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重庆市北碚区西南大学

用视频引发多重声音的民族志研究方法:源起、应用、对质疑的回应及其发展

作者:张婕 约瑟夫·杰·托宾 薛烨来源:《学前教育研究》2018年第9期

 

一、专家简介与访谈背景

约瑟夫·杰·托宾(Joseph J.Tobin)教授,国际知名的教育人类学家、学前教育研究专家,目前是美国佐治亚大学学前教育专业教授(Elizabeth Garrard Hall讲席教授),曾担任美国国家科学院(The National Academies of Science)教育研究委员会委员及国际比较教育研究理事会成员,曾入选“美国教育研究协会会士”(AERA  Fellow),其研究重点主要包括学前教育领域的跨文化比较研究、教育人类学研究及质性研究方法。在他的诸多研究中,最有影响力的就是他领导的研究团队对中国、日本、美国三种不同文化中的学前教育进行的开创性跨文化比较研究,其学术著作《三种文化中的幼儿园:中国、日本和美国》(1989年)、《重访三种文化中的幼儿园:中国、日本和美国》(2009年)被誉为比较教育研究的经典之作,他所开创的“用视频引发多重声音的民族志研究方法”(video-cued multivocal ethnography)极具创新价值,被学界广泛推崇为质性研究方法的典范。

薛烨(Yeh Hsueh)教授,国际著名学前教育研究专家,目前任职于美国孟菲斯大学教育学院,其所有研究项目都聚焦于在不断变化的社会文化背景下审视教育、儿童发展和文化适应问题。作为研究的主要参与者,他与托宾教授一起合作进行了“重访三种文化中的幼儿园”研究,在此之后他也一直关注全球化背景和中国文化背景下的中国学前教育研究和跨文化比较研究。

由于国内诸多学者受“三种文化中的幼儿园”“重访三种文化中的幼儿园”研究的影响,对于如何在研究中“用视频引发多重声音的民族志研究法”比较感兴趣,甚至有的学者已经开始尝试用这种方法进行一些教育研究,所以访谈者和托宾教授、薛烨教授就该方法的源起、应用、对质疑的回应及发展进行了一次深入访谈和对话,希望能为中国的教育研究者更为深入地了解和正确使用该方法提供有益的借鉴。

二、研究方法的源起

访谈者:托宾教授,您在20世纪80年代的“三种文化中的幼儿园”研究中使用了“用视频引发多重声音的民族志研究法”,可以说是您创造并首次使用了这种方法,大家也称这种方法为“三种文化中的幼儿园研究法”(the Preschool in Three  Cultures Method)。您在之后的“重访三种文化中的幼儿园研究”和其他研究中也都使用了该方法。您能简略地介绍一下此研究方法产生的背景吗?

托宾教授:该研究方法有三个主要来源或者说是起源,其中最特别的起源是澳大利亚人类学家兼电影制作人琳达·康纳(Linda Conner)以及另外两位人类学电影制作人蒂姆西·阿希(Timothy Asch)和帕斯蒂·阿希(Patsy Asch)的研究。1981年,我在夏威夷的东西方中心认识了琳达·康纳,当时我们都是博士后,我去听了她的演讲。那时琳达·康纳在巴厘岛对一位当地女巫师进行研究,她和上述的两位阿希对那位女巫师在面对她的客户工作时使自己“出神”的过程进行了拍摄并制作成电影。之后他们给女巫师看了关于自己的影片,并请她边看影片边对自己的行为做出解释。我当时看了之后非常受触动,当时就在想:“哇!这真的很有趣!”而在那时,吴燕和(David Wu)教授与我正在寻找“三种文化中的幼儿园”研究的研究方法,我们当时预计我们会在幼儿园待很久来做传统的田野工作,但在看了琳达他们的研究之后,我们突然意识到他们用的这种方法也可以运用到我们的幼儿园研究中。

另一个缘起与我学过心理学上的投射测验有关。我在芝加哥大学读研究生时,一位名叫比尔·亨利(Bill Henry)的教授教了我如何使用投射测验的方法和技术,当时我学到了两种不同的测验方法,一种叫罗夏(Rorschach)测验,通常也被称为墨迹图测验;另一种叫主题统觉测验(简称“TAT”),在这种测验中,心理学研究者向被试展示一幅图(如一个男人和一个女人交谈的图,或者一个男孩对着一个小提琴的图),然后对被试说:“请告诉我一个关于这幅图的故事。”当我试图寻找一种方法来研究不同文化背景下幼儿园教师的理念和看法时,我想到了借用心理投射测验的某种形式来进行研究。我从比尔·亨利教授那里学到,一个投射测验成功与否,关键在于引发谈论的线索必须是一个模棱两可的刺激。在主题统觉测验使用的图画中,你知道图画上有什么,这一部分并不含糊,但你并不知道图画的含义。比如,很清楚这张图片上画的是一个小男孩和一把小提琴,但不明确的是他会留在自己的房间里练习拉小提琴呢,还是会出去和朋友一起玩。或者在另一张图片中,很显然是一男一女,他们之间看起来有着很强的关系,但他们究竟在干什么却是模棱两可的,因此他们之间是深情的还是敌对的,取决于看图片的人或者说讲故事的人。由此我就想到,如果能够制作出恰当的视频,视频中的场景就可以类似于投射测验中的图片,引发被访谈者的解释。这些视频可以展示给各种文化中的教师观看,对于观看视频的教师而言,视频就是模棱两可、可以有多种解释的刺激。投影测验的核心逻辑是,如果不同的人看到同一张图片中的不同之处,那么他们之间的差异必然就显现出来了。

第三个起源来自我对文学理论的兴趣。我当时在阅读俄罗斯文学家、哲学家米哈伊尔·巴赫金(Mikhail Bakhtin)的作品。他提出语言总是可以进行多重解释的,因此意义取决于共同的对话。这也鼓励我使用视频进行焦点小组访谈而不是个体单独访谈。同时,巴赫金也给了我一个写作的思路,就是提出和并列多个观点,形成一种虚拟的多元对话。我在写《三种文化中的幼儿园》时,就曾梦想这本书可以像一个市场那样充满不同的声音,来自三个国家的教师和园长都在这里交换着各自的观点。

薛烨教授:这三个起源都是在同一时间发生的吗?

托宾教授:不,我在读研究生时首先了解了投射测验,然后在我的博士后期间冒出了使用视频的想法。在博士后工作结束后,我加入了一个阅读小组,在那里我和同事们一起阅读了巴赫金的作品。

访谈者:您为什么认为可以用视频引发的访谈替代传统的田野研究工作呢?

托宾教授:从学术背景来讲,我在人类学方面接受的训练对这个研究方法的产生也有很大影响。罗伯特·勒文(Robert LeVine)教授(薛烨教授您也上过他的课)一直有兴趣将精神分析和人类学的方法结合起来,他有实施投射测验的经验,并一直对人类学“强调局内人如何理解他们的世界”这一传统很有研究兴趣,曾写过一篇《局外人的判断》的文章,主要讨论了我们可以从一种文化中的人对近邻文化的看法中学到什么。在上勒文教授的课并接受他的指导时,我就一直在思考如何将之发展为人类学的研究方法。“作为日本和中国的局外人,我怎么让局内人开始谈论呢?”我之所以会提出这个问题并试图寻找适宜的研究方法,就来自这一人类学传统的启发。

