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重庆市北碚区西南大学

城市边缘区乡村聚落少年的教育环境支持分析——扎根皖北X村落的民族志研究

作者:王乐来源:《教育研究与实验》2017年第3期

 

 研究选择皖北X村落作为调查对象,采用扎根当时当地的民族志研究,利用观察、访谈和案例,从经济、文化、家庭和学校四个方面,揭示边缘区乡村少年获得的教育环境支持。研究得出三点结论:其一,边缘区乡村聚落的教育投入持续增加,乡村少年的文化认同感缺失,教育的文化功能渐趋减弱;其二,家庭积极提供物质和精神上的支持,乡村少年对继续学业的态度变化显著,但整体学历层次偏低;其三,乡村学校生存状态堪忧,生源不足,教学质量低下,在村落中的地位略显尴尬,更增加了乡村少年的入学成本和风险。

关键词城市边缘区乡村聚落乡村少年教育环境

 

一、引言

1936年,赫伯特·路易斯Harbert Louis从城市生态学的角度首次提出城市边缘区urbanzone的概念,指兼具城市和乡村土地利用性质的城乡过渡地带。[1]城市边缘区又被称为城市蔓延区、城乡结合部、城市阴影区和城乡交错带。洛斯乌姆Russwurm基于物理空间角度将城市建成区外10km左右的环城地带划为城市边缘区。[2]城市边缘区是城乡一体化的交叉区域,它既不是传统意义的乡村,又不是通常意义的城市,而是兼具城乡双重要素,在一定地域高度混合而形成的特殊空间结构与形态。陈佑启也认为城市边缘区是城乡要素逐渐过渡、相互作用、相互渗透,性质既不同于城市又不同于农村的中间地带。[3]从构成要件分析,城市边缘区要符合三项条件:其一,与城市建成区毗连,兼具城市与乡村的某些功能与特点,但在行政上不属于城区街道管辖,而属于郊区乡镇管辖;其二,农业与非农业生产活动混合;其三,人口密度介于城区与一般乡村之间。[4]

由此可见,城市边缘区是位于两种系统之间的特殊区域,也是城乡建设中最敏感、最复杂、最富变化的地区。[5]城市边缘区产业结构的多元样态,经济功能的频繁序变,多样化的土地利用方式,导致它在经济形式、产业构成、职业类型、生活方式和文化教育方面表现出较大的动态性和复杂性。由于我国幅员辽阔,城市化进程推进迅速,城市边缘区的属地范围不断扩大,区域身份已经显现出强烈的个性化印记。例如,人员构成复杂,交通基础设施较好,农业与非农业活动混合等等。

从空间特征上看,城市边缘区既有规模不等的乡村聚落,也存在集中连片建设的城市住宅区。涂人猛将城市边缘区划分为内中外三层,内边缘区存在多种高层住宅区,服务设施和社区组织系统比较完善,中层边缘区包括大型企业、经济开发区等,外层边缘区为郊县地带,以农业为主,兼具多元样态。外层边缘区在相当程度上还保留着传统村落的特征。[6]从物理空间上看,城市边缘区以外层郊县地带为主,由乡村聚落及其所属综合用地构成。同时,考虑到内层与中层边缘区已经获得较高的社会关注包括社会学、经济学、政治学、教育学等视角,因此本文仅专注于外层边缘区乡村聚落的探讨。

乡村聚落,也叫村落,指古代先民在族群部落的基础模式上,因聚族而居的生产生活所需而建造的具有相当规模、相对稳定的基本社会单元。[7]费孝通说,“中国社会是乡土性的”,而“乡土社区的单位是村落”。[8]村落是农民基本的生活空间,是乡土中国最基本的区域共同体。与传统村落相比,城市边缘区的乡村聚落因特殊的区位空间,在复杂因素的交互作用下生长为区别于城市和村落的“边缘社区”。[9]一方面,空间、经济、社会文化和生活方式都与中心城市紧密联系,另一方面,它又保留了传统村落的部分属性和功能。这种双重性使边缘区乡村聚落的教育环境变得格外敏感和复杂,尤其之于乡村少年的成长。

