教育管理的李约瑟难题:现象与症结
发布时间2017-12-26 13:11:03     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育发展研究》2017年第15、16期  作者:冯大鸣

 

要:在中国教育管理如此悠远的思想积淀和如此丰厚的经验累积之下,为何当代具有广泛影响的教育管理理论均形成于西方而不是中国?本文在考察中国教育管理理论创建困境具体表现的基础上,分析了导致困境的主要症结。

关键词:教育管理;理论创建;现象;症结

 

一、引言

中国教育管理实践源远流长,中国古代教育典籍所蕴含的教育管理思想也十分丰富。新中国建立后特别是改革开放以来,中国教育管理的实践探索可谓山包海汇,教育管理的研究成果也是汗牛充栋。然而在如此悠远的思想积淀和如此丰厚的经验累积之下,为何当代具有广泛影响的教育管理理论均形成于西方而不是中国?我们或可将中国教育管理这一理论创建困境喻为“教育管理的李约瑟难题”。正视这一现实,考察困境现象,分析其中症结,既可为我国教育管理学界总结过往得失提供参考,亦可为中国特色教育管理理论创建提供助益。

二、现象

在中国,有关教学领导的思想和论述一直可以上溯到两千多年之前。在中国古代教育典籍《学记》中,既有招生、考校、分年要求及教学仪式的介绍,也有视学制度、学业评估的阐述,还有对教师教学绩效的因果分析。《学记》所辩护的“教学相长”、“藏息相辅”、“长善救失”原则,至今仍是广大学校对教师教学的基本要求。显然,这种发端于两千年前且生生不息延续至今的教学管理思想在西方国家是难以找到的。即便不做如此久远的回溯,就以当代的教学管理思想认识而言,中国也并不落后于西方国家。曾担任过中学校长的华中师范大学教授萧宗六在《校长怎样管好教学工作》一文中指出:“校长的职责,是把学校领导好、管理好。怎样才能达到这个目的?我认为很重要的一条是抓住工作重点。什么是学校工作的重点?教学是重点。”[1]这一认识与西方教学领导研究者的观点是颇为相似的。例如美国学者斯皮兰(J.Spillane)就坚定地认为,“对课堂教学的领导与管理,是学校教育中的核心技术”,“课堂教学应当被置于学校领导诊断和学校领导工作设计的中心。”[2]再看萧宗六有关教学领导的另一段表述:“抓好教学工作,要深入教学第一线。第一线在哪里?在课堂、在班级、在教研组。如何深入教学第一线?最基本的有三条:一是听课。…二是蹲点,解剖麻雀。…三是兼课。”[3]换言之,教学领导不会自动发生,只有校长亲自介入教学情境并与师生在教学情境中形成互动,教学领导力才得以形成。这一观点恰好又与斯皮兰对领导本质的认识非常接近。按照斯皮兰的认识,“领导、下属以及他们(工作)情景三者间的共同互动至关重要。…领导力正是在这种互动中产生的。”[4]若从当代教育管理实践角度来看,中国教学领导政策的清晰度与坚定性以及政策实践的覆盖广度,比之西方国家更是有过之而无不及。仅以上海为例,自2007年起就已将课程领导力建设提上议事日程。[5]2010年,上海市教委专门下发了《上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力三年行动计划》,规定了“准确理解课程方案,提升学校课程规划的能力”、“统筹利用课程资源,提升创造性落实课程方案的能力”、“有效进行课程评价,提升课程更新与评估的能力”等三项主要任务。上海全市当年仅普通中小学就有1622所,注册学生达129.6万,[6]如果再加上职业学校、特殊学校和幼儿园的数据,这一政策实践影响面之大在西方国家是很难找到对应实例的。然而,如此悠远绵长的中国教学管理思想和这般生动丰富的中国当代实践却始终未能催生严格意义上的教学领导理论,而当代具有广泛影响力的教学领导(学习领导)理论①却产生于西方。更令人遗憾的是,上述教学领导理论“东方不亮西方亮”的现象并非孤例。1960年3月22日,毛泽东就《鞍山市委关于技术革新和技术革命运动情况开展报告》写下600余字的大段批语,将鞍钢所创造的政治挂帅和“两参一改三结合”(干部参加劳动,工人参加管理;改革不合理的规章制度;干部、技术人员、和工人在生产实践和技术革新中相结合)的企业管理制度誉为“鞍钢宪法”。毛泽东的批示当然有其深刻的政治考虑,在很大程度上,“‘鞍钢宪法’代表了让政治重新进入经济领域的努力。……它的实质是让工人阶级重新当家作主。”[7]若撇开当时的政治因素而以纯管理学角度看,“鞍钢宪法”是对苏联“一长制”(科层制的一种变式)的挑战,是对分享式领导的张扬。有学者指出:“‘两参一改三结合’,用今日流行的术语来说就是‘团队合作’”。[8]其实何止团队合作,我们完全可以从“两参一改三结合”中找到最朴素的分布式领导思想。1961年9月16日,中共中央发布了《国营工业企业工作条例(草案)》。这个被称为“工业七十条”的草案不仅对“鞍钢宪法”予以正式确认,而且进一步将“两参一改三结合”提升到职工代表大会制度层面:“企业的职工代表大会制,是吸收广大职工群众参加企业管理和监督行政的重要制度。企业各级的职工代表大会和职工大会,要讨论和解决企业管理工作中的重要问题”。[9]在“工业七十条”出台后的50多年中,以职工代表大会制度为载体的民主管理和分享式领导制度早已跨越企业边界进入教育领域,既是《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》所确认的学校管理体制内容,也是数十万中小学的管理实践常态。回看中国从企业到学校的民主管理历程,尽管其中还存在一些名实不尽对称的问题,但保障民主、集思广益、群策群力办学的思想以及教代会审议重大问题、党组织实施保证监督、校长接受教职工民主评议的制度确已落地生根,50年来的相关总结报告、研究文献亦堪称浩瀚。可惜,“鞍钢宪法”以来极为丰富的民主管理思想及制度实践终未在中国生成相应的学校管理理论,而虽与中国的民主管理思想不尽相同但却取向接近的分布式领导理论却在西方问世且在近10年中被广泛采纳与应用。通过上述两例,我们对“教育管理的李约瑟难题”现象已可窥斑见豹了。