在心理学研究中,研究者只是在访谈时提出问题,但在人类学研究中,研究者还要跟被研究者待在一起,跟随他们的生活做参与式观察,观察时会抓住机会问研究对象一些问题,人类学家称研究对象为“信息提供者”(informants),目的就是请他们告诉研究者他们这样做的背后的想法。如研究者通常会这样问:“你为什么现在要这样做?”如果是晚上,研究者会问:“你还记得今天早些时候的那个事吗?你为什么会这样做?”我后来就想到可以用视频取代实地的田野考察(field experience)。当人们观看视频时,它可以像一个记忆装置一样提醒他们,帮助他们回到之前的场景中,这时研究者就可以做人类学的访谈了,如可以问研究对象:“那时你在做什么?我想和你谈谈这个。”如果我只是口头问一个问题,那这个问题往往是比较抽象的,比如我问:“你的教学理念是什么?”这样的提问就像一道大学的考试题目,但如果我说:“看那儿,看那孩子之间的打架!你会怎么做?”这样看着视频提出的问题和单纯的口头问题比起来更加真实,更能激发起受访者的回应和讨论,所以我的研究方法主要以视频为基础进行访谈,这也是我最喜欢讨论的话题之一。

访谈者:非常谢谢您对您研究方法的产生背景所做的详细介绍。我相信这其中的丰富信息将有助于读者更深刻地理解“三种文化中的幼儿园研究法”。比如您提到受投射测验的影响,用于访谈的视频应该是可以引发多重解释的刺激,而不是只能有明确的、唯一的解释;再如您提到受巴赫金的影响,在访谈时要激发多元对话,在写作时也可以用展现多元对话的方式来呈现研究结果;再比如您也解释了为何可以用以视频为基础的访谈代替传统人类学研究中的田野研究;等等。您的这些解释对于我们理解和尝试使用您的研究方法都非常有帮助,当然这同时也为我们如何进行研究方法的创新提供了非常有益的启示。

三、研究方法的应用

访谈者:既然说到尝试借鉴和使用您的方法,我就想跟您重点谈一谈如何应用您的研究方法。据我所知,包括中国研究人员在内的许多研究者对使用这种方法开展自己的研究非常感兴趣。托宾教授,您对他们有什么建议吗?或者说对于尝试使用您首创的这一研究方法的研究者们来说,您最想强调哪些方面?

托宾教授:虽然许多人正在以非常有意思的方式使用这个方法,但是我认为他们有时候会错误地使用一些非常短的视频片段作为访谈的引导。或者也不能说这种做法是错误的做法,我只能说这是用视频引发访谈的另一种非常不同的做法。在我的研究中,我总是使用时间长度为15到25分钟的视频,每一个视频都捕捉和表现了幼儿园典型的一天流程,但有一些研究人员使用长度仅仅为1分钟左右的视频片段作为访谈的线索。如果你要求人们对那些缺乏语境、没有情节叙述或者没有故事的短片进行回应,那么这种方法就变得更像一个实验,就有点像在做罗夏墨迹图测验或投射心理测验。我认为我们在“三种文化中的幼儿园”以及“重访三种文化中的幼儿园”这两个研究中所使用的方法有一个很大的优势,那就是我们制作了信息丰富、引人入胜、长达18分钟的视频,可以让观众感觉他们体验了一个幼儿园完整的一天。制作这样的视频是艺术和科学的结合,因为你需要像制作电影或者电视剧那样,要有明显的人物角色和戏剧性的事件,同时场景之间还需要具有一致性和连贯性。此外,你还需要介绍角色,提供背景信息,以便观众清楚这是在哪里发生的事情。为了保证视频的连贯性,整个视频通常都聚焦在3到4个孩子身上,我们会在视频的开头和结尾部分分别展现他们入园和离园的场景。我们通过展示孩子走出教室门,进入走廊,然后出去到操场,把各个场景联系在一起。如果没有这样的视频编辑,那么视频中人物的行为看起来就像在各个场所之间随意跳跃出现,观众就会感到困惑。为了让视频能与观众互动,我们还确保视频包含幽默的情节和令人动容的情节,并且用我们可以获得的最佳方法去拍摄(例如,使用三脚架以保证摄像机不会抖动,不对着刺眼的光线进行拍摄,注意拍摄的构图比例等)。如果一个视频有着高质量的拍摄和编辑质量,如拥有清晰的图像、生动的情节以及有趣的人物,那么当你在观看它时,有那么一瞬间你会忘记你正在参与一项研究,而且你会同时产生情绪上的反应,而不仅仅是认知上的反应。面对这样的视频,当观众看到一个孩子出现不良行为时,他们就会想:“噢,接下去会发生什么呢?”当视频结束时,他们就会渴望谈论他们刚刚看到的一些场景。

访谈者:那种感觉就有点像你和朋友出去看电影,当你们从电影院出来的时候,你们都想谈论它。

托宾教授:是的,所以参与这种研究是有趣的。谁说研究就一定没有乐趣?我认为人们拒绝参与一个研究项目的原因是他们不想成为只是填写枯燥调查的角色,用视频引发谈论的研究方法则创造了一个非常不同的互动氛围。

访谈者:这样说来,如果要使用这种方法,就需要有合适的研究问题,并且研究者能够拍到比较生动、有趣的情节或画面,不知道我这样理解恰不恰当?

托宾教授:我认为这个方法可以用来研究很多领域里的实践,但最佳的选择是将它用于研究非常直观的实践。如果你想用这个方法来研究高中数学课堂,就恐怕比较困难,因为在高中数学课堂的大部分时间里,学生只是在埋头看书、写方程式,这在视觉上不会很有趣。但这个方法可以用来研究数学教师如何使用手势传授数学概念,因为这样的数学教学与学习过程是具象的,就可以用以视频为引导的方法进行研究。我有一位名叫莱恩·佩妮(Lynn Payne)的朋友,她是密歇根州立大学教授,对中国和美国的教师专业发展进行了研究。她就使用了用视频引发谈论的方法来研究优秀数学教师是如何帮助其他老师的,她研究的实践即是教师专业发展。但总的来说,这种方法最适合于研究有更多肢体语言的、教师和儿童与材料一起互动的教育实践。就这点来说,幼儿园的教室是非常理想的研究对象。

访谈者:您提到的这些非常有启发性,那您有什么特别的建议给中国的研究者吗?

托宾教授:这是一个很有意思的问题。一方面,我可以说这种研究方法在中国、美国、日本都一样适用,但是就我多年来在中国做视频研究的经验来看,我注意到一些文化和社会差异的存在使得这一方法在中国用起来有点不同。其中一个因素是中国教师被观摩、评价甚至被拍摄录像已成为一个传统,这些工作已成为教师评价和教师专业发展工作的组成部分,所以当我们在中国进行视频研究的时候,我们发现中国的教师虽然和日本教师以及美国教师一样,会因为被拍摄和被访谈而显得有些紧张,但因为在他们专业成长过程中已经习惯于被观看,习惯于接受别人对自己实践的评论,我们的研究对他们来讲是比较熟悉的,相比之下,日本和美国教师就会觉得更加陌生一些。我们请中国的幼儿园教师和园长参与用视频引发的讨论时,往往会得到更高质量的反馈,中国的幼儿园园长尤其擅长这项工作,这倒不一定是因为他们比日本和美国的同行更聪明,而更可能是因为他们对观看和评论教学行为这样的工作更熟悉。

中国文化和社会的某些特点也给开展视频引发的焦点小组访谈带来了一些特殊性。有几次当我们在中国组织教师或园长的焦点小组访谈时,我们被问到是否可以让其他教师或者大学生作为旁听者观看这些访谈。虽然我们担心观众的出现可能会妨碍焦点小组的对话,但我们通常会同意这样的要求。作为一个人类学家,我知道不同的国家和文化有不同的对话习惯,所以我认为我们的研究团队应该根据当地的愿望和风俗习惯对研究方法进行适当的调整。当我们在学校拍摄录像或者安排和实施教师焦点小组访谈时,总是会有一些实际的问题需要进行协商。同样,在日本或美国进行这种研究也不会更容易。每个国家的人们都会有自己的关注点和偏好。例如,在日本的焦点小组访谈中(也许在中国也是如此),教师们通常是按年龄和资历顺序发表评论,从最有经验的老师开始发言,最后轮到最新的老师,但这不是美国的习俗。

访谈者:您可以谈谈您是如何进行访谈的吗?访谈时把重点放在主要的研究问题上是否很重要?

