中国语境下杜威教育思想的误读与澄清
发布时间2017-12-26 13:09:04     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育科学研究》2017年第11期  作者:田良臣 胡冰洁

 

要:杜威教育思想被引入中国已有近百年的历史。审视、反思中国语境下杜威教育思想传播过程中的误读甚至曲解,对真正回归杜威教育思想本身、深化中国教育变革和构建具有中国特色的教育理论,能够提供有价值的参照。以“实用主义”、“儿童中心”和“从做中学”为例,初步澄清杜威思想的内涵,分析了各种现实中的误读,并得出几点启示。

关键词:杜威;实用主义;儿童中心;从做中学

 

杜威及其教育思想对中国社会,尤其是近百年来的中国教育产生了深远的影响,甚至曾经形成了杜威教育学派。①因为民族文化、教育语境、解读旨趣等差异,杜威教育思想自其被引入中国开始就存在误读甚至曲解的问题。本文以“实用主义”、“儿童中心”和“从做中学”为例,尝试对杜威教育思想在中国语境下的误读进行分析,以期深入探究杜威教育思想,对中国特色教育理论的构建及当下的教育变革有所裨益。

一、实用主义

实用主义对应的英文“pragmatism”是从希腊语词“πραγμα”派生出来的,英文意思是“deed”,中文意思为“行动”。实用主义最初由美国的查尔斯·皮尔斯在其著作中使用。[1]如果说皮尔斯创立了实用主义的方法论,詹姆士建立了实用主义的真理观,那么,杜威则建造了实用主义的理论大厦。[2]

杜威认为思想、观念、理论等都是人行为的工具,其真理性标准在于能否指引人们的行动以取得成功。因此,杜威的实用主义又被称为“工具主义”。所谓“工具主义”是指真理是人们为达到某种目的而使用的工具,其价值大小取决于其效果的大小。[3]但是,杜威一直认为在哲学发展的过程中,意义对人类社会的贡献最大,而不是简单的效果。杜威是一位温和的实用主义者,实用主义与美国精神激进的一面很难在杜威哲学中找到印证。在个人与社会之间,杜威主张调整双方的矛盾,而这种调整的基础在于不要盲从。[4]因其观念、主张与政府立场相冲突,杜威较少得到美国官方的认可与正面评价。

基于中西文化的风云际会,特别是当时中国社会孕育新思想、呼唤新思想的实际,加之一批知识精英的引介与提倡,一种契合美国的历史与文化土壤,以极端个人主义和利己主义为核心内容的新思想——杜威实用主义哲学走进了中国。[5]在杜威思想传播的不同时期,人们对实用主义的解读呈现较大差异,考察对杜威及其实用主义的介绍、应用轨迹,可以发现国人的立场正是“实用主义”的。刘放桐在给《杜威全集》中文版写的序言中说:“尽管我们向大家提出在译名等方面尽可能统一,但各人见解不一,很难做到完全统一。”[6]杜威思想作为一种复杂性存在,对其进行的解读理当是一个不断深化的过程,也是“仁者见仁,智者见智”的。一种新的思想,从引介到误读到最终回归事实本身,是一个艰难的历程,与中国社会的深刻变革相伴随,表征了一个民族心智成熟的阵痛与磨砺。但那些出于某种外在目的的有意误读或曲解,恰是我们应该反思和警惕的。

首先,中西方文化上的差异对实用主义在中国的传播产生了一定影响。实用主义的“实用”不是中国传统文化意义上的“实用”。西方实用主义以“实践”、“实证”与“实效”为三要素。实用主义认为,实效性是人们行动的最大有效性原则,它标志着人类行动的意义。[7]“实效”一词是褒义和积极的。中国人日常语用中的“有用”“没用”这些词,即“用”这个字体现了价值,其意义为利益性的。因此,实用主义在中国语境中容易被理解为“有用主义”的同义词。