三、症结

“教育管理的李约瑟难题”既非一日形成,也非成于一因,其中的社会历史因素可谓千结百扣,但就教育管理界本身来看,形成理论创建困境的症结或主要源于下述四个不平衡。

1.不平衡的理论连续统

在论及我国教育领导理论建设现状时,有学者指出:“尽管我国教育领导理论取得一定的成绩,但是我国本土教育领导理论依然相对贫乏。”“我们正处于社会大变革的时代,…然而,我们先前却没有产生相称的教育领导理论。”[10]可以说,这种“虽有进展但远未建成”的判断在学界是有一定代表性的。然而,中国教育学会教育管理分会在回顾学会30年发展历程时却做出了不同的判断:“教育管理学会的专家和校长们不断整理我国教育历史遗产,总结现实经验,……建立起符合中国特色社会主义的教育管理学科基本理论和知识结构体系”。[11]应当说,教育管理分会做出这一判断亦非空口无凭,问题在于两者所指的“理论”未必同一。布里希克(P.Brieschke)在梳理教育管理理论的各种界定后指出:“理论的定义可以是严密的,也可以是有弹性的。(理论的定义)可以是一个连续统,可以从一个严格的设定(比如借助数理逻辑可推演出某些实证定律的一系列假设)一直到一种宽泛的见解。”[12]这个连续统“严格设定”的一端所要求的理论,是指“任何旨在解释、预测或控制一系列现象的学理建构”,[13]至少包含严密的概念框架及理论模型。该框架和模型既建基于预设性的理论假设和推论,也建基于先前的实证研究成果,之后又经过大量实证研究的验证和修正,可用于“描述现象、解释关系和预测组织中的行为”,“人们可以从概括性、自洽性、简约性和效度几个方面对理论加以评价。”[14]而在这个连续统“宽泛见解”一端的理论,则很可能就是一种观点、见解、思考以及与之相关的一番阐述或论辩。其中包括的一系列概念描述,比如“以……为基础”、“以……为条件”、“以……为核心”、“以……为特征”、“以……为关键”等等貌似圆满而实际上概念间逻辑关系含糊,因而不存在严密的概念框架。就理论的可应用性和影响力来说,“严格设定”理论显然胜过“宽泛见解”理论。假如以布里希克这一连续统之说来衡量,我们不得不承认现有中国教育管理理论在这个连续统上的落点是极不平衡的:“宽泛见解”理论是大量的,而“严格设定”理论似乎尚未产生。

