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重庆市北碚区西南大学

深化民族团结进步教育的“共情视角”

作者:严庆 梅丽 李志刚来源:《民族教育研究》2020年第一期

要:经历了从美学到心理学的理论化进程之后,共情理论逐步被运用于包括人际关系交往在内的多个领域。共情由认知共情和情感共情构成。立足于族际关系的定位,共情理论能为促进民族团结提供认知共情和情感共情支持。认知共情可以使不同民族成员了解对方以形成共识,情感共情可以使不同民族成员形成情感上的联通共振。我国的民族团结进步教育可分为教育引导与悟得生成两条路径,教育引导路径侧重于教育主体的作用,需要强化认知共情悟得生成侧重于主客体互动,符合情感共情的作用规律。创设共情、激发共情是新时代深化民族团结进步教育的内在要求,因而需要通过“想象接触”创设认知共情场域,需要通过教育的日常化、通常化、平常化引生情感共情。认知共情讲求“知”的深,情感共情讲求“情”的深,教育成效在“知”深、“情”深的基础上才会化为民族团结行动的自觉。

关键词:民族团结进步教育;共情;认知共情;情感共情

 

“深化民族团结进步教育”是党的十九大提出的新时代民族工作的重要指向之一,是铸牢中华民族共同体意识的依托途径,也是对我国长期实施的民族团结教育工作的坚持、继承与创新。“深”意味着民族团结进步教育的成效要深入受教者的内心“化”意指要将教育内容化为受教者的行动自觉。长期以来,教育工作者围绕提升民族团结进步教育成效做出了诸多努力,其中,侧重心理学的研究探索与深化民族团结进步教育的要求更为契合,具有深入研究的前景。笔者认为,属于心理学范畴的共情理论对于民族团结进步教育的“深化”具有重要的启示意义。

一、共情与民族团结

作为一个术语,“共情”Empathy)一词源于古希腊语Empatheia,意为“情感或情感状态”。在哲学、美学、心理学学者的研究和阐释下,共情逐步发展为一个心理学概念,在中文中有“神入”“感情移入”“投情”“共感”等多种译法。

(一)共情意涵的演化及其理论要素

从概念史的角度梳理,关于共情的研究肇始于德国的美学领域。19世纪晚期,随着德国美学研究的重点从客观世界向主观思维活动转变,Empatheia一词被引入并改编为德语单词Einfühlung,以此来解释人类审美现象的本质特征。1873年,德国美学家罗伯特·维斯彻Robert Vischer)把Einfühlung解释为“人们自发地将真实的心理感受投射到所察觉的人或事物上”。[1]1903年,里普斯Theodor Lipps)将Einfühlung这一概念引入心理学研究领域,他认为,“人们正是通过Einfühlung来相互了解和作出反应的”。[2]1909年,蒂奇纳Edward Bradford Titchener)在《关于思维过程的实验心理学的讲稿》中把Einfühlung翻译为英文单词Empathy,并将其定义为“客体人性化的过程,感觉我们自己进入到别的物体之中的过程”。[3]这种观点强调共情是感知他人情感和分享他人感受的过程。可见,共情从最初的美学概念发展为心理学概念,其意涵经历了从“情感投入”到“情感反应”的演变。

“共情”Empathy)这一概念在心理学领域走向了理论化,并具有较高的学术价值和应用价值。人本主义心理学家罗杰斯(Carl Ransom Rogers)将共情应用到心理治疗领域,倡导咨询者要设身处地去感知和体验被咨询者的心理和情感,将自己的准确理解有效反馈给对方。咨询者与被咨询者之间一旦建立起相互信任的人际关系,被咨询者就能克服自身心理障碍,从而自主解决自身的问题。[4]与此同时,霍夫曼(HoffmanML[5]、巴特森(BatsonCD[6]、艾森伯格(EisenbergN[7]等心理学家通过科学研究证实了共情对促进人际关系具有积极的影响。

