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重庆市北碚区西南大学

“双一流”建设背景下民族地区学前教师教育课程的变革——以西藏大学为例

作者:李俐 李智元来源:《西藏大学学报(社会科学版)》2020年第1期

 

摘 要:实现“双一流”建设,就是要坚持特色发展。“民族性”特色和“师范性”特色是民族地区学前教师教育课程建设的基本内涵。文章以西藏大学为例,揭示当前我国民族地区学前教师教育课程存在的共通问题:“民族性”不够凸显,“师范性”有待提升。对标“双一流”建设,要求民族地区的学前教师教育课程进行如下变革:明确课程目标的服务指向,优化通识教育课程结构,整合专业教育课程内容,实施全程教学实践课程。

关键词:双一流;民族地区;学前教育;教师教育

 

统筹推进中国特色“双一流”建设,是习近平新时代中国特色社会主义思想在高等教育领域的重要体现,也是新时代中国高等教育改革与发展的前进方向。作为高等教育体系的重要组成部分,如何建设一流的教师教育、培养一流的师资队伍,以支撑中华民族“两个一百年”奋斗目标和伟大复兴之中国梦的实现,成为我国上百所开设教师教育课程的师范院校和综合院校在新时期不可回避的重要课题。建设一流的教师教育,课程是核心。“没有一流的课程,‘双一流’就不可能实现。”[1]打造一流的师资队伍,学前教师是难点。尤其是民族地区的学前师资队伍,不仅存在着数量缺口,其专业素养和整体结构都有待提升。这就要求民族地区的学前教师教育,要积极对标“双一流”建设,以课程为支撑,为民族地区培养一批高水平的学前教师队伍。

一、“双一流”与民族地区学前教师教育课程建设的内涵

2015年,中央全面深化改革领导小组第十五次会议审议通过了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》(以下简称《方案》)。《方案》提出:到2020年若干所大学和一批学科进入世界一流行列,若干学科进入世界一流前列;到2030年,更多所大学和一批学科进入世界一流大学前列,若干所大学进入世界一流学科前列,高等教育整体实力显著提升;到本世纪中叶,一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列,基本建成高等教育强国。“双一流”建设目标自提出之日起,学界就从不同维度解读了其基本要义及实施路径。其共识在于,实现“双一流”建设的目标,从根本上说,就是要坚持特色。所谓“特色”,就是要有可区分的、优势的、显现的独特性。“特色”是“双一流”建设的重要内涵。没有自己的特色,亦步亦趋,谋求同质化发展,不仅难以跻身一流之列,也会弱化自身的办学效益。对于民族地区的学前教师教育课程而言,对标“双一流”建设,就是要积极打造并坚持“民族性”和“师范性”的双重特色。

“民族性”是民族地区的特色体现。民族地区的高校和一般高校相比,其办学宗旨和定位的一个很大的差异就是,前者要始终面向民族地区、面向地方,为民族地区的发展、繁荣和稳定服务,为民族地区培养“靠得住、用得上、留得下”的高素质实用型人才。在“双一流”的建设中,民族性应该保留并始终坚持。如果不坚持民族特色,处于相对落后和偏僻的民族地区,其办学质量显然竞争不过东部地区的高校,遑论世界一流大学了。“民族性”恰恰是民族地区高校的根,也是民族地区高校的优势所在。民族地区的学前教师教育课程要适当地汲取民族地区当地的优秀文化,合理利用民族地区的独特自然和人文资源,设计相关的民族文化课程、编写相应的民族文化教材、实施汉语与当地民族语言结合的双语教学,将民族元素融入课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的整个课程环节之中。

“师范性”是教师教育的特色体现。“师范性”是师范类院校或院系的传统、优势和重要使命,是其区别于其他院校或院系的本质特征,也是其“双一流”建设的必然内容。如果说过去的教师教育注重培养教师的书写能力(毛笔字、钢笔字和粉笔字)和普通话水平,那么“双一流”建设则对教师提出了更多的和更高的素质要求。比如,要求教师具备较强的科学研究能力,具备课件的制作能力、能够持续保持教学的热情和终身发展的动力等等。这就要求民族地区的学前教师教育既要“攀天梯”,去关注国际学前教师教育发展的前沿趋势,紧跟国家出台的最新学前教师教育相关政策;也要“接地气”,精准地对接民族地区当地的需求,为解决本地区的教师数量和质量问题,为本地区培养高质量的教师队伍。因此,民族地区的学前教师教育要进一步加强其“师范性”的特色建设,在课程设置上要注重夯实其综合性,引入其他相关学科的知识,尤其是前沿学科的知识,拓展师范生的知识面;强化研究性,加强师范生对科学研究的操作方式及最新进展的了解;增加实践性,为师范生多提供见习和实习的机会,促使其在实践中领悟对教师这一职业的神圣性,增加对教师这一职业的认同感。