托宾教授:就像制作视频具有艺术性一样,进行用视频引发的访谈也具有艺术性。在我们的研究方法中,视频引导了讨论,就像一个锚一样牵住了访谈者和访谈对象。如果对话偏移或者到了一个死胡同,我们总是可以回到视频中来,引发新一轮的讨论。追问也是非常重要的,你必须用你的直觉来决定接下去要问哪些问题。参与访谈的小组可能会偏离话题,而把讨论的焦点拉回正轨是一门艺术。你必须相信你的直觉,这在优秀的教学中也是如此。一位优秀的老师对于什么时候谈论属于扯得太远是非常有感觉的。不过,有时候讨论看起来可能与主题不相关,但实际上对话正出乎意料地向能产生丰硕成果的方向发展,所以有时你必须抓住机会,并能控制这种张力。有时你会问比较尖锐的问题,甚至是让人觉得有点不舒服的问题,因为你需要让焦点小组的参与者谈论重要的事情。当你觉得参与者的戒备心很强时,你必须缓和紧张的局势。在我们的日常生活中,我们在与他人互动时通常会尽量保持缓和,但是在访谈研究中如果你不推动的话,你就有可能是在浪费双方的时间。

这与该方法的一个关键性但常被忽视的特征有关。我把这种方法称为“用视频引发的民族志研究法”,是因为对我来说这种方法的核心是民族志,这意味着要强调一种文化或一个社区中的局内人对他们自身实践所赋予的含义。在这种“用视频引发的民族志研究”中,则是一种文化或一个社区的局内人和局外人一起共同构建实践的含义,所以如果研究涉及的每个人都是被研究的文化或社区的局内人,那么这种方法也不会奏效。在有国际团队进行研究时,这种研究方法的效果最好。以“重访三种文化中的幼儿园”研究项目中的一个具体做法为例,在每次访谈之前,研究小组的成员薛烨、唐泽真弓(Mayumi Karasawa)和我会先讨论谁来问哪些问题。如果让薛烨在中国单独进行访谈,这是可以做到的,但他作为一个中国本土的局内人,他可能会很难让中国的受访者解释他们在视频中看到的东西,因为他们会假设他知道他们所知道的,因此不需要作解释。作为一个在中国文化中成长起来的研究人员,他会发现在中国做研究时提问题很难,因为有可能提出的问题会显得很幼稚甚至很没有礼貌,所以在我们对中国教师进行访谈之前,我会对薛烨说:“我会问一些幼稚的问题,甚至是一些可能会显得粗鲁的问题,比如共产主义对课程的影响。”当然,我不会从让人感觉不舒服的问题开始问起,但是如果你不抓住机会真正地和他们互动,那么你就在浪费时间。我知道美国的读者想知道共产主义和社会主义在中国教育中所起的作用,所以即使中国教育工作者通常不讨论这些问题,尤其是在与外国人的交谈中一般不会提起,但我也需要提出这样的问题。不过这种跟政治相关的问题在我们的研究中实际上起着相当小的作用,在研究中更大的也是更共通的挑战是如何让一种文化中的局内人去解释他们实践行为背后缄默的、隐含的价值观或者是他们常常认为理所当然的东西,比如我们会让“局内人”解释午餐时间如何向幼儿提供食物,或者他们如何教导幼儿在学校门口和父母或祖父母道别。

理想情况下,我们会在研究过程中多次对同一个受访者进行访谈,这样我们可以进行追问。不久前我刚与林明子(Akiko Hayashi)博士共同发表了一篇文章——《对民族志研究中的信息提供者进行回访和长期的互动》。这篇文章强调了随着时间的推移,研究人员和被研究人员如何通过多次访谈达成更好的相互理解,从而使研究人员在研究中有更深入的理解和思考。比如,“重访三种文化中的幼儿园”项目中,我们回到思南路幼儿园采访了郭园长3到4次,每次都能了解到关于思南路幼儿园教育教学的更多信息。当研究进入尾声时,我们就可以将问题更加聚焦,提出类似这样的问题:“这些是我们想在研究报告中说的,如果我们这样说,是否准确?能准确代表你的想法吗?”在最初的访谈中,研究者应该是更加开放的,但到研究最后,访谈会更加具有方向性和总结性。

薛烨教授:而且我觉得,你研究的时间越长,你可以捕获的东西就越多。

托宾教授:确实如此。这项研究可能会一直持续下去!

薛烨教授:我还发现,我们这些年在进行这项研究的时候,一开始给我们一些想法的人,后来有时候又改变了他们的想法。

托宾教授:是的,有时我们的确感觉到,受访者在研究中观看其他国家的视频,并与我们就他们的实践进行对话和互动时,有时会因此而有所改变。昆明大观幼儿园的园长告诉我们,他们发现参加这项研究很有启发性,他们从中获得了一些新想法并付诸了实践。例如,我们给大观幼儿园的教师和园长观看了思南路幼儿园的视频,等我们再去大观幼儿园时,他们告诉我们他们吸收采纳了一些思南路幼儿园的做法。同样,我们访谈的对象之一朱家雄教授也告诉我们,多年来他与我们在研究过程中的对话也给了他一些新的想法。从我们的角度来讲,他同时也教了我们很多东西,所以我们不能说我们的研究是中性的,研究者与被研究者之间会有一些相互影响。

这让我想起了在中国做研究的另一个有趣的特点。作为一个人类学家,我不会对我正在研究的文化进行任何评判。但在中国,我发现人们真的希望你告诉他们你的想法,并给他们提出改进建议。作为一个人类学研究者,这有时候对我来说是有些尴尬的。就像有一次在大观幼儿园,在拍摄视频录像那一周快结束时,管理大观幼儿园的上级政府部门的一位领导参与了我们的一个焦点小组访谈,他对我说:“你是一位专家,你已经看了我们的幼儿园有一个星期了,你能告诉我们一些我们可以改进的地方吗?你可以谈谈你看到的一些问题。”我对他说:“我是一个人类学家,我不能评判别的文化,因为那是不尊重别人文化的行为。我作为一个人类学家的伦理准则是不介入和不提建议。”但他回答说:“你是我们中国的客人,在中国我们认为我们是通过批评来学习的,所以请告诉我们你的想法。”可见,有些中国的被研究者认为参与研究是帮助他们进行改革的一条有效路径,希望我们的研究能同时给予他们一些完善的建议。我并不是说这不好,但是从研究的角度来讲,被研究者在研究过程中因为与我们的互动而被我们有所改变,这让我们内心感到有些不安。

薛烨教授:我们在书中记录了这个特点,中国的教育工作者习惯于严厉的批评和自我批评,他们认为这是改进实践的有效方法。另一个特点是他们想把研究转化成实践性的可以使用的东西,我们在研究中一直有这种感觉。托宾教授的看法也让我想起了在中国进行研究时的另一个特殊挑战:中国地域广阔,地区差异很大,这使得对中国幼儿园教育的讨论显得既有趣又非常具有挑战性,比如我们就发现昆明大观幼儿园与上海思南路幼儿园之间有着很大的差别。

托宾教授:这点十分重要,因为寻找差异和做比较研究并不意味着只做国际比较。在我们的研究项目中,我们不仅对中国、日本和美国的幼儿园进行了比较研究,还对每个国家内部不同地区和不同类型的幼儿园进行了比较。

薛烨教授:人们可能总是倾向于认为中国文化从总体上讲就是一种文化,所以很多人会认为他们知道其他中国人在做什么。一个典型的例子是,很多人认为香港人和大陆人一样,而实际上这种“我们都一样”的假设引发了很多冲突。