共情在心理治疗、人际关系中的积极作用的发挥,引发了人们对于共情的理论化解释和发挥作用机理的研究。

在共情理论化的进程中,共情被视为一种能力、状态、过程和情感反应,经历了从认知取向到情感取向,再到多维取向的深化研究历程。关于共情结构的研究,主要有认知维度、情感维度和多种维度三种观点。第一种观点认为共情是一种认知现象,又被称为认知共情(Cognitive Empathy),指的是对他人体验的理智性理解,是“设身处地理解他人的想法,凭理智去理解他人的情感状态”,[8]也是“准确推断他人特定想法和感受的能力”[9]。认知共情观侧重的是对他人感受和情感的认知和理解。第二种观点认为共情是一种情感现象,又被称为情感共情(Affective Empathy),指的是对他人情感的即时体验,是“由分享他人情感或感官状态而引起的情感反应”[10]。情感共情观强调共情是个体感受与他人感受达到耦合的状态或过程,关注的是对他人情感的经历和分享。第三种观点认为共情包括情感共情、认知共情以及其他相关维度。大多数研究者认同共情是由认知成分和情感成分共同构成的,两者相互影响、密不可分,认知影响人的情感,情感也会影响人的认知。

(二)共情理论与民族团结的关联性

民族之间的团结是一种群体族际关系,也是诸多不同民族成员之间的个体人际关系的总和,受共情理论运用于改善人际关系的启发,共情理论也可运用于民族团结研究。在理查德·罗蒂Richard Rorty)看来,团结即是共情,他指出:“每当我使用‘团结’一词时,我的意思是,他人和我们自己都是‘自家人’,我们感到,打动他们的东西,也会打动我们,因为在某种程度上,我们和他们是一样的。”[11]按照罗蒂的认知思路看,人们的团结、民族团结的本质在于内心团结,基础在于共情。

民族团结具有多维意涵,从意识层面讲,民族团结是一种主观的、对主体具有能动性的认知、态度和情感;从行为层面讲,民族团结是一种友善、良好的族际互动;从社会关系层面讲,民族团结是多民族社会关系和睦与友好的状态。[12]民族团结中的情感成分与共情之间形成了勾连,认知共情与情感共情在民族团结的情态生成中发挥了递进效应。

认知共情可以为民族团结提供“认知互换”。认知共情是指以他人的视角去看待问题,对他人的感受、欲望、意图、信仰及所处情境等的了解和理解。实现民族团结首先要知晓对方的心态、知晓对方的文化特点尤其是文化禁忌的内容等,这样在不同民族成员的接触与交往中才能顺利、亲和。知晓对方既是尊重,也能因顺利沟通而尽快与对方建立起相互信任的关系。认知共情关照到了不同民族成员的主体正向情绪,容易衍生出好感与友善的态度。

情感共情能够为民族团结提供“情感共振”。情感共情是指对自己所感知到的他人的情感状态的感受和体会,与他人的情绪产生共鸣。民族团结本身具有正向的激励效应和心态指向。实现不同民族成员之间的友善、良好互动,离不开共同的情感体验。情感共情是比认知共情更高的层次,是影响民族团结程度、效度的重要因素。

正是意识到了共情与民族团结的关联性,近年来,一些学者开始关注这一议题,但相关研究成果并不多。通过中国知网(CNKI)检索可知,涉及此议题的研究成果仅有3篇,其中吴开松等将共情理论运用于贵州省民族地区农村文化建设方面,提出在公共管理过程中要注意形成包含民族文化在内的“文化共情”[13];刘锦前、舒丽娟则将共情理论运用到跨界民族研究中,提出通过不同“跨界民族”间“共情”能力的构建来推进“一带一路”建设[14]范长风利用共情理论开展医学民族志研究,认为“没有共情何以叙事”。[15]可见,关于共情与民族团结议题的研究尚有很大空间。