2.不平衡的研究取向

一般认为,教育管理学是“研究教育行政和各级各类学校管理工作规律的科学,是一门跨学科的新兴应用科学。”[15]教育管理学这一“应用”的特性,使得教育管理的应用研究拥有了先天的主导地位。教育管理研究侧重应用是学科性质使然,本无可厚非,但如果教育管理基础研究过于薄弱,也会造成教育管理理论创建的困难。因为从根本上说,应用研究强调对接社会当前的发展需要,直接指向政府或其他资助机构需要解决的问题,满足资助者需要的政策建议或咨询性意见是研究成果的最重要部分,对广泛共享的知识基础积累可能有某些间接贡献,但只是研究的副产品而已。而基础研究则指向学科知识基础的积累与发展,研究成果更易对学科理论构建做出直接贡献,也更容易跨越地区和国家的边界为其他研究者所共享。从我国近三年全国教育科学规划课题立项情况来看,在393项国家级课题中可归为教育管理研究的有62项,其中应用研究占比94%,基础研究为6%(参见表1)。基础研究究竟占比多少为好本无标准答案,但6%与94%的对比还是在一定程度上反映了一种不平衡的状态。与此同时,教育管理应用研究占比过大还导致另一个失衡现象,即服务于阶段性社会热点和政策变化的研究偏多,研究主题因此而不断“喜新厌旧”,所累加起来的成果缺乏纵向连贯性,从而也不利于教育管理理论的创建。以美国的研究状况为例,1966年的科尔曼报告在震动美国教育界的同时,激发了“有效学校”研究的兴起,“校长对学生学习改进的影响”遂于1970年代末成为美国教育管理研究关注重点之一。在此后的40多年中,这一主题方向的研究始终热度不减,并扩展到了其他西方国家的研究界。期间每10年左右都会有若干项回顾性的元分析研究,相关的概念框架、研究手段、测量工具和理论模型在此过程中得以持续改进。可以说,分布式领导理论和学习领导理论正是在这种纵向连贯性很强的成果积累下产生的。

表一略

3.不平衡的成果享用

纵向连贯性成果对理论构建的贡献,不仅仅在于许多研究者在某一主题上的持续研究,而且还在于研究积累的过程中研究共同体对相关成果持续的共享与利用,由此方能避免研究者之间不必要的重复劳动,也可促使同一主题的研究水平在不同研究者的努力下交互推进,加速研究水平的提升,从而充分发挥纵向连贯性成果对理论创建的积极作用。还以西方国家“校长对学生学习改进的影响”研究为例,从1970年代末至1980年代初所累积的研究成果在学术共同体的共享与交流中被鉴别出既缺乏清晰的概念框架和理论模型,也缺乏具有信度和效度的测量工具,这就引导了一批研究者开展弥补这些缺陷的基础研究。其中,美国学者海林杰(P.Hallinger)1982年研发的“校长教学管理量表”(Principal Instructional Management Rating Scale)被广泛享用,海林杰还根据使用反馈于1983年和1990年对该量表做了两次修订。截至2008年,该量表已被其他研究者用作教育管理研究工具119次。[16]而斯皮兰等人有关分布式领导的一项标志性研究成果的共享度和利用率则更高,他们的成果《走向领导实践的理论:一种分布观》在2004年公开发表后,迄今被引量已达1069次。相比之下,我国教育管理研究界的现状是不能令人满意的。学者袁振国在评论我国教育研究现状时指出:“现在有教育杂志六七百种,每年发表教育研究论文上万篇,80%都是没有什么研究的,充其量只是前研究,对某些问题进行了一些思考,凭借自己的知识和经验积累加上智慧,发表了一些感想而已,还没有进入真正的研究状态。”[17]袁振国的这一评论虽然是对教育研究总体状况而言的,但教育管理研究状况也大致如此。除了这种很难为同行共享和利用的“思考”式、“感想”型成果之外,另一些运用了定量方法的实证研究或行动研究成果也因其研究设计不甚严密、研究工具相对粗糙而无法验证和很难利用,同样是几无被引率的自享式成果。大量能自享却不能共享的成果产出,必然形成研究成果享用上的严重不平衡,从而妨碍了教育管理研究成果在同行共享和利用中的不断改进和完善,最终必然难以形成可为中国教育管理理论创建提供助力的纵向连贯性成果。

