劳动与技术教育的价值取向偏差与回归
发布时间2017-12-26 13:08:32     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《中国教育学刊》2017年第11期  作者:王飞

 

:新课程改革将劳动与技术教育纳入综合实践活动中,突破了传统劳动技术教育的内涵和要求。在新的情境下,应该从确立劳动是人的本质、教劳结合以促进人的全面发展和新型城镇化背景下实现“人的城镇化”的高度界定劳动与技术教育的价值。但是当前劳动与技术教育价值取向存在一些偏差,如重技术操作,轻实践理性;缺乏整体规划,课程开设流于形式;实践重视不足,边缘地位明显。针对这些问题需以实践理性培养为旨归,制订系统规划和顶层设计,加大宣传和研究力度等实现对技术宰制、碎片化实践及其“双重边缘”地位的超越。

关键词:劳动与技术教育;实践理性;教劳结合;技术文化

 

中华人民共和国成立后,为解决中小学毕业生就业问题和贯彻马克思主义教育与生产劳动相结合的思想,在借鉴苏联综合技术教育的基础上,我国在中小学校中广泛开展了劳动技术教育。1958年《中共中央国务院关于教育工作的指示》颁布,明确规定“在一切学校中,必须把生产劳动列为正式课程。每个学生必须依照规定参加一定时间的劳动”[1]。由此,在我国基础教育发展史上劳动技术教育正式的课程地位被确立了。改革开放后,随着现代经济和技术的迅速发展,劳动技术教育的内容不断丰富,尤其是在“科学技术是第一生产力”的观念指导下,现代科技越来越受重视,成为劳动技术教育课程的核心内容。2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》将劳动与技术教育纳入综合实践活动中,成为其四大板块之一。综合实践活动强调学生通过实践增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力,同时增进学生、学校和社会的密切联系,促进知识统整和智慧整合。定位于综合实践活动的劳动与技术教育将传统的劳动技术教育进行了重组和拓展,从而超越了其内涵和要求,对于促进学生形成良好的个性心理品质、正确的劳动价值观念和实践理性具有非常重要的作用和价值。

一、劳动与技术教育的价值定位

(一)深入认识劳动是人和人类社会的本质,树立尊重劳动的科学观念

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出:“一切存在物、一切生活在地上和水中的东西,只是由于某种运动才得以存在、生活。”[2]正是这种运动或活动赋予了不同生物不同的类本质。虽然人与动物都有运动或活动,但是动物只是在狭小的自然界中出于生存目的而进行活动,人则“把整个自然界——首先作为人的直接的生活资料,其次作为人的生命活动的对象(材料)和工具——变成人的无机的身体”[3]。即人时时处处将自然界当作自己认识和研究的对象,这使人在自然面前确立了主体地位,争得了自由,这种自由的、有意识的活动就是劳动。在劳动过程中,人类祖先的身体构造逐渐向人类转变并产生了意识,意识反作用于劳动,使作用于自然界的人的行为越来越具有目的性和计划性,在地球上烙印下人的意志。正因如此马克思和恩格斯指出:“一旦人们自己开始生产自己的生活资料的时候,这一步是由他们的肉体组织所决定的,人本身就开始把自己和动物区别开来”[4],“一句话,动物仅仅利用外部自然界,单纯地以自己的存在来使自然界改变,人则通过他所作出的改变使自然界为自己的目的服务,来支配自然界。这便是人同其他动物的最后的本质区别,而造成这一区别的还是劳动”[5],“以致我们在某种意义上不得不说:劳动创造了人本身”[6]。