托宾教授:我们所使用的研究方法的一个重点就是如何凸显地区差异。当我们在昆明播放上海幼儿园的视频时,教师们回答“这和我们做事情的方式有些不同”或者“这与我们的想法不一样”,因为在昆明幼儿园的教师们看来“上海不是典型的中国”,所以我们会紧接着问:“上海幼儿园的哪些做法不属于中国幼儿园的典型做法?”对于我们来说,这是一个非常重要的问题,因为它有助于揭示中国各地区之间共通的内容以及地区之间的差异。

正是因为有比较的研究视角,所以我们的方法也属于一种民族志研究法。当一个人类学家进行单一文化的民族志研究时,也是隐含着比较的,因为当研究者在论述所研究的文化时,实际上正是在与作者(及其读者)自己的文化进行隐含的比较。而我们的研究是显性地进行比较,因为我们使用相同的视频方法来比较三个或更多国家的教育方法,同时也可以用于比较研究一个国家的内部差异。例如,薛烨和本·巴顿(Ben Barton)用这种方法考察了三类不同的美国早期儿童教育工作者(包括职前教师、非开端计划项目的在职教师和开端计划项目的在职教师)的文化和职业信念。最近我以前的一个学生、现在宾夕法尼亚州立大学任教的艾利森·亨华德(Allison Henward)正在使用以视频为引导的民族志研究法对美国三个不同低收入社区(包括华盛顿特区的一个非洲裔美国人社区、亚利桑那州的一个墨西哥移民社区以及地处阿巴拉契亚的一个农村白人社区)中的“开端计划”项目进行研究。艾利森的博士学位论文也是使用这种方法对一个城市(凤凰城)中三个不同社会阶层(贫困家庭、中产阶级和富裕阶层)家庭的孩子所上的幼儿园进行了比较研究。同样的,我想在中国也可以非常有效地使用这种内部比较的方法来研究中国的学前教育,比如可以比较研究不同类型(公立和私立)、不同地区(城市和乡村,沿海地区和内陆地区)和有不同教育理念(蒙特梭利、STEM、双语等)的幼儿园。我的另外一个学生、现任加州戴维斯一所幼儿园园长的车艺在做她的博士论文时,也曾用她在中国农村幼儿园拍摄的视频对重庆、上海和昆明等中国不同地区的教师和园长进行了访谈。薛烨教授也正在计划这样的研究,想通过类似的方法对中国不同地区服务于少数民族家庭和农村家庭的幼儿园进行比较研究。

薛烨教授:是的。我认为“用视频引发访谈的民族志研究法”的另一个主要特点就是容纳了每个国家很多人不同的观点,因为这个方法允许在每个国家呈现一系列不同的声音,因而会显现出更多的细微差别。

托宾教授:嗯,这就是这个方法的“多重声音”的部分。我们的目标不仅是展示每个国家内部的多种声音和观点,还要在三国之间创造一种虚拟对话,就好像日本、中国和美国的园长们正围坐在一起讨论他们的教育做法。他们在我们的研究中实际上并没有见面,但是我们把他们的声音一起呈现出来,创造了一种跨文化对话的感觉。

薛烨教授:说到这里,我想问托宾教授的是,您的研究都是三方比较而不是两方比较,您为什么会这样设置?

托宾教授:在进行第一项研究时,吴燕和教授和我原本打算只比较日本和中国的幼儿教育,但是后来我们认为,基于美国人的视角用英文写研究报告却不包括美国,好像有点奇怪,所以我们后来就把它做成了三国比较,因为我们觉得我们的美国读者即使在阅读中国和日本部分时脑海里也会不时浮现美国幼儿园的情况,从认识论的角度来讲,在研究中加上美国作为比较研究的第三国,会更说得过去,也更有意义,而且这也更合乎伦理道德:把中国、日本和美国放在一起同时进行细致研究会显得更为公平,因为这样就不是把美国的做法定位为“正常的”,把中国和日本定位为“奇异的”其他国家来进行比较,美国的做法也只是众多幼儿教育方式方法中的可能路径之一。这就是我们在开展第一项研究时为什么最终会做三个国家的比较研究的原因。实际上,有一度我们曾想加入台湾,为此我们在台湾的一个幼儿园也拍摄了录像,因为吴燕和教授来自中国台湾,他的妻子来自中国大陆。我们当时认为比较台北和昆明的幼儿园也可能会非常有意思,因为他们有着同种文化,但又在不同政治体制下,但我们最终在研究中舍弃了台湾,因为从方法上来讲过于复杂了,而且容易招致政治非议。

现在,经过30年以上的比较研究,我可以说,从多方面来讲“3”真的是一个神奇的数字。如果你做两国比较,你就有陷入一种我称其为“二元对立性差异”的危险中,你可能会很容易地将差异简单地描述成为一个东西方的对立差异,比如“亚洲人是集体导向的,西方人是个人主义的”。但通过三个国家的研究,我们可以打破这种二元思维,如让日本和中国同时在一个研究中,我们就可以促使西方人看到亚洲不同国家的文化也是不一样的。在某些方面,与美国的幼儿园比起来,日本和中国的幼儿园会更为相似,但在其他一些方面,中国和美国的幼儿园会更相似,而日本幼儿园则显得和他们都不一样。通过三方比较,你的想法会被迫变得更为复杂。我觉得人们总是倾向于把一切都放在二元对立中。如果你只比较两样事物,你往往只注意到差异,但是比较了三个事物之后,你就会说:“这两者在这方面是不同的,但在那方面是相似的。”

访谈者:那么,在选择进行对比的三个研究对象时有什么讲究吗?

托宾教授:我们必须选择好研究中的对比对象。对于美国观众来说,日本和中国是一个很好的对比方,因为它挑战了很多美国人认为亚洲就是一个地方的想法。很多美国人常常搞不清到底哪些东西是属于日本的,比如提到艺妓他们会问:“是日本的还是中国的?”他们也会问:“孔子是哪个国家的?”

薛烨教授:我们从最近读者对《重访三种文化中的幼儿园》(中文版)的反应中也可以看出,这本书挑战了很多中国读者的观念,他们以前认为日本在1200年前从中国的文化中汲取了很多东西,所以这两个国家在幼儿教育和保育方面必定是相似的,但当你看了视频,看了实践中的实际做法,阅读了书中日本教师和中国教师的想法之后,你就会意识到日本和中国的幼儿园有很多不一样的地方。托宾教授:所以,这又回到了我们这个研究方法的另一个关键。有一句俗语是:“人类学使奇怪的东西变得熟悉,使熟悉的东西变得奇怪对于美国读者来说,中国和日本都显得很陌生,他们在看我们的视频时,觉得在中日两国的教室里看到了一些对他们来讲似乎很奇怪的教学实践,但当他们听完了中日两国教育工作者的解释之后,这些做法就变得不那么奇怪了,而是变得有点道理了。而当美国读者看了书中美国那一章后,美国的做法又开始显得有些奇怪了,即“熟悉的东西变得让人感觉奇怪”,这表明还有其他的方式或角度来思考幼儿教育。所以,当美国读者阅读到《三种文化中的幼儿园》和《重访三种文化中的幼儿园》两本书中的美国章节时,他们可能就会想:“对啊,当孩子们出现身体上的冲撞时,我们为什么要那么迅速地去干预呢?”

