基于比较教育学思维的中国教育学反思
发布时间2017-12-26 13:15:34     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《湖南师范大学教育科学学报2017年第6期  作者:丁邦平

 

 :经过一个多世纪的引进、消化、中国化(或本土化),今日中国教育学已经基本形成了自身的学科体系。21世纪,中国教育学者需要在此基础上重建和完善中国教育学。为此,教育学界开始反思中国教育学走过的百年历程,试图重新确立21世纪中国教育学的发展方向。基于比较教育学思维,反思中国教育学研究,强调要依据中国自己的教育文化传统,以“和而不同”的哲学思想为理论基石,吸收和综合欧陆、英美两种不同教育文化传统的教育研究范式,开展包括经验性研究在内的多种类型的教育教学研究,重建和完善具有中国教育文化特色而又面向世界的中国教育学,以期为21世纪中国教育学的发展提供些许新的思路,促进当前与今后的教育教学改革与发展,最终希望达成通过理想的教育而实现“立国与立人”的目的。

关键词:比较教育学思维;中国教育学;西方教育学;教育文化传统;和而不同

 

经过一个多世纪的引进、消化、中国化(或本土化),今日中国教育学①已经基本形成了自身的学科体系,并融入中国人文社会科学之中了。本文探讨的“教育学”大体上相当于我国教育学一级学科下的“教育学原理”或“普通教育学”所涉及的研究范围。具体而言,这里所谈的“教育学”既包括欧陆国家的教学论、学科教学论、教学法,也包括英美国家的课程理论(或课程论)、学习理论(或学习论)、教学理论和评价理论,总之,是与课堂教学有关的教育教学理论。换句话说,本文所探讨的“教育学”不是指作为一个学门的“大教育学”,也不是作为教师教育中一门科目(subject)的“小教育学”,而是作为师范生和教师进行教书育人所需要研修的教育学。本文以比较教育学思维为研究视角,试图对这样的“教育学”做一次跨文化的比较分析,以期为21世纪中国教育学的发展提供些许新的思路,促进当前与今后的教育教学改革与发展,最终希望达成通过理想的教育而实现“立国与立人”的目的。

20世纪世界教育学的演进来看,西方教育学的发展在欧陆国家与英语国家出现了两种不同的路径和范式,这种差异从根本上来说反映了西方文化传统内部的差异。中国从20世纪初期以来就开始学习西方教育学,既引进了欧陆国家的教育学(Pedagogy/Pedagogics,PädagogikPedagogie,),也吸收了英语国家的教育学(Education/Education Studies),所以发展至今中国教育学就深深地打上了欧陆(包括苏联)和英美两种教育文化的双重烙印。进入21世纪以来,我国教育学界开始反思中国教育学走过的百年历程,以“和而不同”的哲学思想为理论基石,试图重新确立21世纪中国教育学的发展方向,并依据中国自己的教育文化传统,吸收和综合欧陆、英美两种不同教育文化传统的教育研究范式,开展包括经验性研究在内的多种类型的教育教学研究,重建和完善具有中国教育文化特色而又面向世界的中国教育学,以便有效地促进当前与今后的教育改革与发展。

一、西方教育学的两大传统与中国

教育学教育学在西方并不是一个统一的学科,甚至在英语国家也不承认它是一个学科,而只是一个研究领域。在这点上,教育学与其他人文社会科学迥然不同。其他社会科学基本上是统一的,在各种语言里都有一个统一的学科名称。以人类学为例,虽然不同国家的人类学各有自己的特色,但总归是一个学科。例如,挪威、奥地利、英国和美国四位学者撰写的《人类学的四大传统:英国、德国、法国和美国的人类学》(One Discipline,Four Ways:British,German,French,and American Anthropology)[1],从这本书的英文书名看,四位不同国籍的作者都承认英、德、法、美四国的人类学是一个统一的学科,不过在不同的国家方式不同罢了。但是,从本文所探讨的西方教育学的两大传统看,以德国为首的欧陆国家早在19世纪就承认教育学是大学的一门独立学科,而以美国为首的英语国家一般都不承认教育学是一门独立学科,只看作是一个跨学科的研究领域。

(一)欧陆教育学与英美教育学:两大不同的研究传统与范式

国内最先从跨文化比较的视角关注欧陆教育学与英美教育学是两种不同文化传统的学者,当推华东师范大学国际与比较教育研究所的黄志成教授②。他在《教育学报》2007年第2期上发表了《教育研究中的两大范式比较:“日耳曼式教育学”与“盎格鲁式教育科学”》。随后,笔者也进行了系列研究,在《比较教育研究》2009年第12期上发表了《教学(理)论与课程论关系新探:基于比较的视角》,在该刊2011年第7期上发表了《“教学论”与“教学理论”概念之辨》。再后来,王飞博士和笔者又在该刊2013年第1期上发表了《苏联教学论与美国课程论:在中国的误读与误解》,以及笔者在《教育学报》2015年第5期上发表的《教学论与教学法关系探析:(跨文化)比较教学论的视角》。此外,《教育研究》2013年第3期上笔者的论文《比较教学论:21世纪比较教育学发展的一个重要领域》也涉及到英美的教育科学与欧陆教育学的差异,以及我国如何从国际教育学科的两大传统吸取理论资源、尝试重建比较教学论的问题。

最近,华东师范大学程亮博士对中外教育学进行了深入、系统的考察与分析,发表了一系列关于教育学比较研究的论文,如他在《教育研究》2016年第5期上发表的《多元的传统与交互的生成——教育学知识建构的跨文化比较》,以及在华东师范大学学报(教育科学版)2016年第3期上发表的《教育学制度化的兴起与逻辑》。程亮博士的这两篇论文都可以看作是运用比较教育学的学科思维对各国教育学所做的跨文化比较研究。