人类一经开始劳动,就立即展现出双重关系,“一方面是自然关系,另一方面是社会关系”[7]。即在劳动中形成的人与自然的关系和人与社会的关系,前者构成了生产力系统,后者形成了生产关系系统,二者共同组成了社会的经济基础,决定了建基于其上的政治、法律等上层建筑以及与之相适应的各种社会意识形式。此外,由劳动引发的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑这两对矛盾构成了人类社会发展的根本动力,因此在某种意义上我们不得不说,“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[8]。由此可见,劳动既创造了人本身,也是人的存在方式;既是人类社会历史得以形成的基础,也是人类社会历史发展的动力之源。[9]正因如此,劳动与技术教育的开设不仅仅是在现有课程体系中增加一门课程而已,更重要的是通过劳动与技术教育课程增进学生对劳动的深入理解,了解劳动是人和人类社会的本质,形成尊重劳动、热爱劳动的科学观念,并掌握基本的劳动技术和能力。

(二)消除劳动的异化,促进教劳结合,造就完整发展的人

人的体力和脑力内在于劳动主体自身,这不仅推动了人的发展,使人超越了动物界,而且为人的全面和谐发展奠定了坚实的基础。但是,随着强制分工的出现,人类的劳动开始分化,垄断着生产和生活资料的资产阶级逐渐脱离物质生产劳动,同时迫使无产阶级从事超过其生理极限的劳动,以服务于资产阶级发财致富和不劳而获的自私目的,从而使劳动中的体力与脑力相分离,作为人的本质的劳动开始异化。劳动异化主要表现为四个方面。首先,工人在劳动中创造的劳动产品,成为一种异己的力量,反过来压迫工人,“以致工人生产的对象越多,他能够占有的对象就越少,而且越受到他的产品即资本的统治”[10]。其次,本应该成为劳动者不断完善自身、获得幸福的劳动,异化为外在的东西,成为“肉体的强制”下的“被迫的强制劳动”和“满足劳动需要以外的需要的一种手段”[11]。再次,由于“异化劳动把自我活动、自由活动贬低为手段,也就把人的类生活变成为维持人的肉体生存的手段”[12],因而也就使人的类本质变为人的异己的本质。最后,“通过异化的、外化的劳动,工人生产出一个跟劳动格格不入的、站在劳动之外的人同这个劳动的关系。工人同劳动的关系,生产出资本家……同这个劳动的关系”[13]。这不仅造成工人的异化,同时也导致资本家的异化以及人与人之间关系的异化。

要消除劳动的异化,就必须消灭旧的分工,“代之而起的应该是这样的生产组织:在这个组织中,一方面,任何个人都不能把自己在生产劳动这个人类生存的自然条件中所应参加的部分推到别人身上;另一方面,生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部能力(即体力和脑力)的机会,这样,生产劳动就不再是奴役人的手段,而成了解放人的手段”[14]。不过,在社会主义初级阶段,由于生产力水平较低,还不能实现自由自愿的劳动,异化劳动在一定程度上仍然存在。但是这种异化不再体现为根据阶级划分的劳动者分工的差异,而是体现在为了促进社会主义建设而存在的生产分工的不同。随着科技的发展,社会越来越需要“用那种把不同社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的人来代替只是承担一种社会局部职能的局部工人”[15]。而造就这种全面发展的人的根本途径在于教劳结合,因此,马克思在《资本论》中指出:“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[16]我国历代党和国家领导人都非常重视通过教劳结合促进全面发展的人的实现,毛泽东多次强调要积极学习和借鉴老解放区和苏联教劳结合的经验,对我国各级各类学校的教育进行改革,以培养全面发展的社会主义建设者和接班人[17];邓小平则要求学校制订明确的方案增进教劳结合[18]。在新的历史情况下,科学开展劳动与技术教育,促进学生将脑力劳动与体力劳动相融合,是社会主义初级阶段消解劳动分工导致的劳动异化和人的异化,促进完整发展的人的重要举措。

