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重庆市北碚区西南大学

“小历史”的书写:乡村民众教育观念变迁的民族志研究——以苏北M村为个案

作者:汤美娟来源:《陕西师范大学学报(哲学社会科学版)》2017年第1期


要:乡村民众的传统教育观念是植根于乡土社会的地方性教育知识,深入其内里能够重现被宏大叙事模式所遮蔽的底层思维,还原现代教育观念在乡村社会传播过程的历史复杂性。通过对苏北M村的民族志研究发现,在乡村教育的现代化进程中,现代教育观念及其理性思维以学校为枢纽在乡村社会扩散,并与以务实求验为思维逻辑的乡村民众传统教育观念进行了复杂的历史性互动。由于社会情境及教育地位的变迁,这一互动史呈现出阶段性断裂,展现了乡村教育观念变迁的“小历史”。

关键词:乡村民众;现代教育观念;传统教育观念;民族志研究

 

伴随着乡村教育的现代化改革,中国乡村教育观念也历经着历史的变迁。对于该历史变迁的图景,乡村教育研究者们习惯于从国家政策或研究者的体系化教育观念来进行书写。可以说,立足于精英视角的宏大叙事模式垄断了乡村教育观念变迁的历史书写,以此为基础所书写的“大历史”几乎成为乡村教育观念变迁的唯一故事。乡村民众作为乡村社会的底层,被视为不思的群体。他们的教育观念被掩埋于宏大叙事模式所讲述的“大历史”之下,无人知觉。

实际上,长期的乡土生活已形塑了乡村民众独特的思维逻辑及教育观念,这是乡村社会地方性知识的一部分,乡村民众是独立的思维主体。在乡村教育现代化改革伊始,面对作为超地方知识的现代教育观念的进入,乡村民众传统教育观念并非被动退出,而是会主动地对其进行再解释或重构。现代教育观念在乡村社会的传播和再生产始终伴随着与乡村民众传统教育观念的互动。这样,从底层乡村民众的视界讲述现代教育观念在乡村社会的渗透和传播,将能够构筑一幅不同于“大历史”的“小历史”图景。因此,从顶层潜入底层,凭借微观叙事模式,书写乡村教育观念变迁的“小历史”,成为本文的研究诉求。

为此,本研究选择以苏北M村为研究个案。2013年在顺利进入研究现场后,研究者从两个方面展开资料的收集。一方面,为深入乡村民众教育观念的内里,挖掘其中的思维逻辑,研究者以年龄为依据选择了56位民众进行了深入访谈,每个访谈对象进行两次及以上的访谈,每次访谈持续1-2小时。同时,由于文献资料的缺失,研究者还通过对M村民众的访谈获得有关M村生活、学校教育以及M村孩子校外生活等方面的信息,以求全面展现该村民众的生活背景。另一方面,为了解现代教育观念在M村的嵌入及扩散历程,研究者通过查阅如皋县教育志、白蒲镇志(清代姚春鹏编)和新编白蒲镇志(秦镜泽等编),收集了县镇教育政策文本,并通过学校网页获得了学校教育制度方面的文献资料。在第一阶段田野调查结束后,研究者对研究资料进行了初步的分析,明确有待深入和补充的研究资料,并于2014年再次进入研究现场对研究资料进行了补充。最终通过对研究资料的编码和分析,研究者在乡村教育现代化的历史背景中,考察了M村民众的传统教育观念和思维方式及其对现代教育观念的解释和重构,从底层乡村民众的视角书写了该村教育观念变迁60余年的历史。

