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重庆市北碚区西南大学

文化教育民族志:理论、范式及特征

作者:张磊 蔡俊梅来源:《民族高等教育研究》2021年第3期


要:文化教育民族志是研究者以“文化”为旨趣,将民族志方法论运用于教育问题分析而产生的一种研究方法和结果形式。本文通过对西方国家文化教育民族志的理论脉络、研究范式的考察,审视其在萌芽、形成、成熟、发展四个阶段的理论演进图景及特征变化,检视其在整体主义、认知主义、行为主义三种范式框架下的类型涵义与经典案例。最后总结评价了文化教育民族志的文化底色、方法论特征和整体性视角。

关键词:文化;教育;民族志;理论演进;范式

 

一、引言

教育民族志是民族志方法论在教育研究领域的跨学科应用,即运用民族志方法对教育事件或教育的背景进行精确地或全面地描述,以为教育中具体问题的研究提供资料。教育民族志包括三层涵义:一是作为研究结果的教育民族志,即对特别具体的问题,如对教育情境中的认知、语言、交往、角色、身份、认同、礼节作文化分析;二是作为方法的教育民族志,通过直接观察和透彻理解,对参与者的详细观点进行民族志描述;三是民族志学基于详细的民族志描述和具体案例分析,对教育过程进行“整体综合”或理论化。教育民族志以参与观察和深度访谈为主要研究方法,此外还需要其他质的研究和量的研究技术作补充,如制图、制表、问卷调查、文献分析、物品分析、生活史分析、叙事和实验。

国外学术界关于教育民族志的既有研究,主要形成了哲学教育民族志和文化教育民族志两大理论流派。哲学教育民族志以德、俄等国家的学者为代表,主要讨论“教育的本质与人性”之关系,注重从人性的阐释、人格的健全等角度来研究和阐释教育问题;文化教育民族志以英美系国家的学者为代表,倾向于文化的取向,主要关注“文化传递与人之发展”的关系,主要讨论教育过程中个人之间、群体之间的差异。[1]

从概念来看,文化教育民族志是指研究者以文化为旨趣,将民族志方法用于具体的教育问题而产生的一种研究方法和结果呈现形式。这一概念包含了三层含义:其一,作为一种研究方法,其强调对教育事件或过程进行民族志形式的描述和解释。其二,作为一种研究理论,其强调教育问题的文化因素,认为对教育事实的分析都应置于具体的文化背景之中。其三,作为一种研究结果,它是依据教育人类学研究而书写的文本。从特征来看,文化教育民族志不仅有民族志所具有的视角整体性、结果描述性、时间长期性、情境自然性等一般特征,[2]还具有内容的文化性、对象的特殊性等特定特征。

国内研究方面,许多研究者对文化教育民族志作了较多探索并取得丰富成果。但仍有一些不足,主要体现为:对其基本概念界定不清、混淆滥用,对其理论演进认识不清、断代模糊,分析范式上缺乏透辟分析,研究主题上缺乏系统性的概括,这些问题进一步造成了其理论和实践中的诸多障碍。本文试图对文化教育民族志的理论脉络、分析范式、基本特征进行系统研究,以澄清上述问题。

二、文化教育民族志的理论演进

(一)萌芽:人类学与教育学的交汇、合流(20世纪初-20世纪50年代初)

俄国教育学家乌申斯基(K.Ushinsky)1867-1869年出版的《人是教育的对象)》(1-2卷)一书,将副标题定为“教育人类学”,用以强调对教育过程中人的关注。这是最早的“教育人类学”概念,但其更多地是类似于现代的“教育心理学”而非真正意义的教育人类学。意大利教育学家蒙特梭利(M.Montessori)在1914年出版的著作《教育人类学》中,从体质人类学的角度探讨儿童学习与教育之间的关系,其认为教育者只有清楚地了解学生身体的发展过程,才能更好地帮助儿童个性和智力的发展。