(三)有效推进“人的城镇化”,为新型城镇化提供合格的建设者

城镇化是人类社会现代化进程中的标志性变革,马克思和恩格斯在对人类历史进行深入研究的基础上提出,现代生产方式向乡村和农业的扩展与对乡村经济的冲击具有历史必然性,是社会进步的重要标志,“城乡之间的对立是随着野蛮向文明的过渡、部落制度向国家制度的过渡、地方局限向民族的过渡而开始的,它贯穿着全部文明的历史并一直延续到现在”[19],城镇化“创立了巨大的城市,使城市人口比农村人口大大增加起来,因而使很大一部分居民脱离了乡村生活的愚昧状态”[20]。我国历代领导人也都非常重视城镇化在促进社会发展,实现中华民族伟大复兴中的重要作用,尤其是改革开放后,我国的城镇化进程进入高速发展期,从改革开放初期仅有17.92%的城镇化率提升到2015年的56.1%。[21]世界银行和国务院发展研究中心发布的研究报告《2030年的中国》,预测2030年我国的城镇化率将达到70%。[22]不过,伴随着城镇化的推进,也出现了环境污染、城乡二元结构、城市内部社会空间分化等“城市病”,给经济社会发展带来了诸多风险隐患。在此背景下,十八大报告明确提出“新型城镇化”命题,将城镇化建设提到一个全新的高度;十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》将“人的城镇化”作为新型城镇化的核心,强调“坚持走中国特色新型城镇化道路,推进以人为核心的城镇化”[23];2014年颁布的《国家新型城镇化规划(2014—2020年)》则进一步明确了新型城镇化的核心是人的城镇化[24]。新型城镇化强调城镇化的第一目标和核心任务是从过去突出“物”的城镇化向今天突出“人”的城镇化的战略转变,将城镇化的动力、目标和发展过程回归到人本身,重视人的权利、人的福利、人的主体性,以人的全面发展为出发点和最终归属。[25]

影响人的城镇化的因素非常多样且复杂,首要的则是观念问题,其突出表现是歧视农民和农民工的劳动及其价值,并认为农民的市民化必将侵占自己的权益,由此导致了“城里人”和“乡下人”的利益冲突被“点燃”,甚至有人公开主张城市保护主义。从马克思劳动价值论的角度看,城乡居民的劳动是“无差别的人类劳动”,他们共同促进着社会的进步和人类的文明。要扭转现在的错误观念,除了国家的引导、媒体的宣传之外,一个非常重要的途径就是在教育中贯彻劳动平等的思想,使人们树立凝聚在商品中的无差别劳动应获得无差别的认可和回报的信念。未来几十年仍然是我国城镇化的高速发展时期,将有更多的农民进入城市,我们应该更加重视和增强劳动与技术教育,培养全体学生树立劳动平等的观念,为以人为本的城镇化奠定坚实的基础。此外,高速的城镇化使越来越多的年轻人疏离于农村和土地,甚至形成了蔑视劳动的错误观念。一个突出表现是,在学校中,智力成为评价学生的唯一标杆,他们“四体不勤,五谷不分”,导致了儿童的畸形发展。通过开展劳动与技术教育,贯彻教劳结合的思想,可以使学生的体力劳动和脑力劳动相结合,实现人的全面发展,为新型城镇化提供合格的建设者,即实现人的城镇化。

二、劳动与技术教育价值取向的偏差

(一)重技术操作,轻实践理性

20世纪下半叶,思想界经历了一场“实践转向”(Practice Turn),它几乎影响到所有学科。[26]在这种实践转向的浪潮下,教育领域也开始了有关实践问题的研究热潮,人们纷纷诟病现代教育的实践疏离,普遍认为基础教育阶段应该高度重视实践,增加实践性课程,提升教师的实践智慧。在此背景下,一些有关实践的词汇成为教育研究和实践领域的热词。可是纵览有关研究和实践,不难发现,这些纷繁复杂的研究和词汇并没有解决如何开展教育实践的根本问题,大都停留在论证教育实践的价值和意义的层面。这就造成虽然基础教育阶段开展了各种形式的实践课程,但是由于缺乏正确理念的指导,出现了实践工具化的趋势:风风火火的实践导致了匆匆忙忙的实践和无思考的实践,实践在完成了对理论的批判后,却成了禁锢人们思想的枷锁[27];大量无思考的实践的存在往往还成为一些人拒绝思考的理由,甚至当肤浅的实践导致浪费时间和金钱的问题出现时,还堂而皇之地将其归罪于实践的不彻底性,即未完全清除理论的干扰。