二、当前民族地区学前教师教育课程存在的问题

如前所述,“双一流”建设要求民族地区的学前教师教育课程要突出“民族性”和“师范性”的双重特色。但总体而言,当前民族地区的学前教师教育课程设置与其他地区高校的学前教师教育课程设置几乎无别,其民族性特色并不凸显。同时,由于受民族地区自身地理、经济和社会因素的制约,以及教师教育“大学化”和“综合化”趋势的影响,其“师范性”也有待提升。文章以西藏大学为例,借此阐述民族地区学前教师教育课程存在的共通问题。

(一)民族特色不够凸显

西藏大学自2017年入围“双一流”建设高校名单以来,学校很快出台了《一流学科建设高校建设方案》,并紧紧围绕一流学科建设的目标任务,加强了对藏民族文化的依托,注重凸显各学科的民族特色和区域特点,以较内地高校形成自己的特色和优势。就西藏大学的学前教师教育课程而言,尽管已融入该地区的民族元素,但如果对标“双一流”建设,还不够凸显。具体体现在:①课程目标之地方性服务指向不明显,没有强调为本地区输送一流学前教师的目标与任务,没有要求学生具备藏语表达能力和沟通能力,没有要求学生熟悉藏族文化。②课程内容的民族元素、地域和本土性特色还不足。在通识教育课程中,除了藏语,没有开设与藏族传统文化知识、藏族手工艺术等有关藏族民族文化、民族风土人情的课程。在专业教育课程中,能体现民族特色的藏族幼儿舞蹈仅仅处于选修课的地位,而在此之外也没有其他专门针对藏区儿童的课程,如藏族儿童文学、藏族民间儿童游戏等。③缺少双语教育课程。近些年来,西藏自治区人民政府将“加快普及学前双语教育”“实施第三期学前按双语教育行动计划”等作为西藏自治区教育事业发展“十三五”规划的重要任务,并指出,到2020年,实现学前双语教育普及率100%。学前双语教育的普及离不开对学前教师双语教学理论和双语教学能力的培养。缺乏相关的学前双语教育课程,显然不利于学前双语教师的培养。

(二)师范特色有待提升

作为西藏自治区所属的综合性大学,西藏大学的前身有藏文干部培训班、西藏军区干部学校、西藏师范学校和西藏师范学院等。培养教师是其传统特色和历史使命。随着教师教育的“大学化”和“综合化”发展,西藏大学与许多传统的师范大学一样,开始转型为综合大学。在转型中,这些大学中的非师范专业逐渐超过了师范专业的人数,出现了其办学方向的迷失,“盲目以综合大学为标准,模糊了师范性与非师范性专业的界限和地位,导致‘有师范牌子、没有师范特色与主体’的结果。”[2]西藏大学应该坚守传统师范特色,继续发挥师范教育的传统优势,精准把握自身的历史使命,明确定位自身的责任担当。从当前学前教师教育的课程设置来看,其师范类课程的专业性还需进一步提升:①专业基础课程中教学法课程、教育科学研究课程比重较低。在10门专业基础课程中,心理学课程就有6门,课时占据专业基础总课时的52%。相比之下,本处于同等重要地位的教育学、教育学研究方法、教学方法等课程就显得相对薄弱。②艺术类课程内容繁杂。专业选修课和专业必修课中开设了大量的学前艺术类课程,如幼儿舞蹈、弹唱、美术、学前儿童艺术教育、幼儿玩教具制作、幼儿环境创设等。这些课程有利于师范生艺术素养的形成和学前教学技能的提升,但内容不够整合,不仅使得课程结构略显臃肿,在某种程度上也加重了学生的课业负担。③实践课程比重较低。在总体的课程安排上,实践教学所占比例也是最低的(仅为16.57%,通识教育课程占据36.47%,专业课程占46.96%),并且安排在第7个学期来开始实施。在专业课程的学分分布上,理论学分高达76分,而实验学分和实践学分才3分和6分。有研究表明,西藏大学师范生师范技能薄弱的原因,排在前两位的是总体课程设置不合理,缺少教学实践机会,西藏大学97%的师范生都认为非常有必要加强实践性知识的培养。[3]④通识教育课程知识窄化。通识教育必修课所开设的24门课程中,有18门是思想政治类课程、大学英语和大学体育课程。在通识选修课中仍然有大学英语课程和大学体育课程,课时占据通识教育选修课总课时的40%。如此一来,就大大压缩了自然科学类课程、人文社会科学类课程和公共艺术类课程的数量和课时,从而造成通识教育课程的整体知识面窄化,不利于师范生知识面的拓展和综合素质的提升。