乡村少年是生活并成长于乡村聚落的未成年人,年龄层次上涵盖新生儿到18岁的乡民子女。城市边缘区乡村聚落少年则指外层边缘区生活于郊县地带传统村落中的乡民子女。特殊的地理位置形塑了与之相适的独特教育环境,进而作用于乡村少年的成长。当前,该群体的规模正日渐扩大,各种社会和心理问题纷纷凸显,再加上长期处于政策与舆论关照的阴影地带,他们渐渐成为被社会淡忘的弱势人群。其中,最棘手且最易忽视的问题就在于他们生长的环境究竟如何提供以及提供了怎样的教育支持。

环境是影响个体发展的重要因素。根据构成因素成分的性质,环境可以分为自然环境和社会环境。社会环境在某种程度上是在自然环境构成的场域中,由经过漫长演进而形成的地理亲和性特征构成的生存系统。它是个体成长的现实条件和源泉,也是影响其发展最为重要的教育支持环境,包括与个体发展相关的经济、政治、文化以及人际交往因素。按照这一逻辑,城市边缘区乡村聚落的教育环境可以分为村落经济环境、村落文化环境、家庭教育环境和乡村学校教育环境四个方面。此四者之间无法孤立视之,而是彼此渗透、相互影响,甚至互为因果,共同构筑了乡村少年成长的立体教育环境。本研究正是利用上述四种环境。构建符合边缘区逻辑的分析框架和研究结构,从而揭示乡村少年成长中获得了怎样的教育环境支持。

二、研究设计

(一)研究对象

研究选择安徽北部某城市边缘区X村落作为调查对象。该村落与上辖地级市毗临,从物理距离2km、生产方式混合式、人员结构村民和文化传统(多元化)上均符合城市边缘区的条件。已有研究显示,不同城市的边缘区并未表现出显著的区域差异,甚至诸种要素上相似度极高。[10]因此,该边缘区乡村聚落的选择就具有了较高的样本代表性和解释力。经统计,X村落共57户家庭,总人口314人,满足城市边缘区乡村聚落中小型化的特点。其中,男164人,女150人,性别结构比较均衡。未成年人共77人,其中婴幼儿17人,幼儿园27人,小学20人,初中9人,高中5人。本研究所关注的乡村少年主要限定于小学和中学阶段的未成年人,共计34人。鉴于受访对象理解和表达能力的囿限,婴幼儿和学前阶段儿童不在本文的讨论范畴之内。基于上述考虑,研究共访谈31人,其中校长1人,成年村民20人8人,女12人,乡村少年10人5人,女5人,后者又覆盖了小学、初中和高中阶段的学生。

(二)研究方法

考虑到教育环境影响因素的多样性和复杂性,城市边缘区又具有区域上的文化排他性和特殊性,研究选择了文化人类学的研究范式,强调对主体行为、思想及情感模式的关注与分析,采用立足当时当地,对特定群体和社区文化进行深描的民族志研究。民族志的田野工作是在被研究社区内部,结合社会参与和亲自观察,以及与群体中个体成员的访谈和讨论,通过参与式观察——吃当地人的食物、与他们睡在同一屋檐下以及亲自体验他们的生活习惯——旨在获得对特定生活方式最好理解的人类学研究。[11]这种民族志研究又被称为参与式观察,包括观察和访谈两种具体形式。参与式观察侧重于人类学整体论的视角holisticper-spective,着眼于某一区域人类经验各个方面的相互关联和依存,即探索一种文化的整全方面,例如社会、经济、教育等,是如何彼此影响的。基于上述考虑,本研究从整体论的视角将城市边缘区乡村聚落少年的教育环境分为村落经济环境、村落文化环境、村落家庭教育环境和乡村学校教育环境四个方面,分别从经济、文化、家庭和学校及其交互影响,探讨乡村少年成长的教育环境。

另外,此处的参与式观察一方面采用的是非正式访谈,即日常生活中松散的、自由问答的对话聊天,另一方面采用直接的自然观察,即基于研究对象日常生活的详细记录视觉阅读。在自然观察与非正式访谈的基础上,研究还将采用案例分析法作为补充,通过特殊个案的深描,揭示教育环境深层次的运行逻辑。