为了能产生这样的研究效果,你选择的国家之间必须兼具差异性和相似性,这样才会令读者感兴趣。比如,如果把美国与尼日利亚、玻利维亚这些与美国没有太多历史交集、经济发展水平和美国相比差异又非常大的国家做比较,就可能意义不会这么大。你选择的研究对象必须在历史上具有某种关联或者存在一些比较令人关注的意识形态差异,如日本、中国和美国之间就有着长期的互动历史,彼此之间也长期相互借鉴。

由于《三种文化中的幼儿园》《重访三种文化中的幼儿园》两本书是用英语写的,我们估计读者大多是美国人,所以我们把美国这一章放在了书本最后。这样做是因为我们认为美国读者会从中国、日本的章节中看到很多差异,当他们读到美国这一章时就会对他们熟悉的、平时想当然的做法产生怀疑。而当《重访三种文化中的幼儿园》被翻译成中文版的时候,我们对章节的顺序安排曾进行过很多的思考。我们考虑过是否需要基于“先让奇怪的东西变得熟悉,然后再让熟悉的东西变得奇怪”这一思路把中国这一章放到最后,但最终我们还是保留了英文版中国、日本、美国的章节顺序,是因为中文版是英文版的翻译而非重写,所以我们决定保留原书的样貌。但是如果我在中国为学生授课的话,我可能会让学生们最后才读中国这一章。尽管我们把有关中国的这一章作为第一章,但这并不意味着读者必须先阅读这一章,应由读者自己来决定阅读章节的顺序,甚至可以完全不读某些章节。从某种意义上说,章节的不同顺序确实会产生不同的影响,但从另一方面来讲,其实也并没有什么不同,因为即使读者只读了其中一章,比如一个中国读者只读了中国那一章,那么中国读者也会对他们原先认定为理所当然的一些设定产生怀疑,这是因为我们是基于人类学的视角来展示中国的幼儿教育的。

这样的做法也导致我们的第一本书《三种文化中的幼儿园》在出版后受到了一些压力。这本书中描述的美国老师在读到这本书时,对美国那一章的写法感到非常不满,她说:“我做了你在书中描述的东西,我说了你所引用的话,但我并没有因为我是美国人才来做这些或说这些,我只是按照我认为最好的教育方式来进行教学。”也就是说,这位教师不认为她所做的事情具有文化性。当我们问老师是否可以在幼儿园里录一天录像并对他们进行访谈时,他们很难想到这最终会形成一本民族志书籍。在他们的经验中,视频和书籍通常是用来展示最佳实践或说明如何教得好的,他们很难想象作为一部民族志电影和书籍的研究对象会是怎样的感受。但最后,我们拍摄或访谈的大部分老师都发现这个过程是有意义的,因为他们感觉到他们的想法在被仔细倾听和验证,并且也发现在这个过程中他们从自己和其他人身上都学到了很多东西。但是这个过程也会让参与的教师感到有一些紧张,部分原因是我们所提的问题是这个文化中的局内人一般不会问的。就像在“三种文化中的幼儿园”这项研究里,1985年我们在昆明大观幼儿园对园长们进行访谈时问他们:“你们为什么会有幼儿寄宿制?”寄宿制在当时的中国是非常普遍的,中国人知道或者认为他们自己知道为什么要有寄宿制,所以园长们觉得这个问题很奇怪。同样,当我们问日本教师为什么当儿童之间出现纠纷时他们不会立即干预,以及问美国教师为什么他们总是要求孩子用言语表达自己的感情时,日本教师和美国教师也觉得很奇怪。所以作为访谈者,我们必须不断地去推动和追问“为什么”。在这方面,我们有一个提问的策略,如这样问日本教师:“许多看过这个视频的美国老师都想知道,为什么在儿童打架时你们不去示范解决争端的正确方法,而是采用不干预的策略呢?”正是通过促使教师尝试向局外人解释他们所熟悉的做法背后的原因,我们才使得他们内心隐含的想法逐渐显露出来。

薛烨教授:我还想补充一点,研究小组成员的差异性也很重要,这个差异性不仅指研究组成员最好来自于不同国家,也指研究组成员最好有的是幼儿教育领域的局内人,有的是幼儿教育的局外人。

托宾教授:在进行第一项研究“三种文化中的幼儿园”时,我还没有进入教育研究领域,我那时只是一个人类学研究者。当这本书出名后,很多人因为这本书是关于幼儿园的民族志研究而认为我是一个学前教育专家,但是我并没有学习过学前教育专业的内容。当我和薛烨一起进行第二项研究时,我已经是一名有12年学前教育研究经验的教授了,所以这时候研究对我来说变得更难了,因为我更多地属于幼儿教育领域的局内人了。在我作为教育学院的教授为大学生授课时,我会告诉他们:“这些是很好的教学方法。”可见,要回到民族志研究的视角,对我来说变得更难了。如果你作为一名学前教育专家出现在你打算访谈的老师面前,你就很难问一些幼稚的问题,也很难让他们对他们的做法进行解释,因为他们会假设你作为该领域的专家肯定已经知道这些了,他们更可能会想:“你会怎样来评判我。”

薛烨教授:如果不向受访者透露自己的职位,会不会更好些呢?托宾教授:可能是的。

访谈者:我感觉也是,就中国的情况而言,如果你介绍自己是幼儿教育专家,中国的幼儿园教师通常会感到紧张,并且会非常小心地回答你的问题。

四、对研究方法所受质疑的回应

访谈者:非常感谢两位教授就如何使用这一研究方法谈了许多需要注意的问题,这有助于中国的研究者在理解和使用这一方法时少出现一些错误。说到对该研究方法的误读,现在我想和两位教授谈谈研究中幼儿园典型性的问题。我知道人们经常会对这个问题产生怀疑或误解,因为人们习惯于看到研究者解释说他们选择的研究地点和研究对象是具有一定的代表性的,但是在“三种文化中的幼儿园”和“重访三种文化中的幼儿园”研究中,你们在中国、日本和美国都分别只选择了一到两个幼儿园进行拍摄,所以有人批评说你们选择的幼儿园并不能代表他们国家的幼儿园情况,也有人提出应该在每个国家选择更多的幼儿园,以更好地体现典型性。

托宾教授:是的,这是人们就我的研究来问我的头号问题。我想从以下几个方面来回答。首先,我们在每个国家的一个或两个幼儿园拍摄录像,但我们并没有声称这些幼儿园是典型的。这些视频本身并不是研究数据(data),我们只是用视频来引发评论和回应,所以视频只是引出研究数据的研究工具。我们的目的在于用视频引发人们谈论,所以我们的视频其实只等同于其他研究者写下来并去问受访者的那些问题。视频中的每个场景都会被拿来去提问,所以如果在中国一个幼儿园班级拍摄的视频里有一个孩子讲完故事后一群孩子向其提出各种批评和建议的场景,并不是说在中国的幼儿园教室里普遍存在着相同或类似的活动。相反,我们只是用这个场景作为提示,以触发中国和中国以外的教师和园长来谈论自尊和批评在幼儿教育中的意义。

思南路幼儿园不是非常具有中国代表性的幼儿园,因为它是上海很知名、很受尊敬的幼儿园之一,而上海是中国经济最发达、发展最快的城市之一,所以我们没有把思南路幼儿园认定为中国典型的幼儿园,我们甚至可以说没有哪一个幼儿园可以代表中国所有的幼儿园。但是在选择研究所聚焦的幼儿园时,我们会注意不去选择那些在其文化中被认为是不寻常或奇特的幼儿园。如果一个幼儿园标榜自己是一个不走寻常路的幼儿园,那么我们就不会选择它进行拍摄。我们在每个国家会选择在当地具有良好声誉的幼儿园来拍摄。思南路幼儿园在中国的地位要比中国其他普通幼儿园的地位高一些,但是我并不认为中国的老师和园长在观看我们所制作的思南路幼儿园一天活动的视频后会觉得“那里很奇怪”。

在我们第二项研究即“重访三种文化中的幼儿园研究”中,我们选择了对中国近期幼儿教育改革起到推动作用的思南路幼儿园作为研究的两个中国拍摄点之一,其目的是为了向访谈对象询问:“中国幼儿教育正走向何方?”而中国很多其他城市的人在看过大观幼儿园录像后,会觉得大观幼儿园更具代表性,他们会觉得:“嗯,这和我们的幼儿园很相像。”所以为了引发讨论,我们在选择幼儿园时也不是随意的,而是具有一定的策略。