4.不平衡的实践志趣

1980年代之前的西方教育管理文献中,论及校长工作时一般使用的术语多为“行政”和“管理”,之后开始更多使用“领导”这一术语,校长工作中的“领导”部分也受到了更多的关注。不过,这并不意味着“领导”与“行政”或“管理”是相互排斥的概念,也不意味着校长只须行使“领导”而无须考虑“行政”和“管理”。英国学者冈特(H.Gunter)在回顾“英国教育行政学会”先后更名为“英国教育管理与行政学会”(1980年)和“英国教育领导、管理与行政学会”(2000年)的缘由时就专门说明,那是新概念的“加入”(was inserted)或引入(was introduced into),而不是原来概念“被取代”(was replaced)。[18]再如,在经济与合作组织(OECD)2008年发表的大型研究报告《改进学校领导》中也有对“领导”的特别说明:“本报告认为,成功的学校需要有效的领导、管理和行政。虽然本报告聚焦于领导,但(领导)这个概念可以涵盖管理和行政任务。这三个要素是如此地相互交织,以致于取其一而舍其他都是不可能获得成功的。”[19]又如,OECD于2013年发表的另一研究报告《21世纪的学习领导》也指出:“管理是关乎维持的活动……对教育工作者而言,挑战并不单单来自于(如何)导入并实施教育变革,挑战也来自于(如何)维持曾经实施过的变革。变革和维持并非直接的对立面或敌对方,相反,变革和维持是紧密关联的。……尽管这里仅用‘领导’这一概念,但领导和管理(活动)都被包含在其中。”[20]然而在我国教育管理界近年却出现了一种重领导轻管理的倾向,似乎“一个谈论‘管理’的校长被视为低水平的校长,而一个思考‘领导’的校长才是够水平的校长;一个讨论管理技术的会议被视为应由学校中层干部参加的会议,而一个阐述领导理念的论坛,才是校长应该现身的场合;一个经常走进教研组关注管理问题的校长是一个缺乏眼光的事务主义者,而一个经常谈论宏大领导命题的校长才是一个伟大的校长。”[21]在很大程度上,这一倾向引导了校长们不平衡的实践志趣,也即在办学理念、领导思路、战略规划等彰显领导力的方面不遗余力,而在理念、思路、规划究竟如何融入课堂及何以检测其成效方面下的功夫却很少。我们知道,教育管理理论的创建必然建筑在丰富的教育管理实践和有质量的教育管理研究之上。不平衡的实践志趣所带来的不完整的实践积累影响了研究取材的全面性,从而也在一定程度上造成了中国教育管理理论创建的困难。

四、结语

《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》为深化教育领域的改革指明了方向,其中关于“深入推进管办评分离,扩大省级政府教育统筹权和学校办学自主权,完善学校内部治理结构。强化国家教育督导,委托社会组织开展教育评估监测。健全政府补贴、政府购买服务、助学贷款、基金奖励、捐资激励等制度,鼓励社会力量兴办教育”[22]是我国教育管理界需要研究和探索的明确任务。经过《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布以来32年的实践与研究的积累,当前深化中国教育管理改革的实践比以往任何时候都更需要教育管理理论,也比以往任何时候更可能催生具有中国特色的教育管理理论。本文所谓的“教育管理的李约瑟难题”不过是一种借喻,希望借此呈现中国教育管理理论创建困境并揭示导致困境的症结所在,期待中国教育管理学界同仁为破解此一难题共同努力。

 

注释:

①关于“教学领导”演化为“学习领导”的原因及两者的关联与区别可参见冯大鸣:《西方教育管理21世纪进展研究》(高等教育出版社2014年版233-235页),本文不另述。

 

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[21]冯大鸣.学校“领导”与“管理”的断裂:危害与对策[J].教育发展研究,2011(20).

[22]中共中央.中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定[Z].http://cpc.people.com.cn/2013-11-12.

 

The Needham Questionof Education Administration:Manifestations and Cruxes

Feng Daming

 

Abstract:Why do all educational administrative theories with widespread influence come from western countries through lots of rich wisdom and experiences of educational administration have been accumulated in Chinas education sector in the past centuries?This paper identifies the key cruxes after examining the manifestations of difficulty in theory development of Chinas educational administration.

Key words:educational administration;theory development;manifestations;cruxes

 

责任编辑:方政