三种调查方法均赖于扎根乡村聚落一定时段的本地生活,并致力于四类教育环境支持的深入分析。研究者观察和访谈的内容主要包括村落的生产生活方式和状态、村民日常交往的方式与内容、乡村少年的生活与学习状态等方面。

值得强调的是,研究者驻访期间选择“隐藏”真实身份,从而避免其可能对受访者产生的干扰,以增加数据的真实度,但由于主题性质和问题的精心设计,这种“隐藏”并不会对受访者产生道德和心理上的困扰。

(三)研究过程

首先,研究者设计了详细的调研方案,认真甄选预设的观察场景和访谈问题,确定适切且可行的调查村落,准备调研所需必要工具录音笔、相机等。其次,研究者借助熟人关系,驻扎乡村聚落两周,通过“隐藏”研究者身份,利用“自己人”关系,与村民“同吃同住”,共同生活。在日常交往中,观察村落的生产生活方式和生存状态,通过与村民及其子女“聊天”,收集与主题相关的数据和资料,分析影响乡村聚落少年成长的教育因素。研究共选择31个调查对象,分别进行30-40分钟的“访谈”,借助录音笔和个人记忆,记录“谈话”内容,同时观察并转译受访者的身体语言。最后,利用Nvivo10.0分析和处理收集的数据和访谈内容。

三、研究结果与分析

(一)城市边缘区乡村聚落教育环境的经济支持

城市化使边缘区的传统农业向制造业和服务业转变,村民的主要经济来源不再依靠农业生产,传统产业结构开始解体,生产生活方式发生了巨大的现代化转向。对于聚落居民而言,城市化可以转变农业户的身份,增加经济收入,改变居住环境;对于聚落本身来说,因地理区位特点,其被分割、缩小、拆迁的趋势不可避免。[12]在此背景下,城市边缘区的建设用地比重上升,农业用地比重大幅下降。许多乡民不再依靠耕地生活,而选择就近务工,大片土地落荒。人们急盼土地被征用,领取高额补偿款,更可直接获得城市居民的身份。

X村落位于城市西郊,农业用地700余亩,人均耕地约2.23亩。长期以来,该村落的产业类型主要是农产品小麦、玉米、大豆、蔬菜等的种植与流通,经济收入延续传统的靠天吃饭,靠地穿衣模式。2000年左右,每户年均收入约为两万元。其中,教育投入学校教育及其相关投入占据家庭日常生活支出的较大比重。但是,自上世纪九十年代开始,该村落就没有出现过因为“钱的问题”而辍学或失学的儿童。很多村民都表示“,只要孩子想上学,就算砸锅卖铁也供到底!”因此,该村落也涌现出数位“供书英雄”专心将子女培养出来,但没有出现“因教致贫”现象。可见,经济水平并未成为影响教育重视程度的显著变量,接受教育也未成为经济上的负担。

随着城镇化进程的推进和经济结构的调整,当前X村落的生产生活方式发生了巨大改变。村落70%的土地已经转包于他人和企业耕种或开发,大多数村民在市区从事第二产业和第三产业的工作,包括工程承包、建筑装簧、私企职员以及经营个体生意等等。同时,也有个别村民选择外出打工。年龄偏大的村民则选择在承包本村土地的私企打工。目前,每户家庭年均收入可以达到10万元左右,90%的家庭都建有至少两层的楼房,全村共有13辆私家车。总体来看,X村落已经过上了富足的生活。

