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重庆市北碚区西南大学

教育治理现代化视野下民族地区乡村教师队伍建设的路径研究

作者:蹇世琼 彭寿 清郑一来源:《民族教育研究》2020年第5期

 

 要:教师队伍治理是教育治理现代化的核心和关键。受经济水平、文化特质以及既有教师政策等因素影响,民族地区教育治理现代化目标实现的明显短板在于乡村教师队伍建设。教育治理现代化的民主化、法治化、科学化,是民族地区乡村教师队伍建设中激发乡村教师参与教育治理、保障乡村教师合法权益、促进乡村教师融入乡村社会的价值依存。在与乡村社会和谐共生中成为铸牢民族共同体思想的基层主要力量和自主发展者,是民族地区教育治理现代化对乡村教师身份的应然要求。但民族地区的乡村教师队伍目前存在思政素质不高、配置结构不合理、政策目标体系失灵等问题。基于此,教育治理现代化视野下民族地区乡村教师队伍建设的路径有:建立制度秩序与内生活力并存的民主治理体系;完善乡村教师队伍治理的针对性法制体系;建构乡村教师队伍素质结构的民族性标准;促进乡村教师与乡村社会的深度融合等。

关键词:教育治理现代化;民族地区;乡村教师;教师队伍建设

 

教育领域治理体系和治理能力现代化是国家治理体系和治理能力现代化的重要组成部分,教师队伍治理是教育治理现代化的核心和关键。2018年2月《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求“到2035年……教师管理体制机制科学高效,实现教师队伍治理体系和治理能力现代化。”目前,教育治理现代化的相关研究主要集中于基本概念辨析、宏观实施路径、教育治理与学校管理关系、教育治理与教育科学研究关系、农村教育治理现代化内涵探索等方面,也有研究探索了民族地区高等教育治理现代化的路径,但鲜有研究涉及教育治理现代化进程中的民族地区教师队伍建设。基于教育治理现代化特征探索民族地区乡村教师队伍建设以及乡村教师身份转变,并建构相应路径,对解决教育治理现代化进程中民族地区乡村教师队伍建设难题具有重要意义。

一、教育治理现代化视野下民族地区乡村教师队伍建设的价值

教育治理是教育管理现代化的重要表现。在教育治理体系中,国家机关、社会、公民不是对立对抗关系,而是致力于共赢善治的联动合作关系。[1]教育治理现代化的民主化、法治化、科学化等特征是民族地区乡村教师队伍建设的逻辑前提和基本价值依存。

(一)激发乡村教师参与教育治理的积极性,提升乡村教师队伍建设的民主化

教师队伍建设离不开教师本体的内生性发展动力,这是教师专业发展的关键环节,更是建设一支优秀教师队伍的必要条件。教师用“心”教学才会有真正的本体性反思。“所谓本体性反思能力,即以成长经历为基础,对作为一名教师选择怎样的生活方式、自己能够成为谁所进行的批判性思考”。[2]乡村教师队伍建设的传统管理模式中对来自中央单向度供给资源和经费的过度依赖,使乡村教师主体容易游离于各项政策的边界之外,对自身的专业发展缺乏主动性。教育治理现代化的民主化和多元主体参与性决定了乡村教师要在积极参与教育治理中实现本体性反思、自主性发展。这样才能契合对乡村教师个人专业发展需求的现实观照,实现对乡村教师管理“由下至上”的赋权增能,达到对乡村教师作为整全生命个体“人”和“心”的双重重视,以弥合传统管理模式下教师专业发展主体与教师管理政策客体之间的二元对立鸿沟,提升乡村教师积极参与教育治理的内生动力。