国际上,基于比较教育学的学科思维对教育学科进行跨文化比较研究的,就笔者所知,当推挪威教育学者甘顿(Gundem,B.)和德国教育学者霍普曼(Hopmann,S.),这两位学者在20世纪的90年代初期就开展了一项关于欧陆教学论与英美课程论两大传统的跨文化比较研究,并于1998年出版了《教学论与课程论:一场国际对话》一书[2]。随后霍普曼又与美国著名课程论学者韦斯贝里(Westbury,I.)和瑞士教学论学者李夸特(Riquarts,K.)一起主编出版了《作为反思性实践的教学:德语世界的教学论传统》一书[3]。这场西方内部两种不同文化传统的教育学科的跨文化对话,可以说是19世纪教育学科形成以来西方欧陆文化传统的教育学(包括教学论)与英美文化传统的教育科学之间的第一次直接、深入的对话。最近,另一位欧洲教育学者比斯特(Biesta,G.)发表了《教育学术研究中的学科与理论:英美国家与欧陆国家建构教育学科的比较分析》,这篇论文是从西方两种不同文化传统的视角对英美教育学与欧陆教育学所做的深刻的比较分析。比斯特认为:“这两种传统在一定程度上说是不可通约的(incommensurable),因为它们运作的基础是根本不同的假设和理念。”[4]在比斯特看来:“在英语世界,教育研究通常被理解为对教育过程与实践的交叉研究。因此,教育研究高度依赖一系列不同学科的理论输入。”[4]其结果是,“在英美等国家,教育领域的建构所缺乏的是教育学作为一门独立学科的观念(the idea of education as an academic discipline in its own right)”[4]。与之相反,“在欧陆,尤其在德语世界,教育研究显然已发展成为一门独立的学科,有其自身的形式和建立理论的传统”[4]。由此可见,即使在西方两大教育文化传统内部,教育学迄今也尚未完全会通。

(二)中国教育学:学科抑或研究领域

对于这个问题,国内教育学界有很多探讨③。仅仅从中国教育学的学科立场来看,这个问题争论不休,莫衷一是。但用比较教育学的学科思维来回答这个问题,就比较清楚了。从欧陆教育学的发展历程来看,教育学从一开始就是一门独立的学术性学科,它跟哲学、社会学、人类学、经济学等等一样,都属于人文社会科学。而且从德国对“科学”(Wissenshaft)一词的含义来理解,凡是系统的、专门的知识都可以算作科学或学科。教育学至少从1806年赫尔巴特出版《普通教育学》以来,就宣告是独立于哲学的一门学科。而在英语国家,人文学科(Humanities)一般不被归于科学之列。这与德国文化传统迥然有别。例如,20世纪德国有精神科学(Geisteswissenschaft)的概念。但是从英语国家的教育学传统看,教育学是依赖其他学科的理论与方法所进行的交叉研究,因而它不是一门学科(Discipline),而是一个研究领域(Field of Study)。例如,美国著名教育学者舒尔曼(Shulman,L.)就认为:“教育学本身并不是一个学科,老实说,教育学是一个研究领域。”(Education is not itself a discipline.Indeed,education is a field of study)[5]。实际上,舒尔曼的这一观点只代表美国及其他英语国家的观点,并不代表整个西方学界的观点。

近代以来,我国在学习德国教育学和苏联教育学的基础上,形成了自己的教育学传统,教育学也被认为是一门独立的学科。尽管20年前华东师范大学吴钢曾撰文宣告“教育学的终结”[6],但许多其他的教育学者并不接受这一观点,例如郑金洲就撰文反驳吴钢[7]。今天来看,教育学作为一门独立的学科在中国非但没有终结,而且它还要不断发展和完善。

二、教育学若干核心概念的跨文化比较

(一)欧陆“教育学”概念与英美“教育学”概念

西方教育学没有形成统一的学科,这也反映在学科名称所使用的术语和核心概念上。以“教育学”概念为例,在英语中有两个词汇来表达,一个是Pedagogy,另一个是Education。尽管Pedagogy一般可以翻译为“教育学”,但在不同的语境中,有时则不宜翻译为“教育学”,而只能依据不同的上下文翻译为“教学”或“教学理论”。最近,美国威斯康星-麦迪逊大学华人教育学者梁国立博士在《教育研究》发表专文,详细探讨了Pedagogy一词的含义,他把Pedagogy一律翻译为“教法学”[8]。但是,当我们谈及“伊伊学”时,那是指一门体制化的独立学问或学科,而Pedagogy在美国及其他英语国家都尚未成为那样一门独立的学问或学科。同样,Education一词作为学科名称也是一个容易混淆的概念,有些人望文生义地把它一律翻译为“教育”,其实有时准确的翻译应当是“教育学”。例如,上文提到的舒尔曼关于教育学的观点。再如下面这句英文中的Education,显然也不能翻译为“教育”,而只能翻译为“教育学”:“The well-worn phrase that‘knowledge is socially constructed’ is reiterated in discussions taking place in the disciplines of anthropology,philosophy,political science,psychology,sociology,as well as education.”(“知识是社会建构的”这一熟语,除了在教育学讨论中经常被重申外,在人类学、哲学、政治学、心理学、社会学等学科的讨论中也常被提及。)[9]因为它是与前面五个学科名称并列的学科名称之一。