相比2000年以前,村落对子女教育的重视程度明显提高,大幅度增加了相关的教育投入。一方面,增加了教辅成本的投入,包括购置教辅资料和设备、购买课外辅导服务等,另一方面,增加了优质教育服务的边际成本,即在择校、饮食、交通和住宿方面的额外投入。尽管,X村落居民对教育的重视并未出现时间上的波动,教育投入上的“理性”和“周全”却反映出他们的教育观念和对教育的认识变得更加全面和功利。此外,姑且不论正确与否,几乎所有受访乡民对教育都有着颇为“讲究”的心得和说辞。例如,有村民直言,“现在有钱了,我也舍得为孩子花,需要啥学习相关我都给买。他现在成绩很好,我得把他培养出来。报志愿的时候,你指研究者得帮忙选个好专业啊!”对于什么是好专业,他则认为,能挣钱的,稳定的,体面的。教育观念的功利性后文还将详述,此处不再赘言。

(二)城市边缘区乡村聚落教育环境的社区文化支持

“社区”的概念是由德国社会学家滕尼斯Tönnies率先提出,指具有共同习俗和价值取向的同质人口所形成的社会共同体。[13]麦基文Maclver认为,任何共同生活的区域,包括村庄、城镇、地区,甚至国家都是社区。[14]可见,村落就是社区,是乡民集聚在某一地域里形成的生活上相互关联的集体。村落的社区文化是由村民在长期的生产生活中形成的,具有本土特征的风俗人情、礼仪习惯等传统。李银河将其概括为“村落中的一套行为规范及价值观念”。[15]社区文化对农民个体而言,起着塑造人格,实现社会化的作用;对农村群体而言,起着社会整合和社会导向的作用。文化和教育互为依存、相互促进,文化决定了教育的性质、内容和目的,也营建了教育得以和何以发生的环境。村落社区文化对教育的影响又可以分为观念与舆情、文化影响力与作用方式和文化传统的承续三个方面。

首先,观念与舆情。深入到X村落后,研究者发现村民对子女的教育观念存在高度的一致,而且不受家庭生活条件的影响。一位受访者是装修公司的老板,小学学历,他的观点让人有些意外,“虽然现在公司开得很好,也很赚钱,但我只上过小学,书读得不多,吃过亏。我得让孩子上好学,花多少钱也行。”另一位家境贫寒的母亲也声称,“再穷,也要把孩子供出来。”读好书的高认同度可能缘于村落社区文化中长久积习的对教育的重视。但是,村民对教育的观念却存在功利化的倾向。他们普遍认为,读书是为了赚钱。甚至有村民说,“如果读了书,赚不了钱,那还读得有什么劲呢?”很多返乡大学生和大学毕业生普遍都会被问及,“将来能做啥”“一个月挣多少钱”等问题。一些受访者也会对研究者说,“你读了这么多书,现在一个月能挣不少钱吧!”教育观念的功利性还表现在乡民对“学业失败”的遁词。例如,有些村民表示,“孩子自己不好好学,我该花的钱花了,该管得也管了,他不想上的话,就出去打工吧,赚得也不少呢。”

其次,文化影响力与作用方式。村落是基于血缘关系形成的家族共同体,传统意义上,村民的日常事务都是在村规民约的集体规范下开展。也可以说,乡村生活是建立在宗族关系上的集体生活,邻里守望,血脉相亲,相互持助。调查显示,X村落宗族共同体的聚合力相对弱势,集体生活的影响力也渐趋式微,同族血亲经过长久稀释,变得淡漠、离居。尽管村落90%的村民同出一脉,种姓相同,他们却过着“鸡犬相闻,少有往来”的“自家生活”。因此,子女的教育决策鲜有经过宗族的集体决议,仅限于家庭的内部讨论。当面临子女升学、择校等问题时,乡民普遍不会向(同)村落(的人)问策,而是向“有学问”“有见识”的“外人”请教。有村民就指出,“以前有啥事,大家一起商量。吃饭的时候,端着碗,坐在外面,边吃边聊,现在都找不着人了。”