(二)保障乡村教师基本权益,促进乡村教师队伍建设的法治化

我国教师的工资拨付制度是“以县为主,省级统筹,中央适当支持”,许多民族地区存在财政资金困难,即使能满足乡村教师的基本工资拨付,也很难全额发放津贴补助。《乡村教师支持计划(2015-2020)》明确提出要以最低每人每月400元的标准补偿乡村教师的工资报酬,并向民族偏远贫困区域的乡村教师倾斜,但同时也规定这笔经费来源主要由“省、市、县”三级财政共同承担,省级财政按照每人每月220元给予定额补助。这项规定虽然体现了对民族地区乡村教师队伍建设分类施策的进步性,但因为对市级、县级财政如何落实剩下的180元补助缺乏详细说明,加上教师队伍基数本就较大,导致难以落实。又如,教师职业中的精神报酬能够在一定程度上弥补物质报酬的低下或不足,但对民族地区的乡村教师来说,来自学生发展的职业成就感以及乡村社会乡民的尊师重教等精神报酬正日益消减。首先,城镇化进程中乡村学校中的优秀学生流失严重,学困生或留守儿童比例越来越高,这些学生难以通过现有的乡村教育系统根本性地改变命运,乡村教师在工作中也难以获得职业成就感。其次,乡民对知识分子的尊重度伴随着乡土文化消弭也越来越低。民族地区乡村教师的物质待遇保障以及精神报酬保障需以健全的法律法规体系作为基本前提,在这个过程中,乡村教师各种利益得到法制保护,各种权益得到法治保障,乡村教师自我发展得到不断赋能,这对推动民族地区乡村教师队伍建设的法治化具有划时代意义与实践价值。

(三)促进乡村教师融入乡村社会,突显乡村教师队伍建设的科学化

民族地区乡村教师队伍建设的政策初衷是希望通过政策倾斜的方式,吸引年轻人到乡村学校工作,并维持乡村教师队伍在数量结构配置的基本稳定,满足乡村教育发展的基本需求。但事实上,一些地区的乡村教师队伍建设却陷入了一种不断流失、不断补充的不良循环中。除经济待遇不够与精神报酬低下的直接原因外,民族地区乡村教师没有融入民族地区乡村社会是影响乡村教师队伍建设稳定性的深层根源。乡村教师难以在乡村社会获得职业归属感、寻觅到文化愉悦感、维持生活的舒适感、找到乡村情感联结点,他们不再亲近于乡村教育、乡村学校、乡村学生。这已成为一部分乡村教师的生活惯性和情感常态,导致民族地区乡村教师队伍结构脆弱且难以获得持续性专业发展。科学化的乡村教师队伍建设要基于乡村教师工作场域在乡村社会的客观事实,促进乡村教师积极融入乡村社会建设与乡村社会振兴,并与乡村社会之间和谐共生。这个过程中需要思考清楚民族地区乡村教师到底在乡村教育中发挥什么作用,既不剥夺他们参与城市生活的权利,也要避免让他们永远留在贫穷落后的民族地区乡村社会而成为弱势群体。要在引领他们对乡村社会产生情感理解的基础上,建立民族地区乡村教师专业发展的多元方向。“单一的农村教育价值取向已经无法满足新时代农民和农村社会的多元发展的需要,其价值取向应该走向多元、多样和融合”。[3]这是民族地区乡村教师队伍建设需要突破的难点,也是实现民族地区乡村教师队伍建设理性化治理的必然途径,实为民族地区教育治理现代化的本质所在。

、教育治理现代化对民族地区乡村教师队伍建设的应然要求

(一)乡村教师将成为铸牢民族共同体思想的基层主力军

《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》中指出要“巩固和发展平等团结互助和谐的社会主义民族关系;要坚持不懈开展马克思主义祖国观、民族观、文化观、历史观宣传教育,打牢中华民族共同体思想基础。”民族地区教育治理现代化的终极目标是服务于民族大团结和民族大融合,实现民族地区城乡教育一体化发展。“近年来,民族团结教育成为民族地区教育着力的重要内容,2016年提出建立学校民族团结教育常态化机制”。[4]任何时候的教育治理现代化都需以维护稳定、保证团结为基本前提,这一点对民族地区的基础教育来说尤为重要。乡村教师作为加强民族团结教育、铸牢民族共同体思想的基层主力军,除了具备基本道德素养外,还要承担传承民族地区优秀文化的历史使命,并具有促进民族大团结的思政素养,这是防止民族地区教育受到境内外各种不良意识形态影响的基层屏障。“每个国家都应建构立足于文化传统与民族精神的教师教育理论、形态与模式”。[5]在新的时代背景下,随着民族地区人口流动的增加以及城镇化率的日益提升,需有针对性地健全立足民族地区区域差异性和文化适应性的教师培养体系,强化教师教育在维护国家安全、传承国家历史文化方面的公共属性,也更需乡村教师更好地承担起马克思主义大众化的历史使命,这是新时代民族地区教育治理现代化对乡村教师队伍提出的新标准。