其次,不少人断章取义、食洋不化。人们基于某种现实需要或利益诉求,对实用主义进行功利化处理。实用主义哲学是哲学观,而功利主义是伦理观,伦理观与道德法则的建立密切相关,而哲学观则是对世界的认识,是对真理是什么等问题的解答。[8]为了达到某种目的而片面性地选取杜威的只言片语大做文章,造成了世人对实用主义的误解。“有用主义”取向的解读偏向于无意误解,而“功利主义”取向的解读则偏向于有意曲解。打着实用主义的幌子,做着功利主义的事情。这不仅有害于人们对实用主义的理解与把握,更有害于中国教育的健康发展。

作为一种内涵丰富的哲学思想,实用主义需要全面、深入的研究。只有经过整体、深入的研究,才能够清晰地看到实用主义之于社会、个人的意义和价值。脱离具体的历史、文化语境,断章取义地加工杜威的片段表述,进而轻易得出结论,是对实用主义哲学的曲解,也是对我们教育事业的草率和不负责任。所谓“实用主义中国化”,应是实用主义与中国本土文化相融合,形成一种符合中国国情又保留实用主义精髓的“实用主义”。这不是两种文化的简单相加,而是不同文化之间相互交融、碰撞所生成的新思想。

二、儿童中心

最早采用“儿童中心的”(paidocentric)一词的是美国人霍尔,约翰·亚当斯将这个词进一步发展为“儿童中心主义”(rajdocentricism)来概括这一新思潮的本质特征。[9]杜威主张教育要顺应儿童的天性,要尊重儿童自身的兴趣,给予儿童自由;同时他又强调要将儿童的个人与社会价值在教育中统一起来。

对儿童中心论及其误读的分析,主要分为两方面。

(一)杜威与“儿童中心论”者

杜威本人并不承认自己是“儿童中心论”者。杜威指出:“在这种情况下……儿童是中心,教育的各种措施围绕他们而组织起来。”[10]基于此,许多人把杜威划为“儿童中心论”者。但仔细研究当时的语境和杜威的表述可以发现,杜威是为了批判传统教育中无视儿童地位的做法,为了强调儿童在教育中的重要性,因而提出“儿童中心”的。误读者就此一厢情愿地把“儿童中心论”者的身份加在杜威身上,这是有悖杜威本意的。

杜威曾指出,如果不对儿童的冲动进行引导和指导,那就意味着盲目地活动。[11]因此,杜威并不否认教师在教育中所处的重要地位。在杜威的著作、演说中,有关教师的论述都表达了其对教师地位的肯定。杜威强调芝加哥实验学校的主旨是“以社会为中心”的。因为“儿童中心”是就心理因素即方法论而言的;“社会中心”是就社会因素即教育目的而言的。[12]在实验学校里,儿童与教师共同成为教学活动中平等、重要的组成部分。

杜威绝不是“儿童中心主义者”。杜威这样解释自己提出的理论:在当时要改变儿童被忽视的现象,如果直接提出教师和儿童地位同等的说法很难达到预期效果。当时学术界的反应越强烈,则表示儿童中心思想对传统教育提出的挑战越大。正是在这样的支持和反对中越来越多的人注意到儿童在教育中的地位。这种“矫枉过正”的方式是为了创建一种更加平等、科学的教育,而非片面的“儿童中心”。所以,离开背景谈理论,容易对理论产生偏见。

将杜威简单定位为“儿童中心主义者”,除了基于字面的断章取义的理解,更重要的是非此即彼的二元思维。在《民主主义与教育》和《经验与教育》等论著中,杜威一再声明和阐释的一个主题就是,挣脱和超越简单的二元思维及其运思方式。忽视了这一点,仅仅作去语境的字面理解,正如将杜威定位为“儿童中心主义者”,不仅杜威本人不同意,也有悖于教育的事实本相。

(二)对“儿童中心论”的误读

“儿童中心论”的误读主要分为对“中心”的盲目执着与虚伪的“儿童中心”。

第一,“儿童中心论”在字面上容易让人对“中心”二字过度执着。首先,“儿童中心论”的“中心”是强调以儿童的心理为中心;其次,“儿童中心论”并不意味着教师在教育实践中是无关紧要的。现今的“双中心理论”正是人们对“儿童中心论”误读颇深的最好印证。“双中心理论”看起来似乎在教师和学生间寻求到了一个平衡点,但其终将变为教师与儿童地位混乱的理论。历次教育变革的实质大都是以否定“教”为前提的对“学”的张扬,但究其根本,是对“儿童中心论”的误读与曲解,实践中是难以达成人们的主观预期的。