最早运用人类学方法研究分析教育问题的是美国学者赫伊特(E.Hewett),他在其论文《人类学与教育》《教育中的种族因素》中提出,对教育问题的研究必须借助、利用已有的人类学知识和科学方法。赫伊特将美国各种移民、美洲印第安人和菲律宾土著人的教育问题归因于学校迫使学生学习所谓“更高级”的盎格鲁-美利坚文化。对此,他提出在研究中应加强对学校教育中文化背景分析,并倡导实施多元文化教育,由此奠定了美国教育人类学发展的基调。[3]英国人类学家马林诺夫斯基(B.Malinowski)是第一个明确提出民族志方法及其如何与人类学理论相联系的学者。马氏根据对特洛布莱恩群岛(Trobriand Islands)土著文化的田野调查结果,提出民族志研究需遵循的基本规则:与本土居民同住;学习和使用本土语言;坚持长期的田野调查并参与本土居民的生活;通过实际的个人观察搜集大量个案;描述和分析所观察到的情况。[4]

20世纪20年代,随着《教育人类学的本质与任务》《关于人类教育的知识》等论著的相继问世,标志着教育人类学的研究正式开启了新序幕。到了20世纪30-40年代,一些人类学家对土著社会的儿童教育、文化传播、文化过程等主题开展了大量研究。其中,研究文化教育问题的主要是以英国功能学派和美国历史学派为代表的人类学家,其主要有两种特色:一种是关注教育问题中的文化与人格,其代表人物为米德(M.Mead)、本尼迪克特(R.Benedict)和林顿(R.Linton)。米德研究了一些没有文字的、非工业化的社会,探索其人类实践和文化模式。她通过对波利尼西亚群岛的萨摩亚人(Samoan)长达9个多月的参与观察研究,提出了非常著名的“人格的文化决定论”观点;[5]通过对马努斯群岛(Manus Island)的研究则探讨了文化传播的过程、传统教育与现代教育之间的关系等。[6]本尼迪克特提出教育具有传递文化、转变文化以及改造文化三大功能,其力图证明教育有建立和打破社会秩序的力量,对社会和人都有改造意义。[1]林顿分析了文化传播在教育过程中的表现形式,将其划分“接触-显现”“选择”和“采纳-融合”三个阶段。另一种研究以反对种族中心主义为特色,主要代表是博厄斯(F.Boas)和赫斯科维茨(M.Herskovits)。博厄斯通过综合运用文化人类学和体质人类的研究理论和方法,认为学校教育中面临的差异问题并非是体质性或生物性因素造成的,而是文化因素所致。赫斯科威茨从文化相对主义的角度揭露和批判了学校教育中的种族主义倾向。

这一阶段研究的特点是:人类学研究中开始出现了一些对教育问题的描述,而教育学领域的研究也开始在探讨人类学方法的应用;但是,这些研究大多数都还处于教育学与人类学交汇和合流的萌动期,基本上属于教育人类学的外围性探索,总体来看还没有形成专门针对正式教育问题的民族志研究。

(二)形成:社会问题中的学校教育民族志(20世纪50年代-70年代初期)

20世纪50年代,一些人类学家开始对学校教育进行专门系统的研究。斯坦福大学的斯宾德勒(G.Spindler)是最早开展学校教育民族志研究的学者,他主持开展了一项跨学科项目,旨在分析教师和行政人员“在学校教育及社区的自然环境中”如何相互影响以及他们与学生如何相互影响的关系。[7]威利(L.Wylie[8]和里德(M.Read[9]分别对法国和非洲的学校教育进行了研究,但这些成果大都是发表在非人类学的杂志上。1954年,美国人类学学会与斯坦福大学教育学院联合举办了一次教育人类学的专题会议,对“教育与人类学的关联”“教育的社会文化背景”“教育的跨文化问题”等主题进行了深度交流讨论。在这次会议上,诞生了教育人类学的第一本学科教材——《教育与人类学》,标志着人类学与教育学的正式性联合。[10]此后,文化议题的教育民族志研究也得到人们越来越多的关注。