(二)乡村教师将实现更为自主的专业发展

民族地区乡村教师队伍建设因基础薄弱、条件艰苦以及城乡教育资源分配不均,主要依赖于中央层面的政策倾斜及资源输入,这种管理模式虽解决了数量不足、资源不够等关键性问题,但也导致了民族地区地方政府以及乡村教师自主性发展动力不足的不良后果。教育治理现代化语境下的乡村教师队伍建设,应致力于激发教师个人专业发展和队伍专业化发展,改变对来自中央层面管理性政策过度依赖的现状,引导乡村教师自主、自觉发展。这也是《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的明确要求:“考虑区域、城乡、校际差异,采取有针对性的政策举措,定向发力,重视专业发展。”民族地区乡村教师的自主性专业发展体现为乡村教师能够在相应政策引导与培训机制下,积极主动地反思,并不断丰富自身在乡村学校的实践性智慧;教师队伍的专业化建设体现为民族地区的区域性差异和民族文化的独特性差异。这是新时代民族地区教育治理现代化对乡村教师队伍提出的新内涵。

(三)乡村教师将与乡村社会和谐共生

民族地区乡村教师的工作形态在一定程度上表现出主客体疏离性,他们工作在乡村学校,但主观意愿又远离乡村社会。因此只有让乡村教师充分融入乡村社会,他们在乡村学校的专业发展才有深植的社会土壤,才有深厚的文化基础。那么如何融入?融入的标准是什么?这些问题需要深入探讨。在乡村振兴战略的推进与实施中,乡村教师应是乡村学校学生成才后又能返回乡村社会、建设乡村社会的助力者。民族地区的乡村社会富有地方性、具有民族性,是乡村教师队伍建设时不可忽视的环境性基础,其丰厚的乡土文化也是乡村教师的身心安放之所,因为“文化是依赖象征体系和个人的记忆而维护着的社会共同经验”。[6]“心安”是乡村教师能实现自主、积极专业发展的前提,乡村教师深度融入乡村社会是队伍建设的重要抓手,这是新时代民族地区教育治理现代化对教师队伍提出的新内容。

三、教育治理现代化进程中民族地区乡村教师队伍建设的现实难题

(一)思政素质与新时代教师队伍要求契合度不高

当代民族地区乡村教师队伍的来源呈多元化:既有师范院校培养的学生,也有综合性大学培养的学生,还有民族院校培养的学生;既有来自民族地区的民族考生或非民族考生,也有来自其他地区的民族考生或非民族考生。虽然也有高校根据民族地区师资队伍的特殊要求开设了有针对性的通选课程,进一步强化民族地区教师队伍的专业化个性特征,但多数院校仍是基于我国当下的教师专业标准、教师资格证国考、师范专业认证等制度,按照专业理念与师德、专业知识、专业能力等维度的普遍性要求进行培养。随着民族地区与非民族地区的交流融合,民族多样性与文化多元性给民族地区青少年的学习带来了新的挑战和困难。民族地区民众在城市化进程中更多地把时间成本与经济成本用于满足基本的生活需求,难以顾及意识形态问题,也容易被不良势力所蛊惑利用。此时就需要乡村教师以其思政素养对促进民族大团结教育发挥作用。但部分乡村教师基于思想教育能力的思想政治素养还不能很好地适应新时代民族地区马克思主义大众化的基本需要;民族地区乡村教师队伍的管理模式中也缺乏有效提升思政素养的针对性措施。

(二)配置结构难以满足民族地区的乡村教育发展需要

进入21世纪以来,随着“特岗教师计划”“免费师范生计划”“国培计划”等政策的有效实施,民族地区乡村教师队伍建设在结构配置上已得到显著改善,整体素质有大幅度提升,但仍未能充分满足民族地区对高素质教师队伍的迫切需要,难以适应新时代民族地区教育治理现代化的要求。首先是年龄结构上呈“哑铃状”:“民族地区学校教师年龄结构不合理,年轻教师和年龄较大的教师比重大,中年教师的比重较小”。[7]年龄较大教师虽然一直坚守在乡村学校,但对新时代教育治理体系、治理能力现代化的要求知之甚少;年轻教师扎根乡村学校的主观意愿不强,参与乡村教育治理现代化的思想基础、能力水平不过硬。其次是乡村教师队伍的学科结构不合理:如艺体类教师严重缺乏,具有一定教学经验的优秀学科教师数量不足,不少学校通过教师代课的方法解决这个难题,“多数教师要代课2门及以上”。[8]特别是当乡村教师所代学科为艺体学科时,因为很难在短期内具备相应的学科知识与能力素养,教学效果必然不佳,同时又难以对自己负责的学科进行深入钻研,找不到学科归属感;另一方面也会整体性地影响民族地区乡村教育的教学质量。再次是性别结构不合理,女性教师占比显著高于男性,这会影响乡村教师群体建设和谐的职业生态圈与多民族融合的生活圈,对民族地区教育治理现代化形成解构效应,不利于教育治理体系的顺利建构和治理能力的有效提升。