二、共情理论与优化民族团结进步教育路径

运用共情理论可以提升民族团结进步教育的实效。这种提升效应可以通过两个方面来实现:一是依托认知共情,教育主体、教育者通过与教育受众之间的沟通与交流,秉持“以人为本”的理念,准确知晓各地区各民族成员的感受和需要,因地制宜、因俗制宜地制定具体的民族团结进步教育实施方案,教育受众便能在积极主动的氛围中认知和理解教育内容;二是依托情感共情,教育者通过引导和促进各民族成员之间的沟通与交流,使得各民族成员站在对方的角度看待问题,从情感、理性上认知和尊重民族差异,增进民族之间的理解与包容,促进民族团结意识的形成。

(一)实施民族团结进步教育的两条路径

整体而言,我国实施民族团结进步教育可以分为教育引导与悟得生成两条路径。教育引导路径侧重于教育主体的作用。我国是一个多民族国家,民族团结进步教育关乎国家统一与社会和谐稳定,是多民族国家建设的重要议题之一。民族团结进步教育在社会生活中的地位和功能,决定了它必然具有政治属性。因而,民族团结进步教育是一项需要顶层设计和高位推动的社会事业。依赖于自上而下政策推动的教育引导路径,其实施的方式主要有创建民族团结进步示范区、设立民族团结进步教育基地、设置民族团结进步教育月、开展民族宗教政策宣讲活动、修建民族博物馆、举办民族文化活动等一系列从宏观到微观的活动。同时,相关部门还主动顺应时代潮流,借助新媒体和网络技术创新教育载体和丰富教育内容。民族团结进步教育范围涵盖了学校、机关、企业、社区、乡镇、寺庙等,实现了地理空间上的全覆盖。可以说,政策推动的教育引导路径为深化民族团结进步教育提供了工作机制保障、物质保障、教育内容和教育渠道等方面的保障。这一实施路径确保了民族团结进步教育工作的持续开展,但往往因为忽略了认知共情,导致所宣传、传播的民族常识、民族团结进步知识、民族宗教政策、民族文化知识等内容难以入脑入心,进而会影响到民族团结进步教育的实际效果。

悟得生成路径侧重于教育主客体的互动作用。民众在心理上对民族团结进步教育内容的接纳、内化和体验过程即为悟得生成路径。该路径是以民众为主导的运行过程,是一种内生效应,是实现民族团结进步教育实效性的内在条件。民族团结进步教育的悟得生成路径,在于教育受众在感受和认知教育资源、教育内容、模范事迹等素材的基础上,能够在情感上产生互通与共情,内心受到触动和震撼,在感受上实现由人及己与推己及人,进而把悟得的思考转化为认同、支持、践行民族团结的态度和行动。也就是说,这一路径符合认知共情、情感共情的作用规律。民族团结进步教育的成效在于引导受众把内化的相关知识外化为实际行动。只有让民族团结进步的理念深入人心,才能增进各民族之间的理解和尊重,促进民族交往交流交融。就此而言,实施民族团结进步教育需要双向推动,即国家政策自上而下的教育引导与民众自下而上的悟得生成共同形成教育合力。