两种教育观念:务实求验与理性

在中国教育的历史上,1905年是具有标志性的一年。它标志着中国教育现代化历程的开启,现代教育观念开始形成并在社会中蔓延。然而,这却未能触及M村。直至1949年,现代教育观念方进入该村。不过,此前的M村并非教育文化的空白地,处于社会底层的该村民众对教育也并非毫无思考。他们虽不从事教育理论研究,不关心教育的理论诠释,但他们每个人都通过各种途径参与至乡村的本土教育“知识”的建构中。在调查中,笔者发现,该村民众在解放前便形成了其独特的教育观念传统。具体而言,他们视手艺人为理想人的典范,坚信荒年饿不死手艺人,也即学手艺可以助其在土地之外寻得另一个生存之道,以弥补“年份”的不确定性。因此,他们都希望自己的子女能学一门手艺,这便是出人头地了。相较而言,读书并不具有如今其所具有的优势地位。“在M村人看来,识字固然是好,不识字也无关紧要。‘不识字也能活到老’‘识字不能当饭吃’等是他们不让子女读书的理由。”[1]当然他们也认为能读书是件好事,“识字三分巧”是其对教育作用的认知。识字“巧”在哪里呢?M村民众给出了以下解释:识字的人会记账、会写名字和日期;识字的人会算术,在村里生活不会被骗;识字之后能帮别人经营店铺、帮别人写东西、懂处世等。可见,该村民众对教育的期待较低,对更为具体的教育问题,如子女的学习情况、如何教育子女等,缺乏自觉的思考。“闭塞眼睛捉麻雀”是大多数家长的教育方式。他们无法对子女做出自觉的教育行动。

对于M村教育观念的传统,我们不应该以现代教育观念为标准简单而暴力地将其斥为落后的,而应深入其内里进行理解。曼海姆在构筑其知识社会学体系时指出:“只有在非常有限的意义上,单个人才从自身中创造出我们归因于他的说话和思维的方式。他使用他的群体的语言;他按他的群体的思维方式思维。”[2]在此意义上,我们可将M村民众的传统教育观念视为一种内含底层乡村民众所特有的思维方式的观念体系。这一思维方式决定了此教育观念体系的特征及合理性,构成了其结构的限制。因此,深入该村民众中,对其教育观念进行深入剖析,使其思维方式得以展现,将能够使我们真正地理解其观念。

深入M村民众教育观念传统的内里,我们发现,务实求验有机结合了两个具有乡土特色的要素:“务实”和“求验”。前者指的是乡村民众以自身生活的实际需要、是否有利于自身生活作为出发点,其思维具有明显的“务实事”“经世致用”的特征。它建立于“生存—吃饭”的基础之上,关注现实的、此岸的价值,以解决生活中的具体现实问题为出发点和归宿。程歗在分析晚清社会的乡土意识时也注意到乡村民众的这一思维方式,并将其“归结为‘不忘其功,为而不倦’的生活意识——一种面向现实、自强不息的精神力量”。[3]而后者则反映了乡村民众的务实方式。他们以寻求先例的方法判断某事物或行为是否具有务实性。具体而言,他们会看周围做出某行为的人是否取得了他想要的效果。如果取得了他想要的效果,那么他就会做出同样的行为。现实效果成为他们判断务实性的依据。周晓虹在研究农民社会心理时指出:“他们信眼前的、实在的东西,信已经得到生活应验的事实,而不信未来的、空幻的玄想。”[4]“务实”和“求验”两个要素相辅相成,有机地构筑了乡村民众思维方式,主导着他们对教育的认知。

然而现代教育观念却是另一种思想模式,它以现代性的核心要素——理性——为思维轴心。理性是内含于现代教育观念并主导其内容体系的思维方式,在现代教育观念体系中,它具有以下表征:第一,人成为超越自然意志的存在,具有了主体性。主体性的形成和发展成为教育的目的。人只有接受教育才能成为人。第二,人的主体性依赖于对科学知识的掌握,科学成为衡量知识价值的标准。因此,科学性成为现代教育内容选择的依据,科学知识成为现代教育内容的主体。第三,要更有效地促进未成年人主体性的发展,需要依赖科学的手段。这主要包括计划性的、精益求精的教学设计和严密、精巧、稳定的制度安排,也即科学教学和科学管理。第四,量化的算计成为最精确的测量。考试以及百分制成为现代学校中最常用的测量手段。可见理性主导着现代人对教育目的、教育内容、教育手段以及教育测量等问题的思考,并由此构筑了现代教育观念体系。