(三)政策体系的双重目标失灵,未能促进乡村教师队伍的良性流动

一些民族地区经济发展水平有限,地方政府在乡村教师队伍建设中产生了对中央层面各项政策的日趋依赖,逐渐缺乏自主治理能力,从而产生政策目标区域性的制度性失灵。比如旨在补充乡村教师队伍数量的“特岗教师计划”、旨在促进乡村教师队伍建设内涵发展的《乡村教师支持计划(2015-2020年)》等政策,具有面向广大乡村社会的普适性,但并不具备针对民族地区的区域差异性和文化适应性。当前的乡村教师队伍建设政策主要着力于对本土性人才的吸引,但本土性人才只是基于经济文化等资本的有限性,在城市化进程中退而求其次地选择乡村教师职业,具有典型的交换性和补偿性的市场化特点。乡村教师即使下沉到乡村学校,一旦有机会进入城市学校,还是会离开,这就产生了政策目标区域性的市场性失灵。制度性目标与市场性目标的双重失灵,导致民族地区乡村教师队伍建设的“留得住、用得上”问题一直未能得以有效解决,使民族地区的各项乡村教师政策容易一直停留在数量结构的不断配置与调整中。同时,在乡村教师管理的“由上至下”运行机制中,乡村教师群体又基本处于各种政策利益分配的末端位置,他们的利益需求很难得到满足。此时有关乡村教师专业发展的制度设计或政策目标越是多重,越可能加重政策的制度建构目标与乡村教师专业发展动力因素之间的供需失衡,乡村教师进行职业选择时的外烁性动力因素也越难有效转化为内在的主观能动性,导致民族地区乡村教师群体的规模性流动失序,甚至出现“绝大部分优秀教师向上流动,少量低水平教师向下流动”[9]的流动格局。

四、教育治理现代化语境下民族地区乡村教师队伍建设的路径

(一)建立制度秩序与内生活力并存的民主性治理体系

首先,建立基于制度性教育秩序的自治体系。“教育自由是建立在教育秩序基础上的限度自由。事实上,无论是内在秩序逻辑还是外在秩序逻辑,‘自由’和‘宁静’间的张力不仅规定了教育治理可能存在的空间,也决定了其发展的阈限。[10]可见,教育自由是建立在一定制度性秩序上的自由。民族地区乡村教师队伍治理的民主化不是无秩序的民主,一方面既要避免放权就乱的现象,另一方面也要避免过度集中管理的现象,关键是要处理好国家资源与地方资源之间的配给关系。制度性秩序的建构应从定纷止争出发;内生性自治建构应从激发教师专业发展的能动性出发。

其次,明确多元主体的参与权责。要积极鼓励民族地区的乡村学校、乡村社会基层组织、乡村教师自己、乡村学校学生等主体充分参与到乡村教师队伍建设中,并建构多元参与主体的沟通互动平台。政府在这个过程中要发挥主体作用,“参与共治的诸多主体中,必须有一个主体承担起主导作用,引领治理走向善治。这个主体就是政府。[11]”教育治理现代化中只有各方参与的共治是不够的,还需通过集权与分权两种路径明确并优化参与各方的各自权责。比如政府应积极回应各方需求,提供资源支持;教师应是自己职业生涯规划的主体,学校则需充分尊重教师的利益诉求。

再次,提升民族地区乡村教师自身的治理意识与治理能力。在已有政策制度的基础上重视民族地区乡村学校和乡村教师参与教育治理体系建构,从教师队伍建设政策的“给”和“补充”管理逻辑,转向结合乡村学校与乡村教师自身特色的“要”和“需求”治理逻辑。关注民族地区乡村教师如何有效参与民族地区教育治理的现代化进程,提升他们的教育治理意识,培养他们的教育治理能力。例如可通过开展专题式研讨、主题式征文等方式,提高乡村教师的教育治理现代化认知水平;可借助网络媒介和学校村社等组织的宣传媒介和宣传平台普及教育治理现代化知识,促进乡村学校教师、乡村社会乡民、乡村学校学生意识到他们参与乡村教师队伍建设治理的重要性,提升他们参与的主动性和能动性。要特别注意让民族地区的乡村教师能够在自媒体时代日益发达的社会背景下,理性表达他们的自身利益诉求,避免带着情绪做出决策或随意做出决策。