第二,虚伪的“儿童中心”在现实生活中随处可见。儿童中心的“中心”指的是儿童的“心理现象”。[13]中心不是指儿童的前途与未来。中国社会到处充斥着“一切为了孩子,为了孩子的一切”的动情表达。显然,这是一个由成人主宰,儿童失语、缺位的世界。其最大的特征是:儿童不快乐!这样蔓延开来的“儿童中心”是有悖人性与天道的,已经走向“儿童中心”的反面。

儿童中心论对我国教育发展意义重大。我们可以看到,在中国的教育中儿童的地位已发生了很大的改变。相比曾经——我们的教育中的儿童刚刚多了一点点就要担心太多,我们教育中的儿童形象塑造得刚刚美一点就要忧虑过于美化的现象,中国教育已经在进步。[14]但在教育中,进步总是与停滞不前共同存在。许多教师在转换身份过程中难以准确把握与学生的关系,在处理教与学上还显得稚嫩和表面。真正的儿童中心乃是以儿童的解放为根本鹄的,以儿童心灵、灵魂、精神深处本然蕴含着的自我超越、自我创造的信念为基础,这种力量源于理性精神。[15]我们应该谨记,儿童中心的提出是有其历史、文化语境的;儿童中心的实施更是有着基本的前提条件的。

三、从做中学

杜威以“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”为理论依托,提出了“从做中学”(learning by doing)的理论。杜威认为“从做中学”是最好的学与做、知与行相结合的方式。他认为,“在教室中,……在仅是教科书和教师才有发言权的时候,那发展智慧和性格的学习便不会发生;不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的,只有当有机会从其经验中作出一点贡献的时候,他才真正受到教育。”[16]“从做中学”有着属于自己的特定内涵与要求,对其理解不同,现实作为与成效自然也大不同。

“从做中学”启示我们,“做”是学的有效方式,是达成学习目标的现实途径,是变革传统教育的突破口。关于“从做中学”的误读主要表现在以下两个方面:谁在“做”,“做”什么。

(一)谁在做——关于活动的主体

杜威的“从做中学”理论主要“适用于初级阶段和浅层次的教学工作,并不适用于处理高级阶段和高深层次的教学工作”[17]。这里涉及的学习者主要指的是处于前运算阶段与具体运算阶段的儿童。忽视了“做”的主体及其身心特点,是难以真正依靠“从做中学”促进儿童的学习与发展的。

主体不同,“做”的方式和要求自然应该有所区别。比如同样是“从做中学”,学龄儿童的做与大学生的做,在形式、内容、要求、目标等方面都应是有着较大差异的。忽视主体的差异,“从做中学”就会流于形式或口号,而难以收到预期的成效。这样的“从做中学”正如杜威所言,“它仍旧是一个对实际没有影响的无结果的理想;有时它变成了空洞的词句,只在口头上受到尊崇”[18]。令人感到有趣的是,不少大学也十分重视和倡导学生“从做中学”。如果这类问题不解决,简单的“从做中学”就会导致大学生学习、思维的“童稚化”,学习活动的空洞与形式化。

(二)做什么——关于活动的本体

“从做中学”中,学习者做的具体内容是直接关系到最后的学习成效的。杜威认为:“单纯的活动,并不构成经验。……当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时,这样的变动具有意义,我们就学到了一点东西。”[19]由此可以看出,“从做中学”还包含了一个重要的组成部分:做什么和基于活动的建构。

首先,由杜威对“从做中学”的论述可知,“从做中学”的具体内容包括以下三个方面:一是艺术活动;二是手工训练;三是要动手的科学研究。事实上,作为一个在校学生,其日常生活、学校生活和课堂生活是一个有机联系的整体,各自在儿童的成长中扮演着不同角色。探讨“从做中学”不能忽视具体的“做”和“做”所在的领域。

其次,作为学的方式的“做”,不是一般意义上的所谓活动,它应该有基于儿童身心特点和课程资源需求的开发与设计。“做”的前、中、后都需要有相对应的功课。具体包括以下几方面:其一,真实经验的情境;其二,真实的问题;其三,占有知识资料,从事必要的观察,以应对这个问题;其四,提出解决问题的办法;其五,检验结论,明确其意义。[20]