事实上,务实求验和理性并非处于线性发展的两端,并无先进与落后之别,而只是两种不同类型的思维方式。它们所主导的乡村传统教育观念及现代教育观念也仅仅是两种各具独立性的思想模式,或者说是两种相异的知识类型。不过思维方式并非是教育观念体系最为原初的决定性要素,其背后有着更为宏观的结构性根源。因此,要更好地理解两种教育观念类型及差异,我们便不能将思维的触角停留于其内含的思维方式,而应关注影响思维方式的社会生活模式。对于乡村民众而言,“金钱并不是一种可靠的价值,真正有价值的东西是土地”[5],土地是其生活的中心。以土地为中心的乡土生活形塑了乡村民众务实求验的思维方式。具体而言,“乡土社会中自给自足的小农经济生活模式和社会生活模式,形成了乡村民众‘强必富,不强必穷’和‘变化无常’的意识,塑造了他们‘务实求验’的思维方式”[6]。与此不同,现代教育观念的理性思维则孕育于以工业文明为中心的城市生活方式。工业的发展使得“人是主体”的观念得以凸显并不断扩展。在此观念的基础上,它催生了“一套制度之网,规模性的企业生产必须在严密而精巧的制度下进行,它需要管理者和被管理者,需要纪律和惩罚机制,需要量化和严格的时间表”[7],同时,“所有的东西都被标上了市场价值,所有的东西都被抽象化和量化”[8]。工业文明提升了理性的地位,并以此为轴心构筑了现代城市生活。两种不同类型的生活模式孕育了两种不同类型的思维方式,形成了两种不同类型的教育观念体系。

学校权力运作的两种机制:直接规训与间接规训

解放后,凭借着政治的推动,现代教育观念及其理性思维方式伴随着现代学校进入M村。此后,通过一整套权力运作机制,此教育观念及理性思维方式进入民众的生活和观念之中。至今它已渗透至M村的每一个角落,被该村民众普遍接受,成为他们思考子女教育问题以及实施教育行动的指导思想。这样,现代教育观念及理性思维方式凭借着“知识—权力”的运作,成功走出其所源起的现代生活模式,在乡土生活模式中实现了自身的再生产。

对于知识再生产的权力运作机制,霍斯金在福柯的基础上向前迈出了一步,将分析聚焦于教育领域,以凸显学校教育在“知识—权力”运作的众多领域中的特殊地位以及由教育实践方式的变化所产生的强大作用。他指出:“我们最终会走到一个景观奇特的交接点,发觉社会、制度和个人层面上的一切新现象,都可以在教育——这个看来是边缘的、无名份的领域找到自己的缘起。”[9]我国学者王铭铭也指出:“现代学校的确立,是现代性生成的重要组成部分……现代学校在现代性的建构中所起的作用,在于通过确立具有鲜明组织和训诫规则的空间,来促使社会化中的主体分离于传统社会的‘地方性知识’体系之外,与现代社会的‘抽象体系’实行整体结合。”[10]M村,学校教育也是现代教育观念在乡村社会实现再生产的枢纽。学校教育推动着现代教育观念及理性思维方式在该村渗透,并扩展至民众生活中。具体而言,现代学校的新教育实践将理性思维方式传递给受教育者,使其成为他们思考问题的逻辑。“这些新的实践方式同时给学习者植进一种新而实在的知识力量……给学习者套上一大套新的建构知识的方法系统。作为新的自我,他们以新的语言提问、思考,并且书写。结果,他们出产了性质上崭新的知识式。”[11]当他们以这一方法系统思考教育问题时,便催生了现代教育观念。与此同时,受教育者也受自身所处其中的现代学校教育的影响,逐渐接受现代教育观念,并将这些观念内化为思考教育问题的自动运行的思维模式。当这些受教育者走出学校,成为普通民众在M村展开其社会生活时,现代教育观念及其理性思维方式便随之进入乡村社会,进入普通民众的生活中。因此,学校教育的规训是现代教育观念及理性思维在M村的再生产及其知识—权力运作的关键要素。