(二)完善乡村教师队伍治理的针对性法制体系

首先,应统筹各参与主体的利益需求与资源分配。民族地区乡村教师队伍建设中要有来自基层、一线的教师参与,保持乡村教师表达利益诉求的通道畅通至关重要。同时还需协调各参与主体之间的资源分配,处理利益分歧,从多方面保障民族地区乡村教师特别是落后地区乡村教师劳动收入的合法权益以及报酬和补偿的足额、及时给付。同时,其他参与主体的利益也不能忽视,要在尊重各方利益的基础上紧紧围绕乡村教师专业发展的主体性和能动性,建构民族地区乡村教师队伍专业发展共同体。要注意观照民族地区乡村教师专业发展中的自主性诉求,切实解决他们专业发展中存在的各种现实问题。比如针对他们的教育教学理念落后、民族性校本资源开发与利用意识薄弱、跨学科教育教学能力低下等问题,开展目标清晰、可操作性强的教师培训。同时,要切实解决乡村教师生活在民族地区乡村学校的现实难题,比如他们的孩子接受优质教育的问题、适龄乡村教师的婚恋困难等问题。

其次,完善针对民族地区乡村教师权益的法律法规体系。第一,出台针对民族地区乡村教师队伍建设的特定法案。虽然针对民族地区乡村教师队伍建设已颁行了不少计划类政策,如“特岗教师计划”“援藏教师培训计划”等,但这些政策因为是以“输入”的单向度路径开展,容易忽视民族地区的区域特征和文化特质,导致其影响力和实施效果皆有限。应基于民族地区的区域差异性和文化适应性,出台乡村教师队伍建设的特定法案。第二,需以法律形式保障民族地区乡村教师队伍的特别待遇。应逐步形成权责明晰的民族地区乡村教师队伍特别待遇保障法案,切实保障民族地区乡村教师的边远补助、生活补助、交通补助等经费的预算与发放。同时应基于民族地区乡村学校教师教育的公共性品质,逐步加大中央和省级政府对民族地区乡村教师补助经费转移支付比例,降低市级政府和县级政府的财政压力。还应结合民族地区乡村教师的时间成本、交通成本以及工作内容中留守儿童教育、贫困儿童帮扶等,进一步以法案的形式落实并逐年提高民族地区乡村教师的特别待遇。

(三)建构乡村教师队伍素质结构的民族性标准

首先,把党的政治建设摆在教师队伍建设的重要位置。要加强民族地区乡村教师队伍的教师党支部和党员队伍建设,把推进全面从严治党要求落实到民族地区的每个乡村教师党支部,用习近平新时代中国特色社会主义思想武装民族地区乡村教师的头脑。要鼓励民族地区乡村教师将马克思主义大众化以及社会主义核心价值观融入其专业生活与教学工作中。鼓励乡村教师创新马克思主义在民族地区的传播方式与方法。

其次,开展多元主题活动,提升乡村教师的民族认同和职业认同。通过在民族地区乡村社会开展各种文娱活动,让乡村教师意识到他们在民族文化继承与发扬中的责任,意识到民族地区的乡村教育关系着中国广大农村地区、民族地区文化的根,更是乡村社会治理过程中根本的文化基因。培育他们的国家认同、民族认同,提升他们自身的乡村文化认同以及职业认同。

再次,建构民族地区乡村教师专业标准的特殊性指标。多开展民族地区乡村教师队伍素质结构“民族性”标准的理论及实践研究。更为重要的是将民族地区乡村教师对留守儿童的关爱意识和关爱能力、对乡村社会的融入意识和融入能力,作为民族地区乡村教师专业标准的重要指标,并纳入他们的职称晋升考核体系中。

最后,建构民族地区乡村教师队伍建设的培养培训机制。第一,将乡村地区的教师培养下沉到民族地区的师范院校,并致力于提升免费师范生对民族地区、乡村社会的认同感培养。第二,重新梳理民族地区与非民族地区乡村教师队伍建设的共性与差异性,重新梳理中央层面与地方层面在民族地区乡村教师队伍建设中的权责关系以及资源配给比例,做到权责明晰、资源供给充足、信息交流畅通。第三,激发民族地区基层治理主体的参与积极性。给予民族地区地方教育行政部门与乡村学校更多的教师管理权限,在民族地区乡村教师自主利益诉求得以充分表达和满足的基础上,创设提高教师内生性发展动力的培养培训项目。