教育引导与悟得生成是实施民族团结进步教育的两条基本路径,二者相互促进、缺一不可。教育引导告诉人们该做什么,悟得生成让人们认同该做什么。

(二)优化悟得生成路径需要共情效应发力

深化民族团结进步教育的侧重点在于创新和拓展悟得生成路径。民族团结进步教育是一项以人为主体的活动,因而深化民族团结进步教育应当深入人们的内心,让民族团结意识真正内化为国民的素养。深化民族团结进步教育之“深化”的意涵,既体现为深入基层的教育面向,也体现为深及内心的教育成效。[16]强大的国家力量和政策执行力,能在宏观上保证民族团结进步教育的有序推进,能让民族团结进步教育活动渗透到国家的每一个角落。以政府为主导的教育引导路径的重心是知识的组织、转化与传递,即有组织、有计划地将科学系统的民族团结进步教育内容施予民众(教育对象)。这种教育引导路径虽然在一定程度上促进了民众的民族团结意识,对深化民族团结进步有较大的推动作用。但是,它毕竟是一种外在力量,要使这种外在力量真正积极影响到民众的民族团结意识及其相应的行为,还必须通过民众自觉地接受、体验和内化被施予的知识和理念,如此才能最终达到民族团结进步教育的理想效果。为此,深化民族团结进步教育,就要改进形式化、表面化的做法,通过创新和拓展悟得生成路径以弥补教育引导路径的不足。

优化民族团结进步教育的悟得生成路径应借鉴共情理论。共情指的是个体在各种特定情境下从他人的角度看问题,并能准确感知他人的情感和作出相应反应的一种能力和心理过程。以往的大量研究都已证实共情与亲社会行为之间的联系,共情能力强的人更有可能通过一些利他行为来帮助他人。共情理论强调的是个体与个体之间的情感互动,它对促进人际关系的意义是显而易见的。既然个体之间的共情有助于改善人际关系,那么群体之间的共情也同样可以改善群体关系。西林(CigdemV. Sirin)等学者认为,群体共情(Group Empathy/Intergroup Empathy)是指一个群体成员内化或间接体验另一个群体成员的观点和情感的过程,[17]并通过实验研究证实了群体共情可以减少群体偏见和群际冲突这一假设。需要指出的是,群体共情既包含有个体与个体之间的共情,也包含有群体与群体之间的共情。也就是说,群体共情可以是内群体的成员个体对外群体的个体之间的共情,也可以是内群体整体对外群体整体之间的共情。

民族团结进步教育的目的是促进民族关系的改善和优化,其有效性的实现取决于民众对民族团结进步教育的悟得生成。民众在对民族常识、民族团结进步知识、民族宗教政策、民族文化知识等教育内容的接受和内化的过程中,首先是通过认知形成一定的感性认识,其次是通过情感反应或情感体验将其上升为理性认识,最终生成民族团结进步观念体系与相应的行为。民众对民族团结进步教育悟得生成路径具有共情理论的基本特征,二者的作用机制具有高度的相似性,都是从个体的认知、情感层面来促成目标的实现。民族团结进步教育悟得生成是一个“润物无声”的过程,需要以情感为纽带,“动之以情”才能“晓之以理”。通过“以情育情”“以情达情”“以情链情”,才能打开各族群众的内心世界,在无形无声之中建立起各族成员之间心灵沟通的桥梁。研究表明,共情效应能够提升族际接触意愿,有助于增进民族团结。[18]因此,在民族团结进步教育实施过程中,可以借鉴吸收共情理论的内涵,以共情为中介,注重民众的心理活动变化规律,深入挖掘各族成员的情感因素,创设共情场域和培养共情能力,让悟得生成路径成为深化民族团结进步教育源源不断的内生动力。

三、深化民族团结进步教育的共情考量

我国根据不同历史时期的民族问题、民族工作的特点以及社会经济发展的整体要求,制定出不同主题的民族团结进步教育政策和方案,提出了一系列民族团结进步教育论述。从中华人民共和国成立初期至今,民族团结进步教育的主要对象已从民族社会上层人士、各民族干部、民族院校学生、少数民族群众扩展到全国各级各类学校学生及广大人民群众。尽管民族团结进步教育的内涵及其实践不断丰富,但人民群众始终是民族团结进步教育的主要对象。因而,在民族团结进步教育的实施过程中,始终需要重点关注作为主体的人的主观心理活动规律。