欧陆教育学和教学论的源头一般都追溯到17世纪的捷克教育学家夸美纽斯(1592—1670)的《大教学论》(Great Didactics/Didactica Magna)的出版(1632/1657)。夸美纽斯被认为是“第一位真正的欧洲教育学家”[10]。他的这本书虽然名为《大教学论》(傅任敢先生1939年翻译为《大教授学》),但实际上根据芬兰教学论学者坎萨南(Kansanen)的考证,17世纪时Didactics(Didactica)在欧洲语言里就是教育学的意思[11],难怪这本书的内容不仅仅限于教学论,也包括学校教育制度、道德教育等教育学的基本内容。教学论可以说是教育学的核心,没有教学论就没有教育学。但是,夸美纽斯的《大教学论》被埋没了200余年,直到19世纪40年代才被重新发现,19世纪下半叶才引起世人的重视。或许正是这个原因,我们在赫尔巴特《普通教育学》一书中看不到夸美纽斯的影子,第斯多惠的《德国教师培育指南》一书中也未提及夸美纽斯的名字及其著作。

欧陆教育学和教学论的另一个源头在德国。程亮博士指出:“教育学的制度化最初在德国的发端,一方面与当时中等教育阶段文法学校需要训练有素的教师有关,另一方面深受卢梭发现儿童所激发的泛爱教育运动的影响,同时也离不开现代大学提供的自由土壤。”[12]19世纪教育学很快传到其他德语国家和受德国文化影响的北欧国家,后来又传到英国和美国。特别是赫尔巴特教育学及其学派,对世界各国教育学都产生了很大影响。在赫尔巴特教育学里,教学论是其重要组成部分,是核心。赫尔巴特认为,教学就是通过内容进行的教育(Instruction is education by content)[3]。据此,他提出了教育性教学(educating instruction)的思想。他的这个思想,笔者认为,是受德国一个重要的教育学概念影响的,即“化育”(Bildung)④的概念(也译为“教化”或“教养”)。“化育”是德国文化所特有的思想,很难翻译成英语或汉语。“化育”与德语中另一个词Erziehung(教育)有所不同,后者的英文对应词是education。“化育”既是指一个人的发展过程——一个由内而外展开的过程和由外而内地“占有”世界的过程,又是指教育目的——个人成为自主、自由的人和民族国家的强大(两者之间有内在的联系)。就前一个目的而言,化育或许正如爱因斯坦所言:“教育就是当你把在学校所学的忘掉后所剩下的东西。”[13]

这里,需要特别强调的一点是,欧陆国家有一门普通教育学(Allgemeine Pädagogik)。芬兰赫尔辛基大学教育学者Michael Uljens(2001)发表的《论作为一门学科的普通教育学》一文指出:“普通教育学是教育学的基础部分,从哲学上探讨化育(Bildung)与教育(Erziehung),并且在传统上是教育学科的核心部分。”普通教育学“是教育科学中一门基础学科”,“普通教育学传统上涵盖了英语国家的教育哲学理论”[14]。

由此可见,德国和北欧国家的普通教育学不是像英语国家的教育学或教育研究那样,后者主要依赖其他学科的理论和方法进行教育的交叉研究或跨学科研究,所以在英语世界,教育学不是一门独立学科。然而在德国和北欧国家,普通教育学形成了自己的基本概念和理论,如“化育”(Bildung)、“教育”(Erziehung)、“教学计划”(Lehrplän),以及赫尔巴特的“可塑性”和“教育性教学”(Educating Instruction)等等,这些都是普通教育学的核心概念,而不是从其他学科借用的概念。这就是为什么在德国和其他欧陆国家,教育学是大学里一门学术性学科,是一门独立的人文科学的理由。

欧陆国家的教育学发展至今已形成了一个由许多分支学科构成的学科群。除了普通教育学外,还有学前教育学、学校教育学、成人教育学、职业教育学、特殊教育学等等。在所有这些教育学中,普通教育学是基础,是核心。德国从赫尔巴特的《普通教育学》到当今本纳(Dietrich Benner)的《普通教育学》,普通教育学一直都是大学教育学系的学术性学科,是一门规范科学和学科。特别是20世纪60年代处于鼎盛时期的精神科学教育学(Geistewissenschafte Pädagogik),更是一门典型的人文科学。这种格局我们比较好理解,因为这与我国教育学的情形相似。我国在20世纪初引进的西方教育学首先就是德国赫尔巴特学派的教育学,20世纪50年代学习的苏联教育学也与德国教育学传统关系密切。

然而,在英语国家的教育学传统里,迄今为止尚未形成像德国和其他欧陆国家那样作为一门独立的学术性学科的普通教育学。20世纪初期以来,美国教育学者曾试图以自然科学的学科标准来要求教育学(Education),因为他们的教育研究主要依赖于心理学、社会学、人类学、经济学、管理学、历史学、哲学等学科的理论与方法,所以他们干脆不认为教育学是一门独立的学术性学科。例如,作为美国大学教育学院里教师教育的一门课程(course),美国有“教育学基础”(Foundations of Education)这门课,但这里的“基础”就是指教育哲学、教育心理学、教育社会学和教育史等学科的综合知识[15]。

美国教育学中与教师教育关系最密切的核心部分,应当是兴起于20世纪初期的课程论或课程学(Curriculum Studies),这是对教育现象和问题本身的研究,实际上类似于欧陆国家的教学论。需要指出的是,如同教学论与教学理论是两个有密切联系但又不同的概念一样,课程论与课程理论也是两个有密切联系但又有所区别的概念。课程论是学科名称,正如教学论在欧陆国家是学科名称一样,而课程理论则是指课程论这门学科里课程论学者所提出的各种理论。在欧陆国家教学论传统里,原先是不使用“课程”和“课程论”这两个术语的,取而代之的是“教学内容”(Bildungsgehalt/Bildungsinhalte)和“教学计划”(Lehrplän),它们属于教育学和教学论的研究范围。在苏联教育文献里,与德语中“化育”(Bildung)涵义类似的“教养”(образованйе)概念也涉及对教学内容的研究。