(四)促进乡村教师与乡村社会的深度融合

在多元主体参与中赋予参与者更多的参与权、决策权,给予地方教育行政部门和乡村学校更多的灵活性,以使乡村教师更深地融入乡村社会,提升民族地区乡村教师与乡村社会之间的融入共生性及和谐发展性。

首先,鼓励民族地区的乡村教师与乡民、学生之间建立良好和谐的合作关系。比如引导乡村教师在共情理解基础上,指导民族地区学生与乡民理解马克思主义和社会主义核心价值观中蕴含的丰富文化底蕴,以使乡村教师收获来自学生与乡民的尊重度和职业成就感;依托民族地区乡村基层社会中的其他高素质群体,如让乡村教师与村干部或乡贤群体之间形成合作共同体,鼓励乡村教师积极参与并指导民族地区乡村社会各项民俗活动,在潜移默化中让乡村教师亲于乡民,亲于乡村学校学生。

其次,鼓励乡村教师积极融入乡村学校学生的终身学习与发展中。基于民族区域性文化特色定位和民族地区小规模学校的建设标准与教师发展方向,一方面既要积极回应民族地区乡村教师教育教学生活中的各种正当诉求;另一方面也要切实帮助民族地区乡村教师将对留守儿童的关爱落到实处、做在细处。特别是要转变民族地区乡村学校的社会性功能,结合学生不同民族情况、家庭情况,细化民族地区乡村教师的工作细则与特色化工作内容。以物质补偿方式拨付民族地区乡村教师的留守儿童关爱专项经费,提升乡村教师关爱留守儿童的积极性。打通乡村教师与乡村社会之间关键性微循环,促使乡村教师能够融入民族地区乡土文化传承中、融入乡村学校学生发展中,促进乡村教师的在场式专业发展、主动性专业发展,实现民族地区乡村教师与乡村社会和谐共生的善治目标。

 

参考文献:

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[2]回俊松,饶从满.职前教师本体性反思能力培养的必要性与可能性[J].教师教育研究2014264).

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[4]李祥,王路路,陈凤.我国民族教育政策变迁的脉络、特征与展望:基于《教育部工作要点》的文本研究[J].民族教育研究2019301).

[5]庞丽娟,姜勇,洪秀敏.迈向和谐的教师教育:问题与展望[J].北京大学教育评论201191).

[6]费孝通.乡土中国[M].北京北京大学出版社201227.

[7]任胜洪吴卫胡雪芳.改革开放40年民族地区教师队伍建设的政策回顾及展望[J].民族教育研究2018296).

[8]赵新亮.我国乡村教师队伍建设的实践困境与对策研究——基于全国23个省优秀乡村教师的实证调查[J].现代教育管理201911.

[9]刘善槐王爽武芳.我国农村小规模学校教师队伍建设研究[J].教育研究2017389).

[10]陈亮李惠.论教育治理法治化[J].高校教育管理2016104).

[11]褚宏启.关于教育治理的几个关键问题[J].人民教育201422.

 

Study on the Path of the Construction of Rural Teachers Team in Ethnic Areas under Modernization of Educational Governance

JIAN Shiq-iong, PENG Shou-qing, ZHENG Yi

 

Abstract: The key of the modernization of education governance is the management of teachers. Affected by economic level, cultural characteristics and existing teachers’ policies, the most obvious weakness of the modernization goal of education governance in ethnic areas lies in the construction of rural teacher resources. The democratization, legalization and scientization of the modernization of educational governance are the value reliance of stimulating rural teachers to participate in educational governance, protecting the legitimate rights and interests of rural teachers and promoting their integration into rural society. In the harmonious symbiosis with the rural society, it is the primary strength and independent professional developer of the ethnic community thought, and the requirement of the rural teacher’s identity in the process of the modernization of education governance in the ethnic areas. However, the construction of rural teachers resources in ethnic areas has some difficult problems in the process of modernization of educational governancesuch as low ideological and political quality, unreasonable configuration structure and failure of policy target system. Based on these, there are some pathways to build rural teachers’ team in ethnic areas under the viewpoint of modernization of educational governance: to establish a democratic governance system with the coexistence of institutional order and internal living power; to enhance the targeted legal system for the governance of rural teachers; to construct the ethnic standard of the quality structure of rural teachers; and to promote the profound integration of rural teachers with rural society

Key words: education governance modernization; ethnic areas; rural teachers’ team; construction of teachers’ resources

 

责任编辑:胡甜