(一)创设共情、激发共情是深化民族团结进步教育的内在要求

走心、用心、倾心已经成为新时代深化民族团结进步教育的重要指向。党的十八大以来,党和国家领导人针对民族团结进步教育提出了一系列新理念、新思想、新举措。2014年5月,习近平总书记在第二次中央新疆工作座谈会上强调,“各民族要相互了解、相互尊重、相互包容、相互欣赏、相互学习、相互帮助,像石榴籽那样紧紧抱在一起。”[19]2014年9月,习近平总书记在中央民族工作会议上指出,“做好民族工作,最关键的是搞好民族团结,最管用的是争取人心。”[20]2015年9月,习近平总书记与13名基层民族团结优秀代表座谈时指出,“船的力量在帆上,人的力量在心上。做民族团结重在交心,要将心比心、以心换心。”[21]这些重要思想对当前我国开展民族团结进步教育工作具有重要的战略指导意义,指明了民族团结进步教育的方向,揭示了民族团结进步教育的规律。可以说,各民族“相互了解、相互尊重、相互包容、相互欣赏、相互学习、相互帮助”“争取人心”“重在交心”都是在直接或间接强调认知共情、情感共情、引生共情、滋养共情,通过共情的中介深化民族团结进步教育成效。

“六个相互”的基本意涵而言,“相互”强调的是各民族在团结议题上互为主体,彼此主动,没有被动与消极意义上的客体。“相互了解、相互尊重”是属于主体的认知层面,“相互包容、相互欣赏”是属于主体的情感层面,“相互学习、相互帮助”属于主体的行为层面。三个层面共同构成了一个逐步递增的过程,这与共情理论的逻辑预设和作用机制高度吻合。“相互了解、相互尊重”指的是个体在认知层面知晓多民族国情、民族风俗、民族文化、民族政策以及民族团结进步理念等相关知识的过程,这个过程在于个体通过对客观存在及相关知识的习得之后矫正和消除主观臆断、负面认识与刻板印象。“相互包容、相互欣赏”指的是个体在心理上形成“求同存异”“美美与共”的情感反应过程,这个过程在于个体能够以换位思考的方式体会其他民族成员的内心感受和情感状态并产生情感共鸣,从而减少族际交往焦虑、增加外群体信任。“相互学习、相互帮助”指的是个体“博采众长”“同心协力”的行为发生过程,这个过程在于个体通过学习其他民族的先进观念和技能,或主动帮助其他民族成员克服消极保守的意识,改变原来落后的状态。认知是基础、情感是纽带、行为是归属,这三个环节在民族团结进步教育中层层递进、紧密相连、相互作用,最终实现各族成员将民族团结进步教育相关理念内化于心、外化于行的目标。

(二)通过“想象接触”创设认知共情场域

根据群际接触理论,接触可以减少偏见,因为它会影响外群体的情绪,而外群体的情绪又会反过来对群际态度的形成起着关键作用。由此可以看出,族际交往是民族团结进步格局的形成的社会基础。对于很多不同民族成员个体而言,直接、面对面的群际接触机会并不多。我国的少数民族大多居住在边疆地区,遥远的空间距离、较少的流动性格局决定了这些民族成员与其他民族成员的接触与交往不够充分,相关民族成员相互之间的了解大多比较刻板和简单,乃至存在着“族际焦虑”等现象。这一状况对我国构建良好的民族关系具有消极影响。从客观上讲,创造各民族直接接触机会的困难较多、成本较高。那么,想象接触Imagined Contact)则为我们创设共情场域提供了新视角。

想象接触是族际接触理论中的特定概念。顾名思义,想象接触并非直接接触,而是关于如何接触与交往的心理模拟过程,即个体在心理上想象与外群体积极互动的情境,这种想象的情境会激发个体外群体接触的意愿,促进其产生对外群体的积极态度,从而改善群际关系。群际接触理论强调群际情绪(Intergroup Emotion)在接触—偏见关系Contact-prejudice Relationship)中的中介作用,并把这种情感中介(Affective Mediators)进一步分为消极情感过程(如群际焦虑)和积极情感过程(如共情)。也就是说,接触并不会直接减少偏见,而是需要通过缓解焦虑和产生共情等中介变量来减少偏见,进而改善群际关系。一些研究者发现,想象接触足以减少对外部群体的明显偏见。