最后,文化传统的承续。中国地大物博,村落文化异常丰富,难尽其数。正所谓十里不同风,百里不同俗。每个村落有每个村落的“讲究”,婚丧嫁娶的风俗,礼尚往来的人情,时令耕植的经验等等。研究者观察发现,X村落并没有表现出浓厚的乡土文化氛围,穿着、生活方式、饮食习惯、语言表达甚至思想观念都与城市相差无多。据了解,以前该村落会定期举行社戏、集会、祭祀等庆祝活动,近十多年来,这种文化活动已经很少出现。传统节日的种种风俗礼仪也被精简、淡化,例如春节拜年、中秋团圆、端午饮食等都不再视若珍馐。有位上年纪的长者就感慨,“现在村里没有以前热闹了,一起热闹的时候也少了,(大家)都各忙各的,忙着挣钱呢。”可见,边缘区乡村少年的成长环境愈加城市化,曾经引以为豪的善良、纯朴、真诚、热情等乡土性格不再明显,甚至许多人出现了对乡土身份和文化的厌弃,争相逃离村落,远走异城。受访的十位乡村少年中,没有人愿意以后再回到村落继续生活。

(三)城市边缘区乡村聚落教育环境的家庭支持

根据构成因素的属性,乡村聚落的家庭教育环境可以分为物质环境和精神环境。物质环境包括教育投入的经济支持和学习行为的时空支持。对于前者,上文已有介绍,此处不再多言。学习行为的时空支持指家庭为子女学习所提供的时间和空间的便利。许多农村家庭因为劳动力不足,不得不占用孩子过多的学习时间,让其承担部分家务或农活。然而,这种现象在X村落却很少发生。正如一位家长所言,“就算再忙,我也啥都不让他做,就让他好好读书。”一位母亲,丈夫在外务公,独立照顾两个孩子,她也说,“要不是实在没办法,家里的活都是我自己做,啥也不让他们伸手。”但是,囿于自身的学识水平,家长对子女学习本身却无法提供更直接的帮助。可见,X村落的家庭习惯于为孩子提供一个专注且轻松的物理学习环境。

精神环境指家庭在观念和态度上为子女学习所营造的成长氛围。除了前文所说的理性和功利特征外,使人意外的是,X村落的家庭教育观念普遍表现的较为民主,子女往往在教育决策中发挥着较大的作用。据统计,全村约76%“九零后”只具有初中学历,但是不存在任何一位因家庭强制而失学,全是自己不想继续学业。由此可见,与父母对教育的重视相比,乡村少年的态度却相对保守。这可能与他们过早的与城市文化接触,体验到城乡生活的反差有关。一位在城区工作的“九零后”说,“我现在在城里租房子住,买啥都方便,自在的很。现在那么多大学生找不到工作,我觉得(工作)挺好的。我书读的又不好。”

下文将介绍两个颇具代表性的案例,试图更为形象地描述边缘区乡村聚落的家庭教育环境。

案例A:阿根(化名)一家四口,夫妻俩加上一对儿女。女儿今年18岁,就读于河北省某一本院校;儿子15岁,去年以全市第一名的成绩考入省城最好的高中。家里的一双儿女经常是全村夸耀的对象,阿根夫妇也以此为傲。夫妻两人都从事建筑工作,在附近给人建房,每天收入300元左右。但是,他们工作的时间很长,不够稳定,也很辛苦,白天基本不回家,晚上也要加班。对于儿女们的学习,他们从来不过问。从初中开始,孩子们每天自己洗衣做饭,承担日常家务,但他们通常闭门不出,几乎不与村里其他同龄人主动接触。当提到孩子,阿根非常自豪,“他们都很懂事,什么也不用我们操心,孩子想学,我和他妈全力支持。”

案例B:阿朋(化名)今年20岁,目前在城区一家鞋厂打工,父亲是当地很有名的包工头,家境较好。阿朋是家中独子,从小父母就对他寄予厚望,希望他好好读书,长大有出息。但是,读书时他非常贪玩,经常逃课,学习成绩也很差。初二的时候,由于实在跟不上学业,他跟父母说要退学,出去打工。父母苦口婆心劝说无果后,终于同意他辍学在家帮父亲的忙。在家“闲逛”了两年,他才找到现在的工作。阿朋自己认为,“我不是读书的料,现在做啥不赚钱,大学生不一定有我挣得多呢。”阿朋的父亲却很无奈,“要啥给他啥,就想让他上好学,他自己不争气,我也没办法。”