再次,学习这一活动是主体在与其周围环境的持续互动中实现的。但人们很少论及学习也是通过身体实现的。这就提示我们,在推行“从做中学”的时候,需要关注学生身体,解放学生身体。离开了身体,“从做中学”的主体乃至教育的一切追求都将会化为乌有。

当下中小学的各类“从做中学”,还大量存在着与杜威所倡导的“做”相去甚远的误区。例如,所“做”的事或活动并没有嵌入儿童的学习之中,呈现“两张皮”样态,难以达成教学目的。如,阅读课中的讨论,与文本内容和训练目标缺乏内在关联;数学课中的故事讲述,不仅不能很好地引入当堂课的教学,反倒容易削弱或分散学生的注意力。更有甚者,在“对话教学”的背景下,常见的假对话、伪对话以及各种缺乏内核的活动课程都导致“做”的异化。

四、结语

通过对杜威教育思想中经典性的“实用主义”、“儿童中心”和“从做中学”的内涵澄清及其在中国语境下的误读分析,我们可以初步得出如下启示。

第一,对杜威教育思想的解读需要将其置于具体的历史、文化语境之中。这里包括既要考虑杜威教育思想生成、发展的历史背景与文化土壤,也要结合引介,探究杜威教育思想的时空特点。不能仅仅作去情境的“以词解词”,更不能基于某种功利的需求,对杜威的论述做断章取义的人为强解。

第二,杜威的教育思想对我国教育是一种内涵丰富的资源。将其引入我国的教育语境中,需要进行本土化改造,使之与中华文化和中国经验产生交互作用,催生带有中国特色的教育理论,而不是简单地用杜威思想图解中国事实或者让中国实践印证杜威理论。

第三,杜威的教育思想是一个丰富、庞杂的系统。探究它,除了对其进行整体的深度加工,还要用发展的眼光审视它,洞悉其发展的新趋势与机理,善于吸纳相关研究的新成果,也奉献我们的新发现。

第四,通过梳理杜威教育思想在中国近百年的传播历程,我们应该树立文化自信,立足中国教育实际,尤其是立足课程变革的中国经验,借鉴异域文化中的教育智慧,构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育理论。

 

注释:

①王颖在其专著《杜威教育学派与中国教育》中对此进行了较为系统的探究。

 

参考文献:

[1]Peirce,C.What pragmatism is?[J].The Monist.New York:Oxford University Press,1905(2).

[2]赵敦华.西方现代哲学新编[M].北京:北京大学出版社,2001:51.

[3]约翰·杜威.杜威五大讲演[M].胡适,译.合肥:安徽教育出版社,1999.

[4]宛小平.胡适与杜威比较研究[J].安徽史学,2000(2).

[5][7]王岩.从“美国精神”到实用主义——兼论当代美国人的价值观[J].南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学版),1998(2).

[6]刘放桐.《杜威全集》中文版序言[J].哲学分析,2011(1).

[8]成雪松.浅谈实用主义在中国的传播及误读[J].品牌,2015(5).

[9]舒新城.现代教育方法[M].上海:商务印书馆,1930:31.

[10]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟,等译.北京:人民教育出版社,1994:44.

[11]王卫红.杜威是“个人本位论者”吗——重读杜威引发的思考[J].经济师,2008(9).

[12]程天君.教育无目的?儿童中心论?——杜威两个重要教育命题献疑[J].学前教育研究,2010(6).

[13]耿海艳.正确理解“儿童中心”[J].教育导刊(下半月),2010(12).

[14][15]刘宇.反思“儿童中心批判”——一种儿童、知识与社会整合的视角[J].全球教育展望,2007(4).

[16][18]单中惠.“从做中学”新论[J].华东师范大学学报(教育科学版),2002(3).

[17]刘广利,汤慧丽.杜威的“从做中学”教学理论及对我国基础教育的启示[J].继续教育研究,2008(5).

[19]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:153.

[20]吕月霞.杜威的“从做中学”之我见[J].陕西教育(高教版),2009(5).

 

责任编辑:毛启宏