英国的教育学或教育研究(Education Studies)也与美国的类似,是以其他“基础学科”为支撑的[16]。20世纪60年代,英国著名教育哲学家彼得斯(Peters,R.S.)就明确地说:“教育学(Education)不是一门自主的学科,而像政治学一样,是一个领域,这个领域应用历史学、哲学、心理学和社会学等学科。”[17]另两位英国教育学者(Lawn&Furlong)则明确把教育研究定位于一个领域:“作为一个领域,教育研究不仅只是广泛,而且多样且复杂。它囊括了广泛而真实的课题和理论观点——从早期教育到终身学习,从教学理论到全球化,从神经科学到人类学——而且运用多种方法与实践。”[18]

再如,英国教育学者巴特莱特(Steve Bartlett)、伯顿(Diana Burton)和裴殷(Nick Peim)合著的《教育学导论》[19]一书,其内容涉及课程理论、学习心理学、教育社会学和政治理论,等等。这无论与德国赫尔巴特的《普通教育学》[20]还是与当今本纳的《普通教育学》[21],显然都大异其趣,它们在话语和内容上有天壤之别。正因为如此,所以,英国教育史学者西蒙(Simon)指出,英国(指英格兰——笔者注)没有教育学(pedagogy)[22]。另一位英国教育学者汉密尔顿(Hamilton)则认为,英国没有教学论(didactics)[23]。

(二)欧陆国家的教学论⑤概念与中国的教学论概念

教学论在欧陆国家,尤其是德语国家或受德国文化影响的北欧国家,是大学里教师教育的一门重要的学术性学科。笔者认为,德国教学论的本质不是教给师范生和教师如何进行教学的系统方法(那是教学法的任务),而是要让教师学会反思教育教学问题,并赋予他们从事教育教学工作的专业化知识基础。德国教学论首先是让教师理解“化育”(Bildung)思想和化育理论(Bildungstheorie),从而通过教育性教学实现对学生的“化育”。化育是德国教育学和教学论特有的概念。维也纳大学霍普曼教授指出:“化育起源于中世纪的神秘主义和浪漫主义世界观,这个词包含有教育(education)、博雅(erudition)、形成(formation)、体验(experience),以及英语中所指的通过学习使个性展开的过程。”[10]他又说:“化育超越了掌握内容和形成胜任力和能力(competencies and abilities),超越了知道某事和能够做某事。”[10]用德国教育家洪堡的话说,化育既是“尽可能多地把握(grasp)世界,又是通过发展独特的自我对人类做出贡献”[10]。“在化育里,无论做什么和学习什么,都是为了发展自己的个性,展现个体的能力。按照这个观点,接受学校教育和教学的目的不是把知识从社会传递给学习者(那是课程所为),也不是把知识从科学或其他领域转化到课堂上,而是利用知识作为发展学生个性和社会性的转化工具,总之,就是通过教学使学习者得到化育。”[10]

洪堡进一步指出:“如果我们以我们的语言来讲化育,那么我们以此意指某种更高级和更内在的东西,即一种由知识以及整个精神和道德所追求的情感而来的、并和谐地贯彻到感觉和个性之中的情操。”[24]换句话说,“化育”乃是通过教育而使人“向普遍性的提升”,让“他脱离了直接性和本能性的东西”[14]。这也可以从哲学家加达默尔的话中得到印证。他指出:“在化育(Bildung)概念里最明显地使人感到的,乃是一种极其深刻的精神转变。”[24]

当代瑞士教学论专家鲁道夫·库内利对化育在教学论中的地位作了精彩的分析,他说:“根据教学论的观点,化育是一个超越了知识和技巧本身的概念,是指通过主动参与到文化遗产中来并创造性地获得它们而形成个体的过程。其最初的任务不是要问学生如何学习或如何使学生接近知识,也不是确定学生应当能做什么或知道什么。相反,教学论专家最初的任务是追求文化所赋予的知识和技巧在形成品德上的意义。这才是考虑对象时所关注的焦点,而正是这一焦点决定了各种可能的教学方法及其情境与相互联系。教学论首要的基本问题是要追问,学生为什么要学习这个课题?如果不能至少间接地对化育有所助益,任何教学目标都是不值得的。所以,首要的任务是依据化育找出将要学习的对象的意义,然后才去追问它能够和应当对学生有何意义,以及学生如何能够自己体验这种意义。”[3]

关于教材内容的意义及其对于不同学生的意义所在,这是德国教学论及化育理论最富有魅力的地方。这里,需要特别指出,教学论指导教师要重视对学习内容及其意义(meaning)的追问,以及某种学习材料对于不同学生而言有何种意义,学生是否能够自己体验这种意义。这让我们想起,孔子在《论语》中对不同的学生问他“仁”的涵义时,他根据各个学生的特点所作的不同解答,这与德国的化育理念有异曲同工之妙。

德国教学论除了高度关注学习内容及其意义,以及赋予教师专业基础知识外,还旨在使教师获得专业自主(autonomy),从而从教育学理论上,让教师获得教学自由和让学生获得学习自由有了哲学依据。根据霍普曼的观点,教学论不是给教师开出如何教学的处方,而是提供一个如何理解教育和教学的理论框架,以及教师根据这一框架针对特定的教学内容和特定的学生进行教学的理由。因此,在这个意义上,德国教学论不仅是一种教育教学理论,也可以说是一种反思性实践。