由上述两个案例可以看出,X村落的家庭会尽力为子女提供良好的物质和精神环境,乡村少年在此环境中则表现出较高的独立性。家庭的物质环境与精神环境支持的强度并未直接对乡村少年的学业表现产生影响,甚至存在反向的“叛逆”。

(四)城市边缘区乡村聚落教育环境的学校支持

乡村聚落的学校教育环境指乡村学校的生存状态及其为乡村教育提供的乡土支持,它不仅包括微观的乡村学校环境,还包括宏观的乡村学校布局。1990年,我国村校比为1.071,基本上是“村村有小学”;而到1999年,这一比值已经扩大为1.57:1,基本上是一个半乡村才有一所小学;再到2009年时,村校比更是扩大到2.56:1,导致两个以上的乡村才有一所小学,乡村学校以每年4.7%的速度在消失。[16]

X村落与其它五个村落共有一所小学(A),同整个西郊边缘区共享一所初中。2008年该所初中被裁撤,师资和生源与市内某所重点中学合并。这也意味着边缘区所有村落的学生只能去城区就读中学。X村落现有14人在中学就读,自行车是他们唯一的交通工具,每天往返平均耗费2个小时。由于城市车流量较大,交通安全也就成了这些乡村少年的隐患。从村民们那了解到,村里的学生已经发生过多起交通意外,所幸都没造成严重后果。对此,有学生很不以为然,“骑自行车,磕着碰着很正常,没啥。”也有学生表示,“刚开始确实很辛苦,现在已经习惯了。时间上多少有些影响,还是要看自己吧。”

A校成立于1944年已有70多年的历史。学校占地面积3878平方米,建筑面积882平方米,只有一幢二层教学楼。学校共有教师15人,学生26人,平均每年级4.3人。2000年以前,X村落受过小学教育的村民都曾在A校就读过(5人转过学)。现在X村落共有小学生20人,只有2人在A校就读。学校校长表示,“七八十年代,我们学校每个年级都有几十个学生。学校生源减少有两个原因:第一,因为计划生育政策,每个村的孩子变少了;另外,我们离城里太近了,老百姓有钱了,对孩子教育也重视了,都花高价到城区上学去了。”据统计,从2000年到2010年,我国农村小学生减少了3153.49万人,减少了37.8%,农村初中生减少了1644万人,减少了26.97%[17]

他还指出,“现在课都不好上,每个班学生太少,学校都成托儿所了。二年级只有一个学生,还是智障。我们老师就是看着他,别乱跑,都快成保姆了。”“老师们整天在学校无所事事,不是聊天就是打牌,有的在外面兼职赚钱。很多人感觉像是在‘混日子’,不过这也不怪他们,大家都不容易啊!”遗憾的是,A校的教师并不愿意接受研究者的访谈,所以无法了解老师们真实的想法。

当研究者询问为什么在城区上学,不在A校时,有学生说,“城里学校教得好。那个学校都快Kan(方言,指停办)了,都没学生了。”也有小朋友说,“在那上学多丢人哪,只有差学生才在那上学呢。”A校已经被贴上了“差”的身份标签。家长们为了孩子受到更好的教育,也更愿意把孩子送到城里读书,尽管每天要承担繁重的接送任务。仍然在A校就读的两个男孩都是留守儿童,父母均在外地打工,爷爷奶奶年纪大了,没办法接送孩子。

此外,原先村委会设在A校,学校承担着大量的村校协同活动,包括集会宣讲、文艺演出、扫盲培训等等。村校之间保持着密切、频繁的交流,甚至村落会帮助学校解决图书、房屋修缮等资金方面的困难,学校也会组织学生帮助贫困家庭做家务和农活。但是,现在这方面的交流和互助已经完全不存在了。

总体来看,X村落的受教育年限和学历水平普遍偏低。以“80和90后”为例,“80后”共29人,其中初中学历24人,高中1人,本科3人,博士1人。“90后”共63人,其中初中48人,高中8人,本科7人。而且,这一群体对接受教育持保守态度,多数人像案例中的阿朋一样不愿意继续学业。但是,当下在读的乡村少年对继续学业普遍怀有较高的期待。不同学段的学生都“希望以后可以上大学”,有些高中生则表示“考不上好大学,考上高职也走。”

