态,就是构成课堂情境的一切因素以相互制约、相互关联的方式组织起来的有机系统,自稳定性与自组织性是其显著特点。其实,教师行为既是课堂生态中的一个构成因子,又是推动课堂生态发生自组织转变的诱因之一。每一个教师课堂行为的生成都具有情境合理性,都内生于课堂生态体系中,因为它本身是归属于课堂情境的;每一个教师行为都可能微妙地改变课堂生态,因为课堂生态构成因子的改变无疑会牵连到整个课堂生态的微调与自组织。因此,教师在课堂生态中的行为反应总是自觉性与不自觉性的统一,或者说是一种半自觉、半意识的反应,其直接体现就是教师的快速节俭式直觉判断。所以,影响教师的快速节俭判断是改变教师课堂行为的直接关注点,而真正改变教师行为反应轨迹的只能是塑造教师的课堂改革行为模式与干预课堂生态的构成过程。相对而言,改变、营建优质的课堂生态更具根本性与前提性,它能促使教师的行为生成进入良性循环之中,日渐符合教育改革的理想期待,提高教师的专业品质。

无疑,课堂生态都具有惯性与渐变性,课堂生态的形成是漫长而又复杂的过程,不可能指望教育改革能瞬间实现这一转变。但笔者认为,再顽固的课堂生态都离不开其构成要素,离不开这些要素间的有机关联方式。故改变教师课堂环境的构成要素及其关联方式,就能为课堂生态的重构与再组织提供可能。例如,可以改变教室的物理环境、时空结构、装饰物件,把崭新的改革理念嵌入到课堂环境中去,影响教师对课堂生活与教学活动的潜意识;还可以改变教师的工作心态与教育信念,让改革的心态、变革的热情、探索的意识主宰他的教育行为程序,进而带动课堂软环境的进化,使改革者倡导的新理念、新思维更容易引发教师直觉上的共鸣;还可以推进教师共同体建设,改变教师社群的主流价值观与教育惯习,让合作、研究、进取、变革成为教师团队生活的核心价值观与教育生活常态;等等。上述每一点改革行动的实施都不可能即刻引发教师课堂生态的“震动”或“巨变”,但毋容置疑的是,每一点改革举措的生效都会引发教师课堂生态持久、持续的微变,都可能成为催生新课堂生态形成的引子或燃煤,最终都能够转变成为优化教师课堂决策与专业品质的正能量。

 

注释:

①“Practicality Ethic”,在国内,有学者将之翻译为“实用伦理”,甚至笔者起初想将之翻译为“实践性逻辑”或“实践原则”,但在与多伊尔教授本人沟通及研读全部文献的基础上最终决定将之译为“可行性原则”。正如多伊尔教授所言,“他强调的是教师实践及其工作的可行性原则,而非杜威意义上的实用主义哲学内涵。施瓦布所言的‘实践性的’与杜威的理念可能更接近,在这些术语之间具有某种家族相似性”。

②关于“heuristics"的翻译方法很多,如“启发式算法”“直觉”“启发式”等,笔者认为,这些翻译方法显得不符合我国表达习惯,故笔者将之译为“直觉”或“直觉判断”。

 

参考文献:

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[10]杨小微.教育学研究的“实践情结”[J].教育研究,2011(2).

 

Bridge Methodology:A New Tool for Bridging the Broken Chain Between Educational Theory and Practice

LONG Baoxin

 

Abstract:The real reason for the hardness to carry out the educational theory and reform demands lies in the existence of the broken chain between educational theory and practice.The solution proposed by American scholars is the bridge methodology based on "feasibility principle".Compared to teachers’ class,educational theory is an external force,and only those ideas and suggestions that have gone through the judgment of"feasibility"can melt into Teachers’ behavior and routine.The hierarchical framework of bridge methodology is an intermediary,taking"feasibility"as its support and teachers’ classroom decision as its core,connecting educational theory and practice with finite theory as its theoretical source.With the guidance of bridge methodology,teacher education reform of our country should pursue"the knowledge of PPK",promote teacher education with practice at the forefront and activety build an excellent class ecology beneficial to the improvement of teachers’ classroom decision.

Key words:bridge methodology;chain between educational theory and praltice;educational theory;educational practice;classroom decision;feasibility principle

 

责任编辑:杨卉霖