20世纪60-70年代,有一些人类学家开始广泛使用民族志方法来研究国内移民、少数族群教育、殖民地“本土教育”(indigenous education)等诸多问题,以此获悉关于文化和文化传播的知识。巴内特(Barnet)对西太平洋的帕劳人(Palauan)进行了考察研究,他发现帕劳儿童早期和晚期遭遇的文化断裂非常明显,其教养方式冷漠,存在普遍的不信任、掠夺和仇恨心理,但又不得不服从权威。霍华德(A.Howard)关于波利尼西亚文化传播的研究表明,教育作为一个终生过程关涉到家庭、同辈群体、学校和社区等方面,但教育关注的重点逐渐从非正式教育转向正式教育,这反映了这个西太平洋的传统社会与西方现代社会的联系愈来愈紧密。[11]斯宾德勒通过文化视角的分析,认为弱势族群的儿童教育失败的根本原因并不不是“文化匮乏”,而在于“文化差异”。斯宾德勒和其他研究者对当时流行的“非西方的人群、移民、少数群体和低地位阶层的孩子‘智力低等’‘不能进行学习’”等观点予以批驳。通过这些大量的学校教育民族志研究,促成了文化教育民族志理论的形成。

这一时期文化教育民族志能得到较快发展主要有三个原因:其一,美国面临着民权运动、“对贫穷宣战”、学校中的种族隔离等社会和政治问题,一些人类学家对穷人和少数族群的教育问题提出质疑,认为“学校对穷人而言已变成一个隔离机构”,必须制定相应措施予以解决。一些研究从人类学角度对学校教育进行批判,对动荡社会和政治中的学校功能开展研讨,其最初成果被提交给美国联邦政府教育决策部门。[12]其二,对“文化剥夺”理论的回应。在此之前的很长时间,持狭窄文化论者将少数群体的教育失败归因于“文化剥夺”。对此,人类学家在概念、方法论和基本立场上进行了驳斥,建议用“文化非连续性”替代“文化剥夺”来解释学业失败。[13]其三,人类学方法与公立学校教育课程的结合。美国教育人类学者开发了两本课程教材:《人类的历史模式》《人:一门研究的学科》。这两本书都提出了“人是什么”这一既质朴又深奥的问题,并试图对其进行理论上的阐述。除了为公立学校设立课程、提供教学指导外,人类学家对课程的实施及其“对多少学校产生影响”进行了民族志研究。

这一阶段研究的特点是:出现了“教育民族志”等概念、术语及方法;大多数的教育人类学研究中都带有鲜明的民族志特征;学校被看作传播正规文化的关键机构,注重微观的学校教育民族志研究渐成主流;研究取向上主要以异文化为主,许多研究者仍保持米德对原始非工业化社会的研究传统,但也有一些学者开始对工业化社会、工业化社会中被包围的亚文化社会和民族区域教育等问题开展了研究。

(三)成熟:多层次的学校教育民族志(20世纪70年代-80年代)

1970年1月,(美国)人类学和教育委员会(Councilon Anthropology and Education,CAE)正式成立,标志着教育民族志研究进入学术性学科阶段。这个委员会出版的“CAE通讯”在1978年更名为《人类学与教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly),成为当今世界范围内最权威的教育人类学专业期刊。CAE陆续成立了一些开展研究项目的专门委员会,研究范围包括民族志研究方法、语言与认知的社会文化背景、中等以上教育的人类学研究、教育变革中的跨国问题、多语言教育、文化传播与习得、土著教育等等。

学术性的文化教育民族志研究起源于博厄斯、本尼迪克特和米德一脉的文化人类学派。尽管一些早期人类学家中收集了传统社会儿童教育、文化传播与习得等方面的资料,但只有文化人类学家进行了系统的教育民族志研究:一是最早将学校作为人类学的一个学科来研究;二是研究内容上将教育看作为文化传播和习得的一种特别形式;三是研究方法上采取跨文化比较研究,以探析不同文化中的规范性价值和行为期望如何影响社会成员对孩子的教育或养育方式。