与我们拍摄录像的地点相比,我们所访谈的人更具代表性。在第二项研究中,有1000多人观看了视频并进行了讨论。我们在上海、昆明、西安、长春、北京和武汉进行了很多次用视频引发的焦点小组访谈。这1000多个声音在统计学上并不具有代表性,但它们让我们了解了当代中国教育者对于幼儿教育的一系列看法。不过我想说明一点,这项研究有一个问题,那就是我们所得到的信息不能很好地反映中国农村幼儿园的情况。

从某种意义上说,我们把“代表性”这个问题转移到了信息提供者身上。当我们播放我们在上海和昆明制作的视频时,人们可能会回应说这个幼儿园不具有代表性,那时我就会问:“是吗?这个幼儿园在哪些方面不具有代表性?与你的幼儿园有什么不同之处?”我们真正想要发现的是存在分歧或差异的地方以及具有一致性的地方。即使在受访者看来视频中的幼儿园不具有代表性,但他们的反应有助于我们理解什么是具有代表性的。所以,关于“某种文化下幼儿园普遍情况”的论述,是通过各类人发出多重声音的过程来逐渐展现的。这个过程不仅仅是有多重声音的,它也是来回往复的过程,也就是说它是辩证的和对话式的。例如,在研究中,我们把昆明大观幼儿园园长和教师对思南路幼儿园的评论告诉了思南路幼儿园的园长和教师,并请他们对这些评论做出回应。回到大观幼儿园我们也做了类似的事情,也就是把上海思南路幼儿园的园长和教师对大观幼儿园的评论告诉了大观幼儿园的园长和教师,并也请他们就此做出回应。通过这种方式,我们就形成了一场关于中国幼儿教育相似性和差异性的对话。

我多年前写了一篇题为《通过多重声音来解决研究地点的代表性问题》的论文。在这篇论文中我提出了一个观点,就是我们通过在每个国家请不同地方的人谈论视频中幼儿园的典型性或非典型性,以此解决某个幼儿园在代表性上所受到的争议。在人类学的传统中,你研究一个村庄,并不意味着你的读者是对这个村庄感兴趣。这里面有一个假设就是这个村庄所能代表的事实情况远远超出这个村庄的范围,但是你自己不能证明这一点。能证明你的研究结论具有代表性的方式是其他人在其他环境中发现的内容与你在你所研究的村庄中发现的内容是一致的,或者是村庄中的局内人认同你的观点。有人在观看你的视频或阅读你的书之后也许会说:“我有不同看法。”但这种反应对我来讲不成问题,因为我们的研究方法有一个特质,就是持续不断地进行对话,所以我把别人产生不同的看法看成是对话的一部分。每当有人看我们的视频或书籍并且有回应,那其实是他们正在延续我们的研究过程。我们的研究方法不是为了提供明确的答案或事实,而是为了促使读者去思考或与我们争论,并形成对他们自己有意义的看法。

回到你原来的问题,就是我们在研究中描述的内容是否具有代表性。我们并没有声称某一个幼儿园的做法是具有代表性的,但是我们认为,在我们用视频引发的焦点小组讨论中以及在我们的书中所呈现出来的概念、讨论和争论都代表了它们所属国家和文化的情况。例如,在第二本书中,我们就21世纪初中国幼儿教育走向的问题展现了很多相关讨论。我们发现在2001年中国颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》后,关于这个纲要所引领的中国幼教发展新方向,中国各地出现了很多不同的解读和反应,我认为这些反应是能代表当时人们面对这场幼教改革的典型感受的。

我其实对那些认为我们的方法没有处理好代表性问题的批评声音是感到有些失落的,因为我们从来没有声称我们拍摄的幼儿园是具有代表性的,而且也因为我认为我们的方法在展现多样性意见方面要比大多数研究做得更好。我相信,在阅读我们书籍的中国章节后,人们不会说我们把关于中国的看法缩减为一种观点。

访谈者:我还听到一些中国读者提出了另外两个相关的问题:一个是效度问题,另一个是信度问题,这是社会科学研究中常见的观点,即如果没有统计分析,就不能说研究是有效和可靠的。

托宾教授:我的回答是,这样的担心其实是把数字和严密性、把意义和统计相关性混为一谈了,我认为我们的方法是非常严谨和有实证依据的。通过对显著性的数据统计来论证意义的心理学研究范式并不是唯一能够产生意义的严谨的实证的研究方法。历史学家是严谨的,但他们有他们表达意义的方法。社会学家和文化人类学家也都各自有他们的方法。你提到的这些担心实际上反映了心理学在当代教育研究中的主导地位。对我而言,学术研究的主要目标是就事物是怎样的以及应该是怎样的问题形成新的见解,并去对那些想当然的假设提出质疑。我认为用视频引发的多重声音的民族志研究法是可以达成这一目标的一种工具,即可以帮助研究者和实践者从新的角度去理解幼儿教育。

薛烨教授:我想补充一下,我们的研究方法在某些方面与定量分析有着共同的特点。我们记录和分析了1000多名教师和园长对视频的反馈,虽然我们没有将这些反馈缩减为一种定量分析,但是我们从大量不同话语和声音的比较分析中,也能抓住有规律性的东西。虽然在中文里信度和效度不是人类学的词汇,但是我们的方法仍然是严谨的,除了针对问题提问和进行分析外,也反复和多方面验证,特别还注重通过跟踪深入了解变化的问题。

托宾教授:同时,我们尽量避免用类似于“中国教师相信”这样的写法,因为这样的表述意味着中国教师普遍如此,我们也不写“中国的园长说……”,相反,我们写的是“石园长这样说”“王老师说”“西安市一所幼儿园的园长张老师说”。我们列出实际的人物并引用他们的原话,我们展现他们的声音和他们的话语。我们偶尔才会写一些像“大多数中国老师说”这样的话语。我们向人们展示了视频,并引用他们实际所说的话语,他们说的这些内容是我们用我们的方法揭示的事实,在这之后才到解读的层面上,即他们所说话语的意义究竟是什么。

在某种程度上,我们可以说,我们把意义解读的问题也交给了读者。我们提出不同的观点和可能的解读,然后让读者决定这到底意味着什么,以及我们的哪一种解读最有说服力。我们的方法以尊重信息提供者为起点,以尊重被我们访谈的幼儿园教师和园长们的智慧为起点。我们非常重视他们在说什么,我们将他们对视频的反应作为有趣的、有智慧的观点来呈现。我们除了尊重我们研究中的信息提供者之外,我们也尊重读者。我们认为读者自己能成熟地处理模棱两可的以及多元的观点,我们向他们呈现了来自各个国家的大量声音和观点。虽然我们的确在这些声音和观点中找出了一些具有一定规律性的东西,但我们的最终目的更多的是提出问题而不是提供答案。我们并不直接说“这就是中国的走向”,我们倾向于说:“接受我们访谈的这些中国人的声音表明了一些不同的观点和一些可能的未来方向。”我们有责任向读者提供一些方向,比如我们可以说:“我们对这个访谈数据思考了很长一段时间,我们是这样理解它的含义的。”但是同时我们也得留下一些不确定的空间,如我们会说:“关于这个数据还有其他的解读。”

换一种说法就是,我们书籍所涉及的对话包含了来自不同人群的多重声音,其中不仅包括我们在每个国家访谈过的教师、园长和专家的声音,也包括我们研究团队自己的声音,同时还包括读者的声音,我们期待读者在深入阅读我们的书时能加入自己的观点。俄罗斯哲学家兼文学批评家巴赫金曾把文本区分成权威性文本和内在说服性文本,把知识区分成离心性知识和向心性知识,这种区分很有用。一些文本如政府文件是权威性文本,它们很清楚地写着:“这是真的。”其他一些文本则欢迎对话和辩论。我们试图用这种对话式的方式来写作,即我们对意义的解读是开放性的,我们欢迎读者来补充他们的观点。这是我们研究方法中“多重声音”的终极版本——我们邀请读者参与对话,让他们有机会参与讨论,甚至与我们引用其话语的教师、园长和专家进行争辩,乃至与我们研究者进行辩论。我们用这样的写作方式邀请并期待我们的读者积极地参与到对话中来。