现代学校教育之所以占据如此重要的地位,则源于现代权力作用点的转变。对于现代权力的作用点,福柯曾论道,它“不再运用于肉体,而是运用于灵魂”[12]。这是现代权力的新特征,也是学校教育能够顺利实现规训功能的关键所在。从M村学校的教育观念和措施可以看出,对学生身体行动的控制已非最终目标,而仅仅是一个中间环节,以此为中介实现“观念改造”才是其最终的着眼点。形塑具有现代观念的主体人便成为现代权力的核心。因此可以说,“现代社会中的权力被描绘为是对被管制的、孤立的和自我监管的主体的定向生产”[13]。学校教育便成为以灵魂为作用点的“主体的定向生产”。然而学校之所以能够实现权力作用点的转变,关键在于各种现代规训技术的发明。对于现代权力的运作模式,福柯曾进行过深入的理论考察,发现了一整套精密的策略体系,建立了现代权力规训的微观物理学。将该理论用于审视学校,霍斯金找到“写”“考试”和“评分”这三种现代教育的实践方式,认为三者的结合使得学校教育成功实现了“观念的塑造”。他指出:“只有当书写、评分和考试这三种做法结合在一起,人类历史才发生重大变化。”[14]M村学校的教育实践来看,“书写”“考试”和“评分”也是其中的三大核心技术,成为该村学校对学生实施规训的重要技术手段。除此三者外,现代教学技术和管理制度也在一定程度上促进了M村学校实现对学生的观念塑造。它们一起构成了现代学校教育规训的策略体系。此“策略体系”的发明使得该村学校顺利完成了权力作用点的转变,成为现代教育观念及理性思维方式在乡村社会扩散并实现再生产的关键环节。

除学校教育的“直接”规训外,笔者在M村进行田野调查时还发现了现代教育观念及理性思维方式在乡村扩散的另外一条路径——作为家长的乡村民众与学校的接触。改革开放后,教育被M村民众视为其子女获得更好生活的必要条件,接受教育成为必须。在此认识的推动下,他们开始主动关注子女的学习及学校生活。从学校方面来看,加强“家校联系”成为教师的重要工作内容。1982年,国家颁布的《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》便强调:“学校和教师应该采取家庭访问或者举行家长会等方式,同家长取得联系,研究学生的思想行为和教育学生的方法,互相配合,教好学生”,“班主任应该根据平时考查所得的情况,征求有关教师的意见,写出简明、具体、能够为学生所理解的评语,并且把内容告诉学生和家长”。[15]这一规定在M村小学也得到了落实,家长会、家访和成绩报告单成为其教师特别是班主任的一项重要工作。该村民众及学校教师两方面的主动迈出,改变了改革开放前两者格格不入的状态。家庭和学校开始有了沟通与信息的交流。通过家校联系这一纽带,现代教育观念及理性思维方式开始进入M村的民众生活和观念中。通过学校教育的间接规训,现代教育观念及理性思维方式在该村实现了自身的再生产。然而由于运作机制的差异,它不同于通过学校教育的直接规训所实现的现代教育观念再生产。

尽管运作机制不同,现代教育观念在M村传播的两条路径却有一个共同点,即学校教育都是其起点并占据着“枢纽”位置。通过学校教育的运作,现代教育观念及理性思维方式得以进入该村的民众生活和观念之中,并在乡村社会扩散。可以说,学校是现代教育观念在M村的“集散地”。