20世纪70、80年代的文化教育民族志研究具有一些新的特征。

第一,研究思维的创新,更加注重多结构层次研究。一些人类学家开始寻找分析问题的新概念、假设,用以探讨教育、学校与其他机构之间的联系。麦克德莫特和胡德(R.McDemott&L.Hood[14]、斯宾德勒(G.Spindler[15]、瓦克斯(M.Wax[12]等学者开始总结传统教育研究的假设和寻求新的目标。此前的假设均是基于文化剥夺”概念列出贫穷的特征(如缺少教育、失业、家庭贫穷),但未能提供足够的证据来说明穷人孩子教育问题的原因,亦未提出有效的解决策略。新的假设是实现研究目标“转向”,将学校作为正式教育的首要机构,不再用传统方式研究学校,而是按照学校本身的特点、学校与其他社会机构的联系而开展研究。教育人类学家批评把教育过程从其社会文化背景中分离出来的研究方法,认为好的教育系统不仅限于课堂教学,而是与整个社会的结构性因素(经济、政治和文化)密切联系的。为此,教育人类学家奥格布(J.Ogbu)提出了著名的学校教育民族志研究三因素:(1)学校教育是一种社会问题;(2)教育民族志研究者应具备一定的文化和语言学背景;(3)教育者对学校民族志研究的资金控制和主题限定。[16]奥格布注重宏观文化背景的研究影响了美国文化教育民族志研究的发展和联邦政府教育政策取向。

第二,研究成果丰富,主题不断深入到教育具体问题。比如,威尔逊(S.Wilson)的论文《教育研究中人类学技术的应用》全面系统地阐述了人类学方法论对教育研究的贡献,积极倡导在教育研究中广泛使用民族志方法;勒孔特(M.Le Compte)在他的论文《学会工作:课堂中的隐形课堂》中,详细描述了一个关于学校和班级课程的微观民族志分析过程。在这一时期,研究者开始从关注教学结果转向对教学过程进行描述。人类学家更多地从文化视角分析课堂中的语言、活动和社会关系,运用多种民族志研究方法发现和描述教师与学生的行为及解释。萨拉松(S.Sarason)通过对学校和课堂中的文化变迁问题的分析认为,默认的文化规范和实践使学校生活变得更有意义,文化知识通过一种隐形的方式传递给了学生。[17]此外,还有很多教育学和人类学者在相关课堂研究中运用了民族志的资料收集方法和描述技巧。他们作为观察者收集、记录、分析现场资料,访谈教师和学生,对相关文献和历史资料进行分类。这些研究的补充调查通常会扩大范围,扩及学生所在学校社区、邻里和家庭生活。在这一时期,强调语言学和社会分析结合的交流民族志主导了课堂和学校问题的研究。

(四)发展:多元交叉的文化教育民族志(20世纪90年代以来)

20世纪90年代以来,文化教育民族志研究出现理论多维演进、方法多科结合、主题多域拓展的态势。第一,新马克思主义(neo-Marxism)、后现代主义、后结构主义逐渐渗入教育民族志研究领域。比如,安德森(G.Anderson)从新马克思主义角度对批判教育民族志的起源、主要流派和发展方向进行了分析;阿罗诺维兹(S.Aronowitz)、基罗克斯(H.Giroux)等学者基于一种后现代主义批判学校教育对学生创造性的禁锢以及其传授知识与价值的无用性;尤戴尔(D.Youdell)把后结构主义理论用于学校民族志研究,她在20世纪90年代对学校潜在女同性恋的调查中,试图厘清无法描述的学校常规结构以及其中的师生关系。[18]

第二,多层次、多学科的有机结合。奥格布(Ogbu)提出了将微观民族志与宏观民族志融为一体的多层次理论架构——“生态文化”模式(cultural ecological model);斯宾德勒提出“人类学民族志”“社会学民族志”“心理学民族志”等诸多新理论、新概念、新方法。[15]

第三,研究主题不断扩展。大体上涵盖了语言和符号系统、少数群体教育、学校社会分层、课堂过程、文化传播等诸多领域,以及事业史、生活史、学校小群体、单一班级、课堂情景、学校-社区关系、多群体之间关系等诸多单元的比较和控制研究。比如,斯宾德勒夫妇(G.Spindler&L.Spindler)对美国和德国的一所小学控制比较研究,分析教师教育方式、文化知识和学生课堂互动。[19]利威特(A.Levitetal)[20]、勒曼(J.Leman)[21]、埃德伦(L.Eldering)[22]、埃斯科威茨和贝克(R.Eisikovits&R.Beck)[23]等学者对法国、比利时、荷兰、以色列的移民和少数族群孩子教育进行民族志研究。奎罗兹(P.Quiroz)和拉格兰德(T.Ragland)分析了学校中与族群相关联的张力和联盟的形成机制,以及社区文化对学校改革过程的影响。[24]