薛烨教授:所以我认为我们的研究设计可以提供很高的效度,因为它涵盖了非常广泛的人群的观点——包括三个国家的教师、园长、专家以及研究人员和读者的观点。这项研究不仅揭示了这些人如何思考并如何理解自己的实践,而且也展示了他们的想法和信念是如何相互作用的。在研究中接纳并展现多样性的观点,不仅有助于质疑那些被认为是理所当然的假定,而且使得“局外人”的解释显得幼稚,同时也有助于增强我们研究结论的信度。

托宾教授:当我们出版我们的书的时候,我们的研究看起来已经做完了,但其实远没有结束,因为每当有人阅读我们的书或观看我们拍摄的视频时,都会有自己的反应。当我做报告时,某些听众可能会提到一些我们以前没有想到过的内容,这时我不但不会因此而觉得受到质疑,反而会说:“噢,我们应该把这个想法写在我们将来的论文或著作中。”因此,研究所引发的对话是没有终点的。我能很好地理解那些英语国家的读者的想法,但我也很渴望知道中国读者在读我们中文版著作时产生的想法。他们可能会不同意我们写的一些东西,他们可能会认为我们做了一些错误的解读,而且他们很有可能是对的。他们还有可能会在人们的评论中看到我们没有解读到的意思。这没关系,因为我们书的目的就是希望能激起对话,能使读者加入对话。

访谈者:我也确实听说了很多中国、日本、美国以外的幼教研究者和实践者(比如澳大利亚的学者和教师)在读你们的书,他们从中也产生了很多想法,也会反思他们自己国家的幼儿教育理念和方法,所以我觉得从你们研究延续下去的对话可能不仅限于中国、日本和美国的范围,还可以加入很多其他国家的人的观点。

托宾教授:这非常好,我们认为这种方法不仅是对话的,更是辩证的,因为不同国家的幼教实践者的观点在相互碰撞。当我们接触到其他各国的做法和想法时,我们就会对自己的做法和想法产生怀疑。一旦我们受到一种新的观点的挑战时,我们就不可能回到过去,然后抹灭这种新的想法。比如,你看到森田老师(也就是我们在京都小松谷保育园里拍摄的一位日本教师)在一群女孩打架时选择不干预的策略,观看和评论这个场景的日本老师也大多认可并使用这种尽量不干涉的做法,他们甚至还为这种尽可能少干预的教学方法取了一个专门的术语“在一边等待观察”(mimamoru,日本语),你就再也没法把这个新的观点从你的脑海中删除了。从此刻起,当你看到幼儿在打架的时候,你的脑海里就会浮现出森田老师的声音,你就会想这个时候干预是否是必要的和有意义的。也许你最终不会改变你原先的做法,但是势必已经有一个新的因素在影响着你的思考。你会先想到这个日本的方法,然后再决定不采纳这个方法,或者认为此方法在你的环境里是行不通的。但即使如此,其实你也已经有所改变,因为你已经不再把你自己的做法和观点看成是理所当然的了,而是会把你的做法看成是处理儿童纠纷的多种有效方法中的一种。一些教育界的教授和园长对我说:“如果给老师展现太复杂的思考,向他们提供太多的可选择性,他们会感到困惑的。”当我们就“日本教师不干预儿童纠纷的策略”写了第一篇文章后,面向教育实践者的期刊—《Young Children》的编辑说:“我们不能发表这个,因为它是不负责任的,它会让老师感到困惑。”我的回答是:“你对教师毫无敬意,如果你认为我们应该阻止教师去阅读这篇文章,那么也许我们也不应该让他们去别的国家,因为他们可能会看到不一样的东西。”我觉得我们不应该害怕这种对话和辩证性,我们这一研究方法背后的认识论和伦理学建议我们不应该排斥不同的做法和看法。我认为教育实践者和研究者在面对巨大的差异后反而会变得更强,因为不同的观点迫使他们去审视自己的观念和实践,虽然这会让人暂时感到困惑和有一种不确定的感觉,但我相信他们能从这样的巨大分歧中走出来并找到一种新的平衡。

薛烨教授:这带来了另一个与效度相关的问题。量化研究一般对实践者是不信任的。量化研究一般由研究者个体设计,而这些研究者往往认为自己要比他们所研究的真实世界中的实践者懂得更多。他们自己设计方法去测量实践者所知道的东西和所做的事情,但他们不相信参与进来的实践者能为测量的构建和解释贡献力量。在大多数量化研究中,参与者的声音很少被听到。相比之下,在我们的研究中,我们邀请受访者成为共同的意义建构者。

跨文化研究者往往根据自己的文化信仰和实践来编制研究工具和量表,并使用这样的工具来衡量其他文化,希望借此识别出人类社会的差异性。使用这些工具进行研究肯定也可以发现一些差异和相似之处,但大部分的研究结论都会遇到一个问题,那就是“都是局外人在解释”。一个例子是集体主义与个人主义的解释框架,心理学常常把文化简化成这样的二元概念,这会抛弃文化的复杂性和文化内的差异性,从而极有可能导致不具备效度的发现和解释。如果没有足够的效度,许多跨文化的量化研究就不太可能推动思考模式的转换,即不太可能促使人们以新的方式看待事物。

访谈者:是的,我也很同意你们的看法。很多量化研究因为试图把复杂的现象简化为简单的数据,研究结论反而有可能显得苍白无力。我还想问的是,除了前面所提到的代表性、效度和信度问题,你们还听到过其他的误解、质疑或建议吗?

托宾教授:有些人指出这个方法很难做,的确是这样,它实际做起来要比看起来更难,或者我得说这个研究方法的确很难用好。首先,大多数研究人员并不具备拍摄和编辑视频的技能。现在使用设备来拍摄视频变得越来越简单和便宜,甚至你可以用手机拍摄视频。但是如果这些视频未被巧妙地拍摄和编辑,它们将无法吸引你想要访谈的人,并且用视频作为引导来进行访谈的技能技巧也是需要一段时间才能掌握的。

还有一些人类学研究者批评我们在每个环境中进行田野调查的时间太少。我们在一个幼儿园花一个星期的时间拍摄一段视频,以此来取代传统的为期一年或数年的田野考察。他们说这是一种捷径,是不可能像在某个地方做一年参与式观察那样得到很深刻的理解的。确实,我们在一个幼儿园只待一个星期左右的时间并且只录制幼儿园一天的录像,但这只是研究的开始,我们花了几个月的时间反复观看我们拍摄的录像并进行编辑,然后我们多次返回到我们拍摄录像的幼儿园,用编辑后的视频对幼儿园的教师和园长进行访谈。在这之后,我们又花了几年时间在每个国家的多个地方进行用视频引发的焦点小组访谈,所以这个方法并不比传统的民族志研究更容易或花更少的时间。同时它也在进行观察和引发“局内人”的思考,在这一点上它与传统的民族志研究法是一致的,只不过它用了另一种方式和途径。