三、“双一流”建设背景下民族地区学前教师教育课程变革的路径

与众多其他地区的高校一样,民族地区的高校也主要设置了三类课程:通识教育课程、专业教育课程和教育实践课程。“双一流”建设背景下民族地区学前教师教育课程的变革就是要凸显和提升上述三类课程的“民族性”和“师范性”,并明确其课程目标之服务于地方发展的重要指向。

(一)明确课程目标的服务指向

课程目标是课程的指南,对课程的变革与发展有着整体定向功能。一流学前教师教育课程的建设,首先需要在课程目标上体现出其“民族性”和“师范性”的特色内涵。当前,许多民族地区的高校都强调要培养“靠得住、用得上、留得下”的高素质应用型人才,其指向是一般性的,而非特殊性——专门服务于民族地区。服务于民族地区学前教育事业的发展应是民族地区学前教师教育课程的重要指向。民族地区在自然、经济和社会方面比较落后,对人才的吸引力天生不足。这就需要民族地区的高校要肩挑为地方发展服务的重要责任,为民族地区自身的发展打造造血功能,为民族地区的发展提供人才保障。如果民族地区学前教师教育课程以服务民族地区发展为目标指向,那么在具体的课程要求上,就要有对民族语言、民族文化以及双语教学能力等内容的规定,也要有对教师服务于民族地区之专业情感、专业技能和专业知识的强调。只有这样,其所培养出来的学前教育师范生才能适应和服务于民族地区学前教育事业的发展,才能真正做到“靠得住、用得上、留得下”。

(二)优化通识教育课程结构

通识教育课程的开设是为了拓展师范生的视野,增加其基础知识和基本技能。优化通识教育课程结构,是为了防止师范生知识窄化,让师范生涉猎到更多、更广的知识。当前民族地区的学前教师教育通识教育课程需要:①在现有的思想政治教育中增设师德建设或教师素养类的课程内容。在通识教育课程中,思想政治教育课程所占比例是最高的。利用思想政治教育课程规范教师这一职业的道德及基本素养,不仅丰富了传统思想政治教育课程的内容,也凸显了师范类思想政治教育课程的特殊性。②增设选修课程,调整通识教育必修课程和选修课程的比例。弹性丰富的选修课能够赋予师范生选择性发展的权利,促使其潜能和个性的生动发展。③增设民族类课程。除了设置民族地区的本土语言,也要增设有关民族文化、民族地理、民族历史和民族地区社会发展等课程,以增加师范生对民族地区的了解以及认同。④增设人文社会科学、交叉学科以及前沿科学的课程内容。对这些课程起码的了解,不仅可以提升师范生的人文素养以及逻辑思考能力,也有利于其发现新的研究理论、研究方法或研究问题,实现科研创新。