反观我国教学论和学科教学论,教师职前教育期间只注重对教师教育专业知识的传授,而没有强调让师范生获得专业自主和教学自由,更没有提及让学生在教学中体验学习的自由。近30年来,我国教学论和学科教学论受美国课程论的影响,学科话语中融入了课程论话语,教学论和学科教学论分别变成了“课程与教学论”和“学科课程与教学论”。可惜这种学科话语与形态上的变化,缺少吸收欧陆现代教学论和学科教学论的精华,也缺乏与英美课程论思想的深度对话。这是我们在重建和完善我国教学论和学科教学论时需要加以特别关注的。

(三)德国的教学及教学论与美国的教学及教学理论:概念的差异性辨析

从跨文化比较的视角看,“教学”这一概念在欧陆国家与英语国家是有较大差异的。在德语教育学和教学论传统里,教学(Unterricht)和教学论(Didaktik)的概念虽偏向教师的“教授”行为,但在教学论模式里(例如教学论三角形里),教师的教学、教的内容以及学生的学习是一个整体,这三者之间是彼此互动的。教学论理论研究如此,课堂教学实践也是如此。例如,德文中“教学”一词,原文是Unterricht,根据《德汉学校教育学小词典》的解释,意思是“有计划有组织的教与学的形式”[25]。这与汉语中“教学”一词的涵义是相通的,即教学是教与学的交互过程。但在英语国家,“教学”一词的英文是Teaching/Instruction/Pedagogy,实际上它们都仅指教师的教,而不是像德文和中文中那样是指教与学的统一和互动。在美国,教学理论的对应英文是“Theory of Teaching/Instruction”。比如,泰勒的名著是《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction),这里的Instruction虽然译成中文也是“教学”,但它单指教师的教的一面,而没有包括学生学的一面。

由于德国教学论对“教学”(Unterricht)一词的理解与英语国家教育理论中对“教学”(Teaching/Instruction/Pedagogy)一词的理解有较大差异,德国教学论研究的范围与美国课程论或教学理论研究的范围也就有很大差异了。从德国教学论三角形(Didaktik triangle)的观点看,教学论是对教学活动的整体研究,包括对教与学的目的、内容(即课程)、方法、手段(媒体)和评价的全方位的研究。教学论既是直接对课堂教学的立体研究,又是与教学实践紧密相连的学术研究。从英语国家对“教学”的理解来看,直接对“教学”进行研究的不只是一个学科,而是涉及到多个研究领域:课程论研究教学内容如何组织的问题,学习论研究如何有效学习的方法问题,教学理论和评价理论则是分别研究教师如何有效教的方法问题,以及教师如何进行形成性评价和终结性评价的问题。这里就有四个分支研究领域,而且这些领域的理论知识与学校教学实践的距离比较远。例如,各流派学习理论主要是心理学对动物和人的基础性研究,同样,课程理论也与课堂教学实践缺乏联系。

相比较而言,德国教学论则比较接近中国注重实用和整体思维的文化传统。也就是说,教学论不是在实验室里研究出来的理论,而是植根于课堂教学实践并直接为课堂教学实践服务的教学理论。教学论的整体观念(体现于教学论三角形,或我国学者所指的教学论三要素)与中国人认识事物时倾向于整体、有机的观念是完全相通的。这大概就是20世纪初期我国教育界容易接受赫尔巴特教育学和教学论的文化心理原因。与英国和美国比较起来,他们学习赫尔巴特的热情很快就消失了,而在中国,赫尔巴特(以及后来的凯洛夫)的教育教学思想一直或明或暗地流行着,直到今天仍然还有很大影响。

近三十年来,美国的教育教学理论,包括课程理论、学习理论、教学理论和评价理论等等,都对中国产生了很大影响。但是我们没有像英国、美国等英语国家那样抛弃欧陆教育学和教学论的学科传统,而是在它们中国化的基础上形成了中国的教育学和教学论,并利用它们吸收美国的课程理论、学习理论、教学理论和评价理论。21世纪我国教育学和教学论重建的目标是,如何充分吸收西方两种教育文化传统的优势和精华,与中国教育文化传统和教育实践嫁接起来,形成既有鲜明中国特色又面向世界开放的教育学体系。

(四)教学论与教学法的概念:不同教育文化传统的比较

德文中教学法一词是Methodik,它显然与教学论(Didaktik)不是一回事。英文虽然也有教学论(Didactics)一词,但它只是对拉丁文教学论(Didactica)或德文教学论(Didaktik)的直接翻译,而实际上,在英语国家没有形成教学论学科。在当代英美教育学文献里,当表达“教学”的概念时,除了使用teaching/instruction以外,使用pedagogy一词现在也比较普遍。英国伦敦大学教育学院设立了6个学系,其中就有课程、教学与评价系(Department of Curriculum,Pedagogy and Assessment)。美国和加拿大一些大学教育学院的课程与教学系名称就是课程与教学系(Department of Curriculum&Pedagogy)。碰巧,笔者在查阅资料时,发现北京师范大学教育学院英文网站上课程与教学研究院的英文是“Institute of Curriculum&Pedagogy”(http://fe.english.bnu.edu.cn/t003-c-1-51.htm),这个翻译与英美对“教学”的理解相符合,但似乎不符合中国教育学传统。符合中国教育文化传统的翻译适宜于使用Institute of Curriculum&Didactics。

如前所述,德国现代教育学和教学论基本上是以人文科学的“化育”(Bildung)这一重要的新人文主义概念(Construct)为基础的。教育学和教学论研究的基本问题是如何通过教育、化育和教学,从整体上培养“人”的问题。虽然不同社会和不同时代对“人”的要求不同,而且不同国家或同一国家不同时代的教学论在教学内容上也或有差异,但对于通过教育、化育和教学促进人的启蒙、人的发展、人的自由和人的解放这一点上,教育学和教学论从来都是一以贯之的。这就是教育学和教学论所特有的研究范式,是教育学和教学论独特的魅力所在。