四、研究结论

(一)边缘区乡村聚落的教育投入持续增加,乡村少年的文化认同感严重缺失,教育的文化功减弱

上世纪90年代初开始,经济飞速发展带来的城镇化逐渐改变了“乡土中国”的格局,尤其是受地缘影响较大的城市边缘区。当现代性“文明”以“主导者”的身份进入边缘区后,村落原有的生活方式、人际关系、风俗仪式等潜移默化地发生着变化。村民的生活水平显著提高,思想观念也变得理性和功利,“如何赚钱”和“赚多少钱”成了日常对话的例行开场白,教育被过分商品化,未来收益成为教育投资的重要指标。一旦教育被认为“贬值”或无法直接“兑现”,它会迅速被乡村少年抛弃。

农村走向现代化的同时,其珍贵的“天人”生态观、“亲睦”伦理观以及“和合”宇宙观被城市消费文化滋生的“拜金主义”、“个人主义”和“功利主义”等思想冲击,破坏了边缘区聚落所特有的乡土风味与田园气息。从空间形态看,原有完整的村落形态已被城市扩张所肢解,并在城市建设的切割和渗透下变得支离破碎。村落的集体功能渐渐弱化,以大家族为单位的血缘关系让步于业缘和亲缘,家庭共同体开始从社区生活中独立出来。村民不再看重村落对自己的意义,不再愿意把自己的命运与村庄的兴衰联系起来,也不想介入乡村经济、政治和社会生活的各个方面。

在此背景下,社区文化蕴育了大量的“乡土逃离者”,乡村知识分子的逃离尤为甚者,知识俨然成为“飞出山窝”,摆脱农民身份的凭借。教育本应滋养当时当地的那山那水,培养爱土爱乡的贡献者,越来越多的学生却将“考出去”作为最终的目的。“远走他乡”的行为也说明了乡民对故土文化及乡土身份的不认同,以及教育文化功能的失效。

(二)边缘区村落家庭教育支持的不遗余力,在民主的氛围中乡村少年对继续学业的态度更加积极,但是整体学历层次依然偏低

城市边缘区的地缘条件使乡村聚落的原住民可以在城乡间低成本的自由往来。便捷的交通推动了人力资本的快速流动,增加了就业和创业机会,也提高了乡民的经济收入。此外,乡民的教育观念在长时段的城市交往和生活中得到更新,视野变得开阔,思维也更加开放。在上述背景下,边缘区村落家庭格外重视子女的教育问题,物质上增加了更多的资本(时间、空间、金钱、人力等)投入,精神上建立了对教育的信任,充分支持子女的学业专注。诚然,功利性的利弊权衡主导着家庭教育投入的决策,天秤的重心却依然偏向传统上对教育的认可和希冀。

由于村落共同体的式微,家族圈渐渐收缩为家庭圈,家族事务也让位于家庭事务。家庭在教育决策中具有明显的排他性,话语权由直系亲属掌控。也就是说,父母往往是家庭教育环境的核心建构者。但是,在教育决策过程中,乡村少年开始具有了一定程度的参与权,甚至他(她)的意愿对最终的决策起着至关重要的作用。这也表明,村落家庭的教育环境具有了较高的民主性。反而观之,乡村少年的教育赋权也导致了他们过早的辍学或失学,因为在城市消费文化的“诱惑”下,许多人不愿用十几年的苦读去争取一个城市生活的机会,而是选择最简单的方式,放弃读书到城市工作,直接体验城市生活。[18]这也解释了为何村落的教育环境如此通畅,乡村少年的学历水平却普遍偏低。