(三)整合专业教育课程内容

专业教育课程有助于培养师范生的专业情感、专业知识和专业技能。民族地区的学前教师教育课程应该精选课程内容,构建完整的学前教育理论知识体系。①突出幼儿教学法课程。许多高校学前教师教育的专业教育课程主要是以理论学习为主,不注重学生教学技能的培养。应在现有的专业教育课程中适当增设幼儿教学法的课程,从而提升课程的时效性和工具性。②重视教育科学研究课程。通过开设教育科研方法、教育论文写作、学术前沿与热点等课程,引导学生对学前教育教学研究有一定的兴趣,培养其研究的问题意识。研究性课程的开设,有利于师范生在日后工作中,能够充分利用民族地区的优秀文化和资源,不仅可以帮助幼儿园开发幼儿园校本课程,建立特色幼儿园,也有利于民族地区优秀文化的保存与传播。③整合艺术类课程。幼儿园主要是以游戏为主。因此学前师范生需要具备一些弹唱、舞蹈、绘画以及环境布置等基本功。但由于这类课程在内容和像是上比较繁杂,在课程设置上容易出现疏漏或冗余,因此需要坚持“够用”的原则,对艺术类课程进行整合。④增加课程的民族元素。在现有的课程中融入增设民族地区的民族元素,如可以在幼儿园环境布置中增设藏族(或其他民族)幼儿园环境,在儿童文学中藏族(或其他民族)儿童文学,在艺术类课程中增色藏族(或其他民族)舞蹈、歌曲、美术等等。

(四)实施全程教育实践课程

实施全程教育实践课程,就是“将幼儿教师专业发展全程中的所有实践环节作为一个整体系统定位、统筹安排。”[4]与之前的教育实践课程相比,全程教育实践课程可以为师范生提供更长时间、更多形式和更系统的实习实践机会。实施全程教育实践课程:一是全程延伸实践时间。当前大多数民族地区的学前教师教育都将教师见习与实习环节安排在最后两个学期,即在全面学习理论知识后才进行教学实践。全程教育实践课程则将师范生的教育见习与实习活动贯通到在校学习生涯的全过程,即师范生从入校其就接触幼儿园的实际情况,在时间上一直持续到毕业。二是全部浸透实践理念。也就是说,实践理念并不是教学实践课程的专属,技能课程、文化课程等都浸透实践理念。各门课程都要注重知行结合、理论与实践结合。三是全方位拓展实践方式。通常而言,师范生的教育实践活动主要是在几所固定的幼儿园内进行。全程教育实践课程则将学校的实验室、美工室、琴房、舞蹈房、机房等都当作是学生实习实践的场所。四是全面整合实践内容。既然师范生的实践活动是全程式的,就需要对实践的内容进行整合,对实践的总体目标精细化分解,对每一门课程的实践环节进行合理安排,使之相互联系,相互协调。

总的来说,“双一流”建设是一项复杂而又系统的工程。打造一流的学前教师队伍、建设一流的学前教师教育,除了合理、科学和特色鲜明的课程设置,也离不开教师教育者的保障,离不开校园文化的建设以及学校教育教学条件的提升等。只有通盘考虑、综合设计和统筹协作以上要素,民族地区的学前教师教育才能为民族地区培养出一流的幼儿教师,并“靠”这些幼儿教师、“用”这些幼儿教师,“留下”这些幼儿教师,为民族地区学前教育质量的提升,为民族地区的稳定、繁荣和发展做出应有的贡献。

 

参考文献:

[1]柯政.“双一流”中的课程建设:上海纽约大学的启示[J].中国高等教育,2016(Z2):53-56.

[2]谭诤,卢小陶.“双一流”建设中地方师范大学的定位与抉择[J].赣南师范大学学报,2019,40(01):62-66.

[3]仁青扎西.浅谈西藏高校师范生职前教师教育问题及对策——以西藏大学为例[J].赤峰学院学报(自然科学版),2012,28(05):230-231.

[4]秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究,2006(01):47-51.

 

The Reform of Preschool Teacher Education Curriculum in Ethnic Minority Areas in "Double First-class" University Plan--A Case Study of Tibet University

LI Li LI, Zhi-yuan

 

Abstract: In order to have "Double First-class" University Plan work, it is necessary to continue the characteristic development. "National characteristics" and "the features of teacher-training" are the basic connotations of the curricula construction for preschool teacher education in the ethnic minority areas of China. Taking Tibet University as an example, this study reveals the common problems existing in preschool teacher education curriculum in the ethnic areas of China, they are: "national characteristics" of the curriculum is not prominent enough, and "the features of teacher-training" still needs to be promoted. "Double First-class" University Plan requires the following changes in the curriculum of preschool teacher education in the ethnic areas: to clarify the orientation of curriculum objectives, to optimize the curriculum structure of general education, to integrate the content of professional courses, and to implement the whole-process of teaching and practice courses.

Key words: "Double First-class"; preschool education in ethnic minority areas; teacher education; Tibet University

 

责任编辑:次仁曲珍