这种工具理性的思维方式和做法拒绝了对实践的理性思考,使基础教育阶段开设的实践性课程往往沦为盲目的、无目的指导,只为完成任务和增加表面的实践感而进行的活动。隶属于综合实践活动有机组成部分的劳动与技术教育既是在传承和延续我国劳动技术课程的优良传统,也是对教育领域“实践转向”的回应。受到工具主义实践思维的牵制,学校和教师对实践性的理解出现了严重偏差。这突出表现在仅仅将实践理解为如何做的技术和能力,忽视和淡忘了实践本身需要反思,动手做的兴趣排斥了其他的兴趣,成为唯一得到认同的价值。加之,由于受到“劳心者治人、劳力者治于人”的传统观念和应试教育的影响,做和行被视为是“拿不上台面”的低层次活动,甚至毫无知识性可言。二者的“双重夹击”导致劳动与技术课往往只进课表,不进课堂。即便开设,也主要停留于重技术、轻理性的低层次状态,主要局限于扫地抹灰、种地浇水,或到工厂、农村参加生产劳动等活动,不仅忽视科技在劳动中的地位,还造成学生对劳动的错误认识,阻碍学生形成正确的劳动观念。

(二)缺乏整体规划,课程开设流于形式

将劳动与技术教育纳入综合实践活动,表面上看提高了劳动与技术教育的重要性,但是由于综合实践活动没有国家课程标准,地方教育主管部门和学校也缺乏一套完整的操作规程,这种理想化的政策设计受到了不少学校和教师的软性抵制和不予理睬。虽然,很多地方教育主管部门为了增强学校和教师对劳动与技术教育的重视,开展了形形色色的竞赛活动,一些学校和教师为了获得荣誉,完全按照竞赛的内容来设置课程,通过反复训练揠苗助长地培养为数不多的尖子生,误导着担任劳动与技术教学的教师只重视竞技辅导,忽视劳动与技术教育的基础内容和技能。另外,限于学生考试、教师考核、学校资源等多方面条件的制约,劳动与技术教育的课程建设、实施方式、基地建设、评价体系、师资队伍等各个方面都存在严重的滞后和不足。

劳动与技术教育的开设常常流于形式,一些学校甚至没有将其纳入课程体系,而开展了劳动与技术教育的学校也存在着教学实践环节薄弱,教学过程随意性强等缺陷,一些担任劳动与技术教育的教师只是“完成任务”地上课,缺乏教学热情和动力。虽然有些省市出版了综合实践活动的统一教材,并将劳动与技术教育的内容纳入其中,但是有关劳动与技术的内容往往停留于单纯的体力劳动和落后的技术层面,教学内容单调乏味,脱离现实生活和科技的发展。由于学校的重视程度较低,大部分课程都是由班主任或课时量较少的教师担任,教师的投入度明显不足,只是“照本宣科”地“用”教材,缺乏对教材的创造性开发和使用。即便有些教师意识到了劳动与技术教育的重要价值,认识到了虽然其作用区间只在基础教育阶段,但是它的影响力将延伸到高等教育,甚至影响人的一生。但是受制于学校缺乏顶层设计和系统规划,他们心有余而力不足,随着教学的开展,其热情和信念也开始逐渐降低,严重影响了具有改革精神的教师的热情。

(三)实践重视不足,边缘地位明显

一方面,综合实践活动被纳入我国中小学课程体系已有十余年,相关的研究也不胜枚举,其在基础教育改革,甚至在国家建设、社会发展和人的培养方面的价值也得到了充分肯定。但是政府和专家的高度重视,却和实践的冷淡形成了鲜明的对比。大量的调查研究发现,综合实践活动在中小学的开展情况不容乐观,其中的原因非常复杂,不同地区、不同学校面临的困难也有所不同,最终的结果却比较一致,即综合实践活动沦为中小学的“边缘学科”,成为其他学科挤占课时、学校开会,甚至大扫除等公然侵占的对象,难以完成和实现政府、学界期望其起到的重要使命和价值。