三、传统教育观念的选择与重构:文化再造

现代教育观念在M村的再生产并不顺利,因为它所遭遇的对象并非像一张“白纸”似的存在。如前所述,处于底层的乡村民众并不是一群不思考的人,长期的乡土生活已孕育了其务实求验的思维方式。这一思维方式主导着他们对教育问题的认识。面对学校教育的直接和间接规训,M村民众的传统教育观念及务实求验思维并非消极地被同化或清除,而是积极地发挥着能动作用。它总会以特定的方式对现代教育观念进行再解释,促成另一种教育观念的形成。两者的互动与黄宗智所提出的表达互动关系呈现出了内在的一致性。他指出:“在表达—互动关系中,主导文化走进乡土社会时,后者会对它所表达的结构根据自身的客观现实而进行解读和重构,在这种基础上,两者共同作用下所形成的则是一种互动性再生产……互动性再生产的结果将是复杂的,既可能是被动地接受,也可能是拒绝,还可能是主动接纳乃至内化。”[16]现代教育观念在M村的再生产过程也是如此。它并非是“清除”和“替代”的过程,而是以互动和融合为核心的文化再造过程。纵观现代教育观念在M村的渗透史,务实求验思维一直主导着该村民众对教育作用的认识。这决定着教育在他们生活中的地位以及两种教育观念的互动模式。深入这一历史进程的细节,它显露出3个明显的阶段性断裂,新旧教育观念经历了3种不同模式的互动。

解放后至改革开放前,M村民众依然维持着以土地为中心的、封闭的乡土生活模式。在此生活模式之下,务实求验思维赋予了学校教育“可有可无”的地位。这决定了传统教育观念在新旧教育观念互动过程的主导地位,建立了传统主导型的互动模式。在此互动模式中,现代教育观念强调主客张力的人观以及以科学知识为典范的知识观历经了务实求验思维的改造,其内含的理性思维方式不复存在。人被理解为自然成长的简单劳动力,学校教育所教的知识仅被视为是一个个“字”,教育成为识字的手段。这一改造使得M村民众极为轻视子女教育,未能形成对如何教育子女的自觉认识。因此,现代教育观念的其他方面,如教学观、评价观以及管理观无法与该村民众接触,被隔离于其生活之外,漂浮于乡土生活之上。

改革开放打开了M村的封闭状态,各种现代生活要素被纳入其中,新的生活模式逐渐形成。土地不再处于其生活的中心,走出土地和乡村可以带来更多的生活资料;科学知识和技术成为能够使此生活模式更好运行的要素,也是该村民众改善生活的前提性手段。在此生活模式中,乡村民众对学校教育务实求验的理解使学校教育成为乡村生活的必需,具有了改善生活的功能。现代教育观念不再漂浮,而是在与传统教育观念的互动中进入乡村民众的生活。在此互动模式中,新旧教育观念主导地位的获得以是否接受学校教育为界点产生了群体性分化,并因此形成了具有群体差异的两种教育观念体系。

在未接受学校教育的乡村民众中,学校教育通过家校联系实现间接规训,现代教育观念遭遇务实求验思维的全面改造。强调主客张力的人观中以理性为内涵的主体性被务实求验化为识字的劳动力,教育成为教人识字的工具;以科学知识为典范的知识观也经历了务实求验思维的再解读,成为一个个字;以计划性和系统性为评价标准的教学观因求验思维的改造,使得是否有好学生先例成为其评价标准,这赋予了教师教学以无可置疑的优质性,差成绩被归因为学生不可改造的先天因素。此外,在务实求验思维的改造下,现代人观中作为可塑客体的人失去理性塑造的可能,成为自然成长的客体;通过精确规定实现对行为有效控制的管理观也失去了理性的能动,成为无法确保有效性的外部说教和督促。通过家校联系这一路径,现代教育观念遭遇到M村民众务实求验思维的全面改造,形成了以上教育观念体系。

在接受过学校教育的乡村文化人群体中,现代教育观念通过学校教育的直接规训实现自身的再生产。在此过程中,学校教育直接、持续并有计划的规训赋予理性思维以主导地位,使之能够对M村文化人的传统教育观念进行主动改造。它部分消除了求验思维,内含于现代知识体系的理性思维进入该村文化人的观念之中。他们认识到:人既是作为教育对象的客体,同时也是具有理性的主体,其主体性表现为科学知识和技术的掌握,而非仅仅是识字;学校教学内容不再是一个个字,而是具有内在逻辑的知识体系,科学性是其价值的衡量标准。不过这一“人”观和知识观也存有传统务实思维的痕迹。他们在接受科学知识和技术理性时,却将其理解为获得更高收入的手段。在对教学和管理的认识中,他们聚焦于知识系统,将知识的对错和知识的指导作为教学质量的评价标准以及学生管理的核心。现代教学观和管理观所强调的对学生认知和行为特点的科学认知基础被排除在外。在乡村文化人群体中,新旧教育观念及思维方式的双向选择和结合,使理性和务实思维相契合而存在,建构了其独特的教育观念体系。