相反,美国早在19世纪末20世纪初就丢掉了欧洲的教育学和教学论传统,甚至连Pedagogy这个词在20世纪都曾经长期弃而不用。美国著名的课程论学者伊恩·韦斯特伯里(Ian Westbury)在《作为反思性实践的教学:德语国家的教学论传统》一书中坦率地承认:“‘教学论(Didaktik)’是思考教与学的(另)一种传统,这在英语世界里几乎无人知晓。”[3]但是,课堂教学总是需要教学理论指导的,教师在教学时也总是需要讲究方法的。所以,美国教育学者从19世纪下半叶开始普及义务教育运动以来,对教学理论和教学方法进行了大量探索和研究,形成了具有美国文化特色的教学方法和教学理论。

如果说德国的教学论偏重教师如何教授的理论研究的话,那么美国的课程论以及具体的课程理论、教学理论、学习理论和评价理论则偏重学生如何有效学习的理论研究。以德国为首的欧陆国家的教学论传统虽源远流长、流派纷呈,但根据德国教育学家霍普曼的观点,其共同的特征是“限制教授”(Restrained Teaching)[10],德国各个流派的教学论的这一核心特征与夸美纽斯在《大教学论》中论述的教学论的目标是一脉相承的,即要“探索一种教导的方法,使教员可以少教,学生可以多学”[26]。而在美国,从杜威开始,课程、教学、学习和评价理论都强调课堂教学中学生主动学习和学会如何学习。所以,美国各派心理学都有自己的学习理论,而且学习理论在美国教育界和学术界的地位远高于教学理论。

三、展望21世纪的中国教育学

世纪之交,我国教育学界对一个世纪以来的教育学建设开始了系统、深入的反思,并试图重建中国的教育学和教学论。这既有对作为一个学门的教育学或教育科学的反思,也有对作为一个独立学科的普通教育学的反思,还有对作为师范生学习的一个“科目”的教育学的反思。反思与重建21世纪的中国教育学成为当前和今后很长一个时期我国教育学者面临的重大研究任务。中华民族的伟大复兴和教育现代化建设需要新的教育学。

(一)“和而不同”的哲学理念与中国教育学的重建

21世纪,我国教育学者需要以中国教育实践和教育问题为导向,重建中国教育学(Chinese Pedagogics)。所谓重建中国教育学,不是完全否定已有的教育学,而是在已经建立起来的教育学的基础上,面向未来进行教育学的智识生产,以适应培养21世纪具有国际视野的现代中国人的需要。在国内,老一辈教育学家为我们树立了榜样,例如北京师范大学裴娣娜教授团队开创的主体教育研究和华东师范大学叶澜教授团队创建的生命实践教育学,都可以说是在不同程度上为中国教育学的重建做出的贡献。对于叶澜教授的生命实践教育学,新加坡南洋理工大学的邓宗怡教授特别在国际教育学界予以充分肯定和好评[27]。在重建中国教育学过程中,我们需要什么样的理论基础呢?我们认为,需要从中国文化传统中寻找中国教育学的理论根基。这种理论根基,我们认为可以是“和而不同”的哲学理念。

“和而不同”是我国古代哲学中一个极为重要的理念,它实际上代表了中国人极高的认识论智慧。在追求“和”的境界中,人的认识具有包容性和创造性。“和”的哲学理念体现在中国古代政治、军事、自然、人文等方方面面。如《国语·郑语》中记录西周史伯的论述“和实生物,同则不继”[28];孔子在《论语》中提出的“君子和而不同,小人同而不和”的观念。近年来,中外学者对“和而不同”的哲学理念进行了深入挖掘和创造性转换,剔除其中的专制成分,把它与民主、自由、平等的现代观念融合起来。例如,首都师范大学王长纯先生发表了系列专题论文,系统阐述了“和而不同”哲学理念对比较教育研究方法论的意义[29]。旅美学者王治河博士最近在其英文专著《过程与多元论:多样和谐的中国思想》一书中,从“和而不同”的观点出发,并结合怀特海的过程哲学,探讨了中国古代儒道释三教合一的成功经验[30]。美国著名的比较哲学家安乐哲(Roger T.Ames)撰写了《和而不同:比较哲学与中西会通》一书,深入探讨了中国人的“和”的思想和思维模式[31]。这些研究都对我们进行教育学和比较教育学研究非常有启发。像德国“化育”哲学思想是德国教育学和教学论的理论基础一样,中国“和而不同”的哲学思想也可以成为中国教育学研究的理论基础之一。