(三)边缘区乡村学校生存状态堪忧,在村落中的地位略显尴尬,间接增加了乡村少年的入学成本和风险

边缘区村落在地理位置上与城市濒临,然而不同的行政区划和乡村固有的瓶颈(交通、资源、环境等)导致了城乡间教育资源分配的不均衡。与城市相比,边缘区乡村学校的教学条件落后,基础设施建设不完善,教学环境简陋,教学质量难以保障。尤为严重的是生源短缺,一方面,三十多年的计划生育政策减少了村落的生育率,乡村少年数量明显减少,另一方面,大部分生源被城区学校抢走,家长与子女也更愿意选择后者就读。面对“无生可教”的局面,教师的专业发展同样受到严重破坏,“无所事事”的境遇容易消磨人的意志,更会动摇教师的职业自信心和自豪感。在此环境下,乡村学校中现有学生的成长受到严重影响,正常教学秩序被打乱,集体生活无法发挥作用,甚至可能养成不健康的学习观。此外,城区就读也增加了学生的时间成本和交通安全风险。而且,大量研究已然证明城区就学的乡村少年的平均学业水平明显低于城市学生。

许多乡村学校都是村落集资建成,长期承担着育养乡村少年和反哺村落发展的责任。在“村校联合办学”的模式下,村委会和村民可以监督学校教学工作或者谏言献策,同时部分校长和教师也会兼任村落的行政职务。随着生源的大量流失和边缘区村落共同体的坍塌,学校可为村落提供的帮助微乎其微,村落不再关心学校的教学事务,村校之间的关系日渐疏离。学校毕业生远走他乡,乡村少年则他乡择校。[19]

由此可见,边缘区乡村学校正经受着前所未有的生存挑战。21世纪教育研究院发布的报告指出,2000年到2010年,农村小学减少22.94万所,减少了52.1%,教学点减少11.1万个,减少了6成,农村初中减少1.06万所,减幅超过1/4。平均每一天就要消失63所小学、30个教学点、3所初中。也就是说,几乎每过1小时,就要消失4所农村学校。[16]

 

参考文献:

[1]转引自张晓军.国外城市边缘区研究发展的回顾及启示[J].国外城市规划20054).

[2]Russwurm L.Urban Fringe and Urban Shadow[M].Toronto: Holt,Rinehart and Winston,1975:148-164.

[3]陈佑启.城乡交错带名辩[J].地理学与国土研究19951).

[4]聂仲秋.城乡结合部和谐发展——以西安为例[D].西北农林科技大学2008.

[5]崔功豪武进.中国城市边缘区空间结构特征及其发展[J].地理学报19904).

[6]涂人猛.城市边缘区初探——以武汉市为例[J].地理学与国土研究19904).

[7]胡彬彬.小村落大文化[N].光明日报2013-05-06.

[8]费孝通.乡土中国[M].北京人民出版社2015.

[9]中共济南市委学校课题组边缘社区与城乡结合部社会稳定问题研究[J].济南市社会主义学院学报20014).

[10]例如涂人猛的《城市边缘区初探——以武汉市为例》姚月的《城市边缘区空间发展探讨——以北京市海淀区为例》;王纪武等的《基于城市边缘区判定的城市地域空间结构研究——以杭州市为例》;蔡栋等的《基于信息熵的城市边缘区的界定方法研究——以南京市为例》等等。

[11]哈维兰等著陈相超等译.文化人类学——人类的挑战[M].北京机械工业出版社201411.

[12]冯艳.城市化对城市边缘区聚落空间形态影响研究[J].理论探讨20154).

[13]斐迪南·腾尼斯著林荣远译.共同体与社会——纯粹社会学的基本概念[M].北京北京大学出社201043-45.

[14]R.M. Maclver. Community: ASociological Study[M]. Stuttgart: Macmillan, 1924: 22-23.

[15]李银河.论村落文化[J].中国社会科学,19935).

[16]邬志辉史宁中.农村学校布局调整的十年走势与政策议题[J].教育研究2011.

[17]赵婀娜.各地暂停农村学校撤并政策聚焦·关注撤点并校[EB/OL].http://politics.people.com.cn/n/2012/1123/c1027-19669582.html.

[18]王乐.乡村少年“离土”教育的回归——基于“文化回应教育学”的视角[J].湖南师范大学教育科学版),20145).

[19]阮成武.师范院校服务农村教育的百年历程与当代转型[J].当代教师教育20084).

 

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