另一方面,在综合实践活动的四个组成部分中,研究性学习被赋予了改善我国教育过于注重知识记忆,缺乏质疑和批判精神,提升学生探究能力与创新精神的重要使命以及辐射学科教育和教学,影响和促进教育教学方式改善与变革的重要功能;社区服务与社会实践被定位于学习型社会背景下增强学校与社会联系,拓展学生的“学习场”,使课堂学习与社会体验学习相结合以及增强学生对社会的责任感和使命感的重要地位;信息技术教育被界定为信息化时代背景下培养学生核心信息素养的重要载体以及为学科教育教学内容和方式的更新提供信息支撑的重要保障,并且信息技术教育既在高校有对应的专业和成熟的研究团队,也在中小学开设了专门的课程。与之相比,无论是《基础教育课程改革纲要(试行)》等官方文件中,还是综合实践活动的开展过程中,劳动与技术教育都没有被赋予重要的使命及引起足够的重视,处于综合实践活动的“边缘地位”。由此,导致劳动与技术教育“双重边缘”地位的形成。

三、劳动与技术教育的价值回归

(一)超越技术宰制,培养实践理性

教育要走向实践、基于实践并为实践服务,但这并不意味着仅仅是如何做的技术,更不是盲目地实践,而是如何理性地、更好地实践。这就需要超越工具主义实践的宰制,以培养学生的实践理性为目的来开展劳动与技术教育。

实践理性可以分为价值理性、工具理性和过程理性。[28]三者相互统一,缺一不可。价值理性指向的是一个意义的世界,以避免人的活动成为纯粹的技术操作和单纯的“操劳”。劳动与技术教育中,必须对其主题和开展过程进行整体设计,以系统和全面地渗透与培养劳动光荣、劳动平等等价值观念,以实现其价值理性。因为实践(劳动)是处理人与自然、人与社会、人与自我的最基本、最现实的方式,因此劳动与技术教育的开展应该紧紧围绕上述三个维度设置主题和活动。在人与自然关系的维度,设置实践探究性主题,学生在探究活动中深刻了解和体悟劳动在推进技术进步、科技发展中的重要价值;在人与社会的维度,设置生活体验性主题,了解和掌握人与人、人与社会交往的关键能力,以及珍视他人劳动、爱护他人劳动成果的观念;在人与自我的维度,设置自我认知性主题,通过在劳动过程中人的各种心理特征的分析和描述,以及在前两个维度中了解的人与自然、人与社会相处过程中劳动的价值和意义,树立健康的劳动观念。

工具理性是价值理性的现实支撑,体现了思维主体对客体的认知与驾驭,缺乏工具理性支持的价值理性将因欠缺现实基础而无法落实。劳动与技术教育的开展必须摒弃知识本位的模式,围绕上述三个主题开展丰富多彩的活动,学生通过“做中学”全程参与活动的整个过程,掌握人在与自然、社会和自我和谐相处过程中所必需的劳动技能,在实现劳动与技术教育工具理性的同时,为其价值理性的实现奠定基础。价值理性与工具理性必须在行动中的反思中,通过身心的同时“在场”,而非在“坐而论道”或“无思考的操练”中实现。这种行动中的反思即过程理性,它是对实践过程和事物发展过程的观念性把握与建构。劳动与技术教育中,应该突出强调探究的价值,让学生尽量收集和考虑各种可能影响事物进展或决策的因素,并通过科学、规范的程序解决问题,在知行合一的过程中实现学生过程理性的提升。