(二)中国教育学研究的五种取向

1.重视教育学研究的中国教育文化传统教育学研究的中国教育文化传统是什么?笔者认为包括两个部分:一是中国古代的教育文化传统,包括古代思想家与教育家们对教育目的、过程、内容与方法等方面的探索与思考。例如,在教育目的上,重视培养“君子”的教育文化传统,注重社会教化的教育文化传统,重视道德教育的教育文化传统,强调知行合一的教育文化传统,尤其是强调“和而不同”哲学理念的教育文化传统等等,都是应当予以继承和发展的。二是近代以来形成的中国教育学研究传统。例如,在教育学研究和教学中,已经形成的教育学与教学论研究传统,也不应该随便抛弃。提出这个问题,是因为在反思我国教育学研究与发展过程中,我们发现,近现代以来,在前后相衔接的三个30年里,中国教育学研究和教育实践出现的非此即彼的极端倾向。在第一个30年期间(1919—1949),我国教育学研究和实践受到美国教育理论和思潮的影响,忽视了中国自己从古代以来流传的教育文化传统。第二个30年期间(1949—1979),很长时期受当时国际与国内政治环境的影响,我国教育学研究和实践完全抛弃了20世纪前半叶建立起来的教育学传统,一边倒地偏向苏联教育学,失去了自主探索中国教育学理论的机会。第三个30年期间(1979—2009),即从改革开放以来,我国教育界虽然能够面向世界吸收各国教育理论和思想,但主要是再次受到美国教育思潮和理论的影响,同时也再次忽视了中国已有的教育文化传统。比如,在课程教学领域里,我们把美国的教学理论不恰当地当成了“教学论”,既忽视了中国古代的教育文化传统,也忽视了中国20世纪初期以来建立起来的教育学和教学论传统。为何这样说呢?笔者认为,孔子的《论语》和体现儒家教育思想的《学记》,早已奠定了中国教育学的学术传统,即高度重视通过学校教育达到“立国和立人”的目的(即建国君民)。为什么清末民初时期我国引进的赫尔巴特教育学深受当时教师的欢迎呢?笔者认为,一个重要原因是,赫尔巴特教育学契合中国的教育传统,即重视完整的人的教育,重视人的道德教育,重视教育教学的统一性,重视知识的传授等等。前些年发生的“钟王之争”,从学术层面进行分析,实际上是不同教育流派和传统的教育学思想之争,其中有许多值得汲取的经验和教训。

2.重视教育学自身的学科建设:借鉴欧陆传统这里提出的“重视教育学自身学科建设”的含义,是指像德国及其他欧陆国家那样,把普通教育学当作一门独立的学术性学科来建设,而不是像英美那样不承认教育学是一门独立的学科,而只是一个跨学科的研究领域。一方面,我国从20世纪初期引进赫尔巴特教育学以来,就已经在大学把教育学建成了独立的学科体制,形成了教育学和教学论学科传统。尽管在第一个30年期间和第三个30年间我国教育研究颇受美国的影响,这种体制和传统受到了质疑与挑战,但国内多数学者还是认为教育学在我国并没有终结,也不应该终结。把教育学当作一个自主的、独立的人文社会科学来建设,就需要21世纪的中国教育学人以教育现象、过程和活动为旨趣(interest),开展教育学研究;就需要教育学人像其他人文社会科学学者重视智识生产一样,重视教育学智识的生产。近代以来,中国知识分子在某种程度上不像英美知识分子那样深受唯科学主义思潮的影响,因为中国有深厚的人文传统。比如,梁启超先生在20世纪20年代就曾反思过西方文化,他强调在学习欧美科学时,要树立正确的科学观。梁先生在《科学精神与东西文化》的讲演中,深刻地批评了当时中国人对科学的片面理解:“就是相对的尊重科学的人,还是十个有九个不了解科学性质。他们只知道科学研究所产结果的价值,而不知道科学本身的价值;他们只有数学、几何学、物理学、化学……等等概念,而没有科学的概念……他们以为,只有化学、数学、物理、几何……等等才算科学,以为只有学化学、数学、物理、几何……才用得着科学;殊不知所有政治学、经济学、社会学……等等,只要够得上一门学问的,没有不是科学。我们若不拿科学精神去研究,便做那一门子学问也做不成……我大胆说一句话:中国人对于科学这两种态度倘若长此不变,中国人在世界上便永远没有学问的独立,中国人不久必要成为现代被淘汰的国民。”[32]

在梁先生看来,以科学精神追求系统的真知识,就是科学。这种科学观与德国人对“科学”(Wissenschaft)的理解甚为贴近,而与英美的唯科学主义相去甚远。以这样的科学观来理解教育学,则没有必要像英美国家那样否认教育学是一门独立的学术性学科,尽管我们也承认教育学确实是“一门捉摸不定的科学”[33]。

3.重视教育学跨学科研究:借鉴英美传统重视教育学作为一门自主的独立的学术性学科建设,并不否定教育学理论研究需要借鉴其他学科的理论与方法。如果承认教育学是一门复杂科学,那么,借鉴英美教育学者的经验对教育学进行跨学科研究也就是必不可少的。从美国和其他欧美国家近50年来教育科学发展的经验看,对教育学进行交叉学科研究,也确实提高了对教育现象和问题的认识,丰富了教育科学知识,提升了教育实践的水平。例如,新近的神经教育学或学习科学的研究,对于我们深刻理解建构主义学习理论,就很有帮助[34]。另一方面,从我国改革开放以来教育学科发展的经验看,从不同学科(如社会学、人类学、经济学、法学等等)视角研究教育学,对丰富教育学理论和改进教育实践也是大有裨益的。

4.重视教育学经验性研究:在反思中国教育学以往百年的发展历程时,人们还发现,与欧美国家相比,中国教育学研究缺乏经验性研究(Empirical Research)。所谓经验性研究,既包括量化研究也包括质化研究,即重视运用规范的教育研究方法获取第一手数据资料对教育现象和问题展开研究。这是教育学研究创新和智识生产的基本方式。笔者在英国和美国访学时曾关注过很多种英文教育学期刊上的论文,发现经验性研究成果所占比例较大,而纯粹思辨的理论研究或分析性研究只占较小的比例。这与国外学者的估计相近。例如,几年前美国威斯康星—麦迪逊大学教育学院托马斯·波克维茨(Thomas Popkewitz)教授应邀来北京师范大学讲学,笔者问他在美国教育科学研究项目和成果中,经验性研究占多大比例,他说大约占90%左右。去年10月,笔者参加过一次中德教育学科建设专家咨询会议,应邀到华东师范大学访问的德国教育学家本纳教授及其多位同事,在回答袁振国教授关于德国经验性研究现状时认为,德国经验性研究约占50%左右。可见,无论美国还是德国,教育学研究的主要类型都是经验性研究。我国的教育学研究状况如何?经验性研究所占的比例近年来虽有所增加,但恐怕还占不到30%吧。