三、文化教育民族志的范式透析

(一)文化教育民族志的一般范式

根据“民族志”的一般分类标准、对教育分析的不同层次以及对文化界定的不同侧重,大致概括出文化教育民族志的三种分析范式(见表1):(1)关于语言、理念、信仰、行为和人工产品的整体主义分析;(2)关于语言和符号的认知主义分析;(3)关于行为和互动关系的行为主义分析。[25]

具体而言,整体主义范式的文化教育民族志,是指研究者基于对复杂的结构性背景因素的考虑,将教育问题作整体性描述的文本写作方法。认知主义范式的文化教育民族志,是指运用认知科学的方法和理论对教育问题中各种文化形态进行描述和诠释。行为主义范式的文化教育民族志,是指研究者通过对具体教育场景中的人们交流和互动行为进行直观记录,并作反复研究和仔细理解。[26]

根据不同的研究目的和研究方式,还可以将文化教育民族志分为三种类型:(1)综合型文化教育民族志,即研究者通过描绘某一个社区、阶级或学校中的人们总体的生活方式,最终实现对风俗、仪式、信仰、组织、活动及人群生活等教育整体文化作全面的描述。(2)主题取向的文化教育民族志,即集中研究学校教育和教育中的若干主题,如废除种族隔离、文化传播和语言。(3)假设检验性文化教育民族志,指以详细地解释和检验先前教育问题中的理论假设而开展研究。

文化教育民族志的分析范式

文化教育民族志最初作为一种基础性描述方法被运用于对各种文化群体的研究中,以表明是文化差异而非“文化剥夺”造成了穷人和少数群体的孩子丧失了足够的学习机会。而20世纪70年代初兴起的个案研究,则以分析文化与语言的非连续性来阐释“孩子学困”的问题根源。此后,从原有的基础研究中分化出两种趋向:一是从基础民族志向行动民族志(Action Ethnography)的转变。作为应用研究和行动研究的民族志,被越来越多地用于少数群体学生学业成就、教育评价和政策分析等实践分析;在行动民族志研究中,研究者能够参与到学校干预和教育改革中,这种参与也变成为研究行动的一部分。二是坚持基础研究,同时向比较研究转变。比较研究的主旨是深入地了解和解释社会现象,但较少涉及直接问题解决或学校教育实践中的具体变化。20世纪80年代后,课堂研究民族志和微观民族志曾经一度长期占据着主导地位。为此,奥格布(J.Ogbu)竭力倡导要对教育进行多层次的宏观研究,把微观的民族志技术与更广范围的社会背景以及复杂的社会结构因素联系起来进行分析。[27]

(二)基于范式分析的经典案例

整体主义的教育民族志研究注重文化视角和整体性,具体有两个研究层次:第一层,将学校文化作为一个整体性的描述,其侧重于从“局内人”角度来观察和理解某一群体的文化。科尔曼(Coleman)对10个高校的研究发现,学校中存在一个青年人组成的小社会,其拥有“独立的次级文化”,有自己的语言、符号和价值观。沃尔科特(H.Wolcott)用整体主义的方法研究一个小学校长以一天和一年为周期的生活情况,并从社区背景角度研究了学校文化。[28]克雷夫(B.Khleif)从整体主义视角对一个少数族群学校进行研究,详细描述了学校中社会地位、权力等级、宗教符号、种族矛盾和学生价值观的表征及其形式。[29]第二个研究层次是,将教育看作社会系统整体的一部分,把影响学校教育的各种力量都纳入到系统的特定位置,对文化渗入、影响机制、对学生的影响以及学校教育系统的形成、运行、控制、转变均开展了研究,并对学校教育如何适应社会文化变迁方面进行民族志描述。雷德菲尔德(R.Redfield)通过对危地马拉中西部地区地方教育的田野调查研究提出,教育应被当作社会整体系统的一个部分,而不是仅限于学校教育体系之中。[30]霍斯特勒和亨廷顿(J.Hostetler&G.Huntingdon)重点研究了阿米什文化情境中家庭教养的社会化过程,以及正式学校教育的本土化过程,力图说明学习的文化背景——目标、制度、实践、个体参与和学生学业成就——及其与整个阿米诗社会的联系。[31]一些整体主义民族志研究者分析了一定社会中教育体系与其他机构之间的结构关系。辛格尔顿(J.Singleton)在更广泛的框架内研究了一所日本人学校与其他机构、日本人社区以及作为一个整体的国家之间的关系。[32]