进入21世纪,M村民众的生活中又增加了新的要素,其中最为突出的是:大学生数量的增加、民众收入的提高、大学生生活信息的进入以及电视等家用电器的增加。这些要素的结合改变了务实求验思维下教育的地位:读大学成为乡村孩子唯一的出路,学校教育在乡村民众的生活中具有了绝对优势。这赋予现代教育观念在新旧教育观念互动过程中以绝对优势地位,建立了理性主导的互动模式。在此模式中,现代教育观念及理性思维方式对传统教育观念进行了积极主动的改造,得以主导乡村民众对教育方式的认识。乡村民众不仅认识到知识中内涵的逻辑及其科学性,更认识到学校教育组织和安排知识中新旧难易等循序渐进的结构关系;现代教学观对系统性的追求以及关注教育对象认知和非认知特点并使之与知识系统相协调也影响着乡村民众对教学的认识;考试在筛选功能之外的监控和发展功能也进入他们的评价观之中;在对管理的认识中,乡村民众将制度和纪律及对其的严格遵守看做有效管理的重要因素。可见,现代教育观念及理性思维主导了乡村民众对如何教育子女的认识,成为他们思考教育问题及做出教育行动的逻辑。这样,现代教育观念及理性思维进入乡村家庭,乡村民众开始自觉发挥教育功能,学校与家庭呈现出同质化趋势。乡村孩子被完全拖离乡村生活,进入现代观念主导的生活方式之中。

如今,当人们专注于乡村教育现代化的成就,并充满热情地准备扩大战绩之时,这一“小历史”书写可以提供一味镇静剂。它或许能够使人们停下推进乡村教育现代化的脚步,对曾经走过的路以及未来可能实现的目标给予严肃而认真的反思。现代教育观念作为超地方知识在乡村社会的扩散将乡村学生从乡村生活中拔起,使他们被抛入一个异己的现代教育环境之中,失去了乡土性教育资源的浸润。对这一结果,坚持多元现代性或许是思考中国乡村教育发展的另一立场。这要求人们超越传统—现代、乡村—城市的二元对立和线性发展观,去除生长于城市—工业文明之中的现代教育观念体系及思维方式所具有的“标本性”,理解乡村民众传统教育观念及思维方式并赋予其自主性。乡村教育改革或许可以此为基础,在乡村社会的土壤中促进传统教育观念体系及思维方式的自然生长,构建一个更具地方性的教育生态。在以城市—工业文明为基础的现代教育模式及观念已暴露出种种问题时,这一教育生态不仅是乡村教育发展的目标,而且可给前者的发展以启发。

 

参考文献:

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Writing Micro-history: Ethnographic Research on the Changes of Rural People’s Educational Concepts——Taking Village M in the North of Jiangsu Province as a Case Study

TANG Mei-juan

 

Abstract: Rural people’s traditional educational concepts are local educational knowledge rooted in rural society, and going deep into its inherent logic can make thinking of the Bottom which is covered by the grand narrative, reappear and the historic complexity of the modern educational concept’s transmission to rural society Be restored. Through ethnographic research in village M of the North of Jiangsu Province, this paper found that in the process of rural educational modernization, modern educational concepts spread through rural society taking schools as a pivot. And it also has a complicated historic interaction with rural people’s traditional educational concept, the logic of which was “pragmatic and experience-dependant”. Because of the change of social situation and educational status, the history of this interaction demonstrated fragmentation by phasic, and unfolded the micro-history of the change of educational concepts in rural society.

Key words: rural people; modern educational concept; traditional educational concept; ethnographic research

 

责任编辑胡甜