想象接触为我们深化民族团结进步教育提供了重要启示。对于缺少实际民族接触交往的群体而言,通过想象接触可以模拟如何开展民族交往,可以将学到的民族知识、理论政策等通过模拟的环节转化为认知共情。“遇到不同的民族成员怎么办?”等场景设计、民族交往角色模拟等都可成为共情的“实验项目”。民族团结进步教育既是一种态度教育,也是一种能力培养,而将态度与能力结合起来的环节就是实践。实践既可以是切切实实的民族接触交往,也可以是特定的场景与实践模拟,如想象接触即是实践模拟。这种模拟有助于增强民族团结进步教育的实用性,有助于培养民族团结进步教育与实践的“有我感”。

(三)通过教育的日常化、通常化、平常化引生情感共情

2019年10月23日中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面深入持久开展民族团结进步创建工作铸牢中华民族共同体意识的意见》中指出:找准民族团结进步创建与社会心理的契合点、与民族情感的共鸣点、与群众切身利益的结合点,深入发掘各民族团结奋斗、守望相助等“一起走过”的历史经验,生动展现各民族交往交流、共生共享等“一起生活”的现实经历,广泛宣传各民族共同繁荣发展、“一起实现”中华民族伟大复兴中国梦的美好愿景,增强各民族的情感联系、文化共性、心灵共鸣。这里所说的心理契合、情感相同、心灵共鸣就是本文所强调的共情效应。

在德育教育中,教育主体往往会对施教者有意施加的教育内容产生一定程度的抵触和猜忌,因而要注重施教方法的隐性、教育内容的隐性。深化民族团结进步教育更要善于运用隐性课程资源、文化传统内容和环境情境载体,引导学生在体验、分享中获得感悟,做到教育意图与目的隐蔽性与暗示性,教育方式与路径的间接性与渗透性,教育过程与结果的体验性和分享性。[22]具体以笔者所从事的高校《民族理论与民族政策》课程教学实践为例,在讲解民族团结互助的内容时,笔者通过精细设计让学生课上使用手机查两个术语“许乎”“宾弄赛嗨”。被这两个“新鲜术语”吸引的学生们好奇地快速查找,然后大家一起分享

“许乎”,藏语译音,意即值得信赖的朋友。在青海省循化撒拉族自治县,这个词曾经特指藏族和撒拉族之间世代传承的团结、友好、和谐关系。

“宾弄”意为亲戚,“赛嗨”意为朋友,“宾弄赛嗨”特指傣族与周边其他民族在日常生活中结交的“没有血缘但像亲戚一样的朋友”关系。他们以家庭为基本单元,基于日常的家庭生产生活需要,自发结交,其关系往往代际相承,是云南省孟连傣族拉祜族佤族自治县民间普遍沿袭的各民族间互帮互助的一种传统。

同学们通过查询和分享环节悄然感受到,无论是在我国的西北地区还是在西南地区,各民族之间都用民间有温暖的话语称呼、呵护着温暖的交往交流交融关系。随后,笔者再让同学们查找和讲述具体的事例,进一步深化对这两个术语所负载的民族团结互助意涵与场景的理解。课后同学们纷纷反映印象深刻,因为故事日常、事情通常、交往平常,但给人的教育与启示却相当“异常”难忘。

综上,创设共情的场域、采用共情的方法无疑在深化民族团结进步教育的实践中值得考量,究其根本在于遵循了团结主体之间的交互性,若只有一方的努力是难以实现团结目标的。同时,值得关注的是,真正的团结不是表面的和顺,而是源自内心的亲和、友善。也就是说,团结花朵的娇艳,离不开真情实意的滋养。