认知主义的文化教育民族志将文化定义为人的认知,从语言角度研究认知和教育过程的民族志方法,因此亦称新民族志或认知人类学。其基本假设是:文化的内涵包括不同文化知识领域内的社会规则、代码以及约定俗成的社会秩序;语言是人类文化的表达载体和外在形式,因此可以把语言技术用以探究文化或认知。在方法论上,认知主义文化教育民族志不太强调参与观察,而是更看重对特定事件和主题分类词汇的搜集。科尔(M.Cole)关于文化、认知和教育的论著对教育人类学的影响最大。科尔在对利比亚克贝利(Kpelle)地区大范围的调查中发现:文化影响着人们在标准化智力测试中的表现和思想方式,智力测试的结果并不代表真正的智力水平;一般认知过程(如识记、概念形成、记忆、抽象思维和逻辑推理)与认知技巧之间存在差别,学校教育对认知过程和结果均有着重要影响。[33]科恩(R.Cohen)开创了关于认知方式的研究,她发现下层社会孩子的认知方式是依存型或“关系型”的,而中等阶层的孩子更多是独立型或分析型的,下层社会孩子表现不好是一般学校教育强调分析型认知。[34]

行为主义范式的交流民族志,是一种关于教育问题中“语言使用”的描写理论和方法,其从语言与文化、社会的关系角度探析人们在学校情境中如何使用语言,并对语言所表达、所承载的文化意义进行一种系统性的描述。交流民族志还经常被用来描述某一文化群体内部和不同文化群体之间面对面互动的模式与过程,并将其与社会文化中的宏观背景相联系。交流民族志大多数时候是用于学校课堂交流事件和过程的分析。其理论和方法主要来源于人类学、民族志、社会语言学等多个学科的理论和方法。[35]一些研究者通过运用交流民族志,对教育过程中的人际互动关系进行了描述分析。例如,菲利普斯(S.Philips)对北美印第安温泉保留地(Warm Springs)社区课堂中参与者结构与交际能力的研究,描述了印第安中学生在本土社区与学校课堂之间的语言脱节问题。[36]弗洛里奥和舒尔茨(S.Florio&J.Shultz)描述了孩子在家庭和学校中参与和互动的不同方式,并推测这些差异可能是导致教师和儿童在教学活动中产生误解的根源。[37]微观民族志注重从微观上对语言符号、日常生活意义进行深层描述。微观分析为理解不同的生活互动方式及其对学习成就的影响提供了途径和方法。如,欧(K.Au)对夏威夷本土孩童教育的研究发现,改变课程中的交流互动模式以使其与家庭中的互动方式更为一致,可以促进孩子提高他们的学业成绩。[38]

批判民族志是文化教育民族志的最新发展成果。批判教育民族志以社会批判理论作为理论基础,运用民族志参与观察的方法论,对教育事件和过程中的经验进行诠释,并对教育事件及其背后的意识形态、权力结构进行一种反思性批判。批判民族志研究者认为若将教育研究的重点完全放在微观层次,而忽视其与文化、社会、意识形态的关系,导致其无法解释教育现象所反映的本质内容。因此应重视理论性与理论体系的完整,将教育中民族志的理论解释和社会变迁紧密结合起来。他们试图在具有微观社会学倾向的符号互动论与具有宏观社会学倾向的新马克思主义之间建立联系,以消除两种方法各自的局限性。批判教育民族志力图摒弃个人判断和先入为主的解释,以实际体验构建研究对象的真实影像,同时建立一种本土思维(indigenous thinking),以“他人”观点和立场描述他人,在“己文化”和“异文化”之间形成客观视角。大体而言,批判教育民族志具有如下特点:一是将研究者的经验与更广范围的社会结构相联系;二是在民族志描述与被研究个体之间建立联系;三是研究者要研究自己的亲身实践。[39]福科(N.Fook)对印第安人部落联合侯马(UnitedHouma Nations)展开批判民族志研究。该部落曾经长期性地被美国政府排斥在公立教育体系之外,但是其部落族民一直以来始终不断地与美国联邦政府进行斗争。福科通过研究部落长老的口述史,参与观察部族活动、与族民深度访谈获取大量第一手材料,清晰地呈现了美国土著族群为争取受教育权利的艰苦历程。[30]