我听到的另一个复杂的批评是,我们声称我们以受访者的观点为先,这有点言不由衷,因为批评者认为虽然我们写的书里包含了多重声音,但是哪些声音会被写入书中,其实是由我们决定的,也就是我们虽然访谈了1000多人,但最后这些人的哪些话语被引用在书中,是由我们选择的。批评者认为我们给出了容纳各种各样声音的假象,因为不是每个受访者的话语都会被引用,只有一小部分的话语被写入了书中。对于这一批评,我的回答是这对于传统的民族志研究法来说也是一个问题,因为在所有的研究中,控制权都是掌握在研究者手中的,而且我想说,如果我们真的扭曲了事情的真相,没有把每种文化中教师和园长的不同观点展现出来的话,那么人们在阅读我们的书时就会觉得不对,这本书就会被认为是失败的,读者会反馈说书中说的情况不是真实的。对我来说还有一个很重要的验证方式,那就是我们拍摄的幼儿园的老师和园长对我们的书的反馈。当我听到他们说:“你们在视频和书本上很好地抓住了关于我们的一些事实”时,我会感到非常高兴。在大多数情况下,如果研究者做了一项数据统计分析并将研究报告发表在科学杂志上,那么实践者几乎没有机会去阅读和反驳。而我们的书是有意识地用另一种方式写的,目的是为了让实践者可以阅读它,可以认同它,也可以提出不同的看法。我们的研究方法是非常公开和透明的,我们采用一种邀请实践者来阅读的姿态和方式写作。我们允许自己的研究报告被提出不同的看法,而其他科学研究者的写作方式可能不是这样的。

我觉得大多数读者如果自身就是教师或园长,他们在阅读我们的两本书时会很有认同感。当他们读到书中引用的一位教师的话时,他们会说:“嗯,我也听其他人这样说过。”他们可能也会说:“是的,这就是我的感受。”或者他们可能也会说:“不,我不这样认为,但是我知道有很多人是像书中说的那样。”所以我们做得好或不好,最终都是由读者决定的。

访谈者:是的,至少关于你们书中所说的中国的情况,我作为中国文化的“局内人”还是比较认可的。我也知道很多教师喜欢阅读你们的书,原因就像您所描述的那样,所以您的书是成功的。我也很认同您的说法,质性研究在数据处理和分析方式上与量化研究是非常不同的。

五、研究方法的发展

访谈者:托宾教授,我们来谈谈您最近的研究工作吧。您目前在做什么新的研究呢?“用视频引发的多重声音的民族志研究法”有什么新的发展吗?

托宾教授:在“三种文化中的幼儿园研究”和“重访三种文化中的幼儿园研究”之后,我又做了另外两项比较大的研究,其中一项研究是对欧洲三国和美国共四个国家移民和幼儿教育的比较研究。在这项研究中,我们纳入了家长的观点,在“三种文化中的幼儿园研究”中我们还没有这样做。在这项新的研究中,我们不仅对教师进行了用视频引发的焦点小组访谈,我们还单独对家长进行了同样的访谈,这是对我们的研究方法的丰富。我想如果在中国也把家长和教师对幼儿园教育的看法进行比较,应该是一个很有趣的研究吧。另一项研究是我对三种文化中的聋儿幼儿园进行了比较大的国际比较研究。在这项研究中,我们以视频为基础的研究方法获得了非常好的效果,因为聋人的生活有一个非常直观的视觉性文化,他们不只是打手语,而且会用全身的身体语言来进行交流。聋人教育工作者对这种方法非常适应,也做出了很好的回应,他们很高兴能够基于一种视觉性的访谈线索来表达他们的看法。

“重访三种文化中的幼儿园研究”之后,我与我的学生、目前在东京明治大学任教的林明子(Akiko Hayashi)进行了两次后续研究。30年来,我一直认为在我的研究中视频只是一个用于引发谈论的提示,它不是数据。但经过这么多年的研究后,我的想法最近有了一些改变。在“三种文化中的幼儿园研究法”中,视频确实只是一种提示,但现在我想说视频也可以是一种数据,即使视频只有18分钟,但视频里发生了很多事情。我和林明子博士对“三种文化中的幼儿园研究”中所拍摄的两段日本视频进行了后续的微观分析,比如我们研究了教师如何使用手势和面部表情以及如何分配他们的注意力。我们不只是分析了18分钟视频的信息,我们还重新回看了我们在每个幼儿园拍摄的12个小时的原始视频。所以,在用视频引发的多重声音的民族志研究法中,虽然视频只是被用来引发访谈,但视频自身也可被用于二次微观分析研究。

另外,在《重访三种文化中的幼儿园》一书中,我们讨论了每个国家的许多问题,而林明子博士在她的博士学位论文中做的研究只是聚焦于一个国家的一个关键问题,所以我觉得我们那本书的每一章,甚至每一章的每一段都可以扩展成为一项单独的研究。在她的博士学位论文之后,我和她又合写了一篇题为《日本幼儿园关于儿童围观打架的教学法》的论文。在日本的视频中有一个儿童产生纠纷然后解决纠纷的情节,时长两分钟。我们基于对这段两分钟视频的微观分析,写了这篇文章。最初我们只注意到这个视频片断的中心人物即两个在打架的孩子,但是当我们把注意力转向更广的范围时,我们发现了正在围观打架的其他孩子。视频中的信息是如此丰富,以致我们可以重新聚焦和重构每个场景并发现一些新的内容。每个视频中看起来似乎不是很重要的每个瞬间或者访谈中的每一段评论都可以扩展为一项单独的研究。我们为了“重访三种文化中的幼儿园研究”拍摄了那么多的视频,并进行了如此多的访谈,如果不重新回顾这些研究资料并寻找新的点去进行研究,就可能会让人觉得太浪费了。

访谈者:这可以算作是你们这一研究方法的新发展吗?

托宾教授:这可以说是我们研究方法的新发展。这种变化是试图将用视频引发的访谈与微观分析结合起来进行研究,所以可以说是一种方法上的发展。在我们最新的研究中,林明子博士和我正在研究中国、日本和美国的教师随着时间的推移以及经验的增长发生了怎样的变化。2003年我们为“重访三种文化中的幼儿园研究”对几位教师的班级进行了拍摄,13年后我们又重新找到这几位教师,向他们展示了当年拍的旧视频,我们用视频作为引发访谈的线索,请他们回顾和反思他们多年来的变化。我们有时会放慢播放视频的速度,或反复播放某些场景,并要求教师注意并反思他们是如何随着经验的增长逐步学会采取多种方式使用肢体语言的。教学其实也是一种带有丰富身体语言的具身实践行为(embodied practice),最近一段时间我对这个问题非常感兴趣。

访谈者:这听起来很有意思。我希望在不久的将来,我们可以根据您对具身教学行为的微观分析分享您的新发现。

六、对中国学前教育实践和研究的建议

访谈者:我想附带上一个问题也是我的最后一个问题,就是您对中国的幼儿教育工作者有什么建议吗?我知道这对人类学家来说不是一个好问题,但就像你之前提到的那样,我们中国文化一向是期望通过批评和建议来得到改进,加上您的确是学前教育领域的著名专家,所以包括我在内的中国研究人员和老师仍然渴望知道您的建议。

托宾教授:我一般都会犹豫甚至拒绝告诉人们他们应该做什么。不过我现在有些年纪了,所以我不再那么犹豫要不要提供建议了。我在中国最常给出的建议就是:“重视你们的文化,重视你们的传统,请继续向其他国家学习,但不要急于借鉴新的想法,这样你失去了宝贵的传统,世界也少了多样性。”有人说,意大利的瑞吉欧(Reggio Emilia)拥有世界上最好的幼儿园,但如果世界上的每一所幼儿园都成为瑞吉欧幼儿园,那会怎样呢?那将好比先决定哪个国家拥有最好的食物,然后从现在开始,世界上每个人都只吃那种食物。我认为每种文化都有自己的长处,所以应继续相互学习。

访谈者:非常感谢,我想您的建议对我们还是很有警醒作用的,也非常感谢您和薛教授接受我的访谈,你们在访谈中提供了非常丰富和非常有用的信息,相信对于中国的读者来说会很具启发性。就像您和薛教授所说的,访谈中的对话是无止境的,希望读者们能在阅读我们的对话过程中也“加入”我们的对话,使得关于你们这一研究方法的讨论和应用能够不断地延续下去。


责任编辑:次仁曲珍