四、结语

民族团结教育的成功在于深入内心,目标在于化为自觉。实施民族团结教育要精心设计方案,精巧选择素材与载体,确立燃情点、融情点,让参与其中的不同民族的成员受到情感的渲染、洗礼与激荡,从而内化为积极、正向的友好态度和情感认同。[23]从共情的视角看,深化民族团结进步教育应善于创设认知共情,教育者应善于运用融媒体时代的便利,在教育过程中让不同民族的学生广泛获取信息,在知识、信息方面了解不同民族的历史、文化、现状,在“知”上实现“美人之美”;教育主体还应善于创设出情感共情的场域与氛围(比如对口援疆省市与新疆实施的“千校手拉手”活动、内地民族班组织的“内地也有我的家”活动等),让不同民族的学生在具体的交往交流中收获友情、亲情,在“情”上实现融汇交织。民族团结进步教育只有在“知”和“情”的环节上做到了“深”,才会将“知”和“情”“化”为行,深化民族团结进步教育的目标才能得以真正实现。

 

注释:

代表性文献有严秀英、谭志松的《基于心理发展的学校民族团结教育研究》,载《湖北民族学院学报(哲学社会科学版)》2018年第 1 期;殷剑平、安洁、艾合买提·艾买提的《新疆高等院校以心理健康教育助力民族团结教育的调研报告》,载《校园心理》2016年第3期;殷剑平的《新时期高校民族团结心理教育浅析》,载《科教文汇》2016年4月下旬刊;殷剑平的《高校民族团结教育的心理过程分析》,载《新疆社科论坛》2015年第6期;常永才、JohnW. Berry的《从文化认同与涵化视角看民族团结教育研究的深化———基于文化互动心理研究的初步分析》,载《民族教育研究》2010年第6期。

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有我感,意指与我相关的感受,意指我的责任与身心参与其中。这一概念是笔者2017年在景山学校进行民族团结教育讲座之后,一位青年教师在谈感受时提出的。他说我在东部地区长大,基本没有与少数民族同胞接触和交往的经历,因而一直觉得民族团结教育与我无关,这次听了讲座之后,才觉得民族团结其实是与我有关的,例如民族地区集资源富集区、水系源头区、生态屏障区、文化特色区、边疆地区、贫困地区于一体,在很多方面实际上是与每一个国民息息相关的。

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Reflections on Deepening the Education of Ethnic Solidarity and Progress from the Perspective of“Empathy”

YAN Qing,EI Li,LI Zhi-gang

 

Abstract:As empathy theory evolved over the theorizing process from aesthetics to psychology,it has been applied to many fields,including interpersonal communications. Empathy is composed of cognitive empathy and emotional empathy.Orienting towards inter - ethnic relations,empathy theory can provide cognitive empathy and emotional empathy support to promote ethnic solidarity. Cognitive empathy can make members of different ethnic groups understand each other so as to form a consensus,while emotional empathy can make members of different ethnic groups form emotional connection and resonance. The education of ethnic solidarity and progress in our country can be classified into two paths including educational guidance and enlightenment generation.Educational guidance focuses on the role of the educational subject,and it requires the enhancement of cognitive empathy; enlightenment generation focuses on the interaction between subject and object,which abides by the law of emotional empathy.Creating empathy and generating empathy is the inner call for deepening the education of ethnic solidarity and progress in the new era.Therefore,,it is necessary to create cognitive empathy environment through “imaginary contact”,and to generate emotional empathy through everyday common education. Cognitive empathy emphasizes on the depth of“cognition”and emotional empathy emphasizes on the depth of “emotion ”.Only on the basis of depth of “cognition”and “emotion”can educational effect be turned into the consciousness of ethnic solidarity action.

Key wordseducation on ethnic solidarity and progress;empathy; cognitive empathy; emotional empathy

 

责任编辑:程紫嫣