四、文化教育民族志的特征评价

文化教育民族志的旨趣是表达教育中的“文化分殊”,描述和解释教育中人们之间的文化传递性质和群体或个体之间的差异。作为一种研究教育与民族文化传承之间的关系的学科——文化教育人类学的主要研究方法,其具有以下特征。

第一,文化旨趣是文化教育民族志的根本底色。文化教育民族志的这一文化特征可从两个方面把握。一方面,从宏观文化背景来分析教育,把班级、学校、团体、社区这些基本单元,看作是文化在不同地区、国家和世界范围内一种变异方式,而非如既有文献将教育过程与更大范围的社会和文化背景分离开,忽视教育过程中个体因素和整体的各部分之间的互动和关联的复杂性。另一方面,文化教育民族志强调学校教育的首要功能是传递文化,即传递“是什么”(what is),而非“应该是什么”(what should be)。因此,对试图改革和正在改革的学校而言,一旦这些革新意图严重偏离文化与社会制度的中心,其必然在习得和传播过程中被拒绝和遗弃。

第二,民族志方法论是文化教育民族志的基本特点。民族志是一种注重观察、描述的开放性的研究方法,其研究过程并没有固定的框式,但存有某些基本特点。首先,开展教育民族志研究一般应具备专业的基本条件,主要包括抛弃先入为主的偏见以客观态度进行观察,作出事物有关假设,如课堂与作为整体的学校、团体和教师团体的关系,利用适当的文化理论来阐释所观察到的一切。其次,开展文化教育民族志研究应遵循以下基本步骤:第一步,确定研究重点,即在复杂多样的外界中追捕最有价值的目标,这是一个成熟的研究者必具的重要标志。第二步,通过参与观察、实地调查来搜集第一手资料,这是传统的民族志方法。除此,还可以针对主要研究对象进行半结构访谈,以了解人的思想过程的具体情况;或是对某人、某群体作历史分析的生活史法,以了解人们生活变迁和思想发展、行为动机之间的关系。此外,还有问卷法、录音法、录像法、实践分析法等。第三步,撰写研究报告。

第三,整体性视角是文化教育民族志的最新发展要求。整体性视角力图从多元的、宏观的视角理解教育,而不是一种局部理解、表达。[41]近年来,人类学家日益趋向对样本的结构性观察而非只注意个别对象,日益趋向对教育场合的研究而不是单一行为,在观察中特别注意大量而详尽地记录生活琐事和日常行为,尤其是对某些即兴采访作自然无干预的录音录像,积累大量问卷、档案、资料、教材和学生作品,力图通过浩繁的材料来发现现场、背景与对象之间的内在联系。由此产生的问题是:如何对如此大量的材料进行分解、阐释?以往分析阐释的信度、效度、假设和普遍性经常受到的批评。针对于此,新的解决办法是,利用多种搜集资料的方法分析同样的问题,以反复检查结果。通过对同一现象进行反复地观察,与同一位信息提供者重复会谈,就同一事件访谈几位信息提供者,就同一现象搜集多种资料,此类方法将有助于确保研究结果的可靠性。还应尽量不作评价,避免带入研究者的价值观;尽可能简洁,剔除90%的无关资料,抽出主要观点;尽可能地根据调查进行理解分析,发展一个概念,对所有资料进行创造性阐释。

 

注释:

①狭隘文化论将文化界定为物质和社会财富,持此论者认为少数族群和低收阶层人们的教育失败是因为缺乏白人中产阶级的文化特征。

 

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责任编辑:龚梁