需要指出的是,做好教育学经验性研究不能轻视理论的作用,也不能轻视理论研究。在经验性研究中,不仅仅是要注重经验事实和证据的作用,也强调理论的支持作用和理论的建构。例如,美国著名教育学家舒尔曼提出的教师专业知识基础和知识类型的研究,尤其是他开拓的学科教学知识(PCK)的研究,既有理论建构,又是很好的经验性证据支持[35]。

5.重视不同文化传统的教育学之比较研究:近年来,对中外教育学进行跨文化比较研究引起国内外教育学者极大的兴趣。国内的此类研究,如山东师范大学教师教育学院王飞博士在其博士学位论文的基础上出版了《跨文化视野下的教学论与课程论》专著,同时发表了多篇论文,对欧陆教学论、英美的课程论以及我国的教学论和课程论进行了颇为深入的比较分析[36];再如,最近华东师范大学程亮博士对教育学制度化的兴起与逻辑进行了深入探讨,对德国教育学、美国教育学、英国教育学和中国教育学的特征进行了跨文化比较分析,是中外教育学比较研究的力作[12,16]。国际上,除了上文提及的欧洲学者的跨文化比较研究外,新加坡南洋理工大学国立教育研究所邓宗怡教授近年来发表了关于重建中国教育学和教学论的系列论文,对中外教育学和教学论的差异及其如何融合进行了新的探索,为重建中国教育学和教学论提供了富有启发性的比较视角[37]。以上关于教育学的跨文化比较研究表明,开展对不同文化传统的教育学进行跨文化比较研究,对中国教育学的反思、重建和完善也是颇有启发的。

 

注释:

①这里,需要区分欧陆国家的“教育学”(Pedagogy/Pedagogics,Padagogik,Pedagogie)与英语国家的“教育学”(Education/Education Studies)。前者的原文表达分别为英文、德文和法文,主要是作为师范生为从事教育教学工作的需要所应掌握的教育学,而后者表达的则是作为一个学门的“教育学”(Education/Education Studies)或“教育科学”(Educational Sciences)。

②华东师范大学陈桂生教授曾发表过《略论国外的“教育学现象”》(《比较教育研究》1995年第2期第29-34页),但他在该文中明确表示,他的论文是“把中国教育学同若干国家的部分‘教育学’作一番‘教育学’意义上的比较”(第29页),因此只能算是跨国比较,而不是跨文化比较。

③2000年以来,国内探讨教育学学科性质的论文较多。例如,王北生的《论教育学的学科性质》(《河南社会科学》2001年第4期第97-99页);王洪才的《教育学:学科还是领域》(《厦门大学学报》哲学社会科学版,2006年第1期第72-78页);王鉴,姜振军的《教育学属于人文社会科学》(《教育研究》2013年第4期第22-29页);项贤明的《教育学作为科学之应该与可能》(《教育研究》2015年第1期第16-27页);等等。

④德文Bildung一词,在英文和中文中都难以找到对应的词汇来翻译。英文有时翻译为Formation(形成)或Erudition(博雅),有时干脆翻译为Education(教育),但德文中另有Erziehung一词与英文Education相对应。Bildung翻译为中文也有多种译法,如“教养”“教化”“陶冶”等等。但这些中文词汇各有其特定的含义,用它们来翻译Bildung似乎都很难表达德文原意。笔者把它翻译为“化育”,取其具有德文Bildung一词既与文化(Kultur)又与教育(Erziehung)密切相关之意。更详细的探讨参见王飞博士的专著《跨文化视野下的教学论与课程论》第四章“化育在德国教学论中的地位”第100-103页。

⑤“教学论”一词在欧陆各国语言里拼写和读音都大同小异,如拉丁文是Didactica,德文是Didaktik,法文是Didactique,意大利文是Didattica,西班牙文是Didáctica,芬兰文是Didaktiikka,瑞典文是Didaktik,挪威文是Didaktikk,俄文是идактика。然而,在英语国家,由于没有形成教学论学科,将英美教育学者的教学理论著作冠以“教学论”的名称,笔者认为是不妥当的。例如,有人把布鲁纳的《Toward a Theory of Instruction》一书译为《教学论》(姚海林,郭安,译,中国轻工业出版社,2008年),但作为心理学家的布鲁纳,只是从心理学角度探讨教学(Instruction)问题而已,此书的内容与教学论大异其趣。

 

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A Reflection on Chinese Pedagogics Based on the Thinking of Comparative Education

DING Bangping

 

Abstract:Through the introduction,digestion,and Sinicization(or indigenization)of the Western pedagogics over the past century,todays Chinese pedagogics has established a system of its own.In the 21st century,the researchers of Chinese education have to renovate Chinese pedagogics on this basis.Therefore,the research community of Chinese education begins to reflect on the path that has been taken in the past century,and tries to reset the direction of the development of Chinese pedagogics in the 21st century Based on the thinking of comparative education,this paper reflects Chinese pedagogics over the past century,emphasizing that we should stick to Chinese traditions of educational culture of our own,which are predicated on the philosophical ideas of seeking harmony not sameness,meanwhile,receive and synthesize both of the European-Continental and Anglo-American educational research paradigms,which belong to two different educational cultural traditions.The goal is two foldthe first is to offer some new thinking for revamping Chinese pedagogics so that it will be oriented towards Chinese educational culture while facing the world,and effectively promote the present and future educational reform and development in China;the second is to realize the purpose of building modern China and making modern Chinese persons through ideal education.

Key words:thinking of comparative education;Chinese Pedagogics;Western Pedagogics;traditions of educational culture;seeking harmony not sameness

 

责任编辑:张国彦