(二)以技术文化统领,提升劳动与技术教育开展的系统性

技术文化是从文化的视域来审视技术,将技术看作是一种文化,以文化的系统性和整体性来解释技术。[29]它的逻辑起点和旨归是实践理性,强调事实和价值的融合,工具理性、价值理性和过程理性的统一。[30]从技术文化的高度统领劳动与技术教育,它便不再是一种简单的技术或技能的传授过程,而是通过系统设计,从增强劳动与技术教育自身的系统性,到贯通它与综合实践活动其他组成部分以发挥综合实践活动的整体效用,再到联通其与学校学科课程和各种活动以实现不同类型文化的结合,培养学生劳动与技术知识、能力和态度的综合工程。

首先,从技术文化的视角去审视劳动与技术教育,将劳动与技术教育开展的整个环节纳入总体规划和设计中。从文化的系统性出发,整体设计其内容、教材、方法、评价等,使之相互贯通、协调一致,以共同实现劳动与技术教育的价值。其次,以技术文化统整劳动与技术教育和综合实践活动其他组成部分,发挥综合实践活动的整体效力。要发挥综合实践活动引领教育教学方式变革的目的,就不能将综合实践活动各组成部分割裂开来,各行其是、各自为战是无法发挥综合实践活动的引领作用的。从各组成部分有机结合的角度来看,应该以劳动与技术教育为主要平台,将研究性学习贯彻其中,同时加强与社会的联系,运用信息技术手段整合综合实践活动中的其他学习领域,共同实现综合实践活动的目的。最后,在综合实践活动四个组成部分深度融合的基础上,增强其与学科课程、学校活动等的统合。从学校整体课程建设的高度出发,发挥劳动与技术教育等综合实践活动引领学校课程和教学实施方式转变的价值,围绕双方共有或相近的主题,通过课程整合的方式进行深度融合。

(三)加大宣传和研究力度,提升价值认同

政府、学校、社会大众,甚至学术界对劳动与技术教育普遍忽视和重视程度的严重不足,不仅制约和影响了劳动与技术教育的教育教学工作,还影响了其所应该承担的历史使命的完成,因此非常有必要全面提升劳动与技术教育的价值认同。

首先,广泛的宣传为其开展提供了正确的舆论氛围。作为引领教育教学观念和方式变革,培养完整发展的人的重要依托,尽管在学校中已经开展多年,但是劳动与技术教育在师生、家长、社会中的认可度依旧偏低,少有人认识到其巨大的价值和意义。因此,政府主管部门和学校领导应该加大宣传力度,通过电视、网络、报刊等媒体,以及邀请家长和社会人士参观劳动与技术教育的开展情况等,增强社会、家长、师生等对劳动与技术教育的价值和意义的认同。

其次,上下贯通的广泛共识是其有效开展的前提。由于包括劳动与技术教育在内的综合实践活动没有国家课程标准,在其落实过程中,普遍存在着政府主管部门、学校、教师、学生、家长及其他社会人士等对劳动与技术教育的认识缺乏共识,甚至存在对立,严重影响了其实施的进程和效果。因此,政府主管部门和学校领导应该通过聘请专家等多种途径,明确劳动与技术教育的概念、范畴、价值、意义、实施和评价方式等,并以书面形式清楚表达官方和学校发起劳动与技术教育的目的、原因、合理性、可行性和指导措施等,以在参与者中达成广泛的共识。

最后,坚实的研究为其科学开展提供了理论保障。劳动与技术教育的研究应该紧紧围绕现实所亟须解决的如下主题进行:加强马克思主义劳动价值论、教劳结合和人的全面发展理论以及20世纪后半叶兴起的教育的实践转向理论的深入研究,为劳动与技术教育的深度开展提供坚实的理论基础;加深劳动与技术教育与综合实践活动其他组成部分的关系及与学科课程的关系方面的研究,为劳动与技术教育的开展提供更多、更系统的载体;积极研究新型城镇化背景下劳动与技术教育的价值和意义,加强劳动与技术教育和社会发展之间的联系;加强以校为本的实践研究,重点关注劳动与技术教育课程和教材建设、教学资源整合与开发、教学标准、评价方法、师资培养等方面的系统研究。

 

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责任编辑:刘媛媛