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重庆市北碚区西南大学

“位育”视角下乡村幼儿园本土课程的内涵诠释、价值诉求及内容构建

作者:李旭 段丽红来源:《民族教育研究》2019年第5期

 外生性、拿来主义,城市本位、成人本位等问题成为乡村幼儿园课程最为突显的问题。以“位育”为理论视角,乡村幼儿园本土课程融合了本土概念的“本土生长”与“本土化”两个内容维度,意即“乡村幼儿园是结合家庭、幼儿园、村落(社区)实际,立足于乡村幼儿本土生长并帮助幼儿不断向外拓展的一套经验体系,本质是为幼儿寻“位”,帮助幼儿“安所遂生”,育出具有“本土文化生命之根”的幼儿。要实现“安所遂生”的价值目标,乡村幼儿园本土课程有赖于构建起“推己及人”的本土课程内容体系,整合纵向时间线索与横向空间线索的幼儿本土经验,为幼儿提供文化生命的土壤及经验拓展方向。如此,方能回应“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的时代要求。

关键词本土课程;本土生长;本土化;乡村幼儿园;位育

引言

党的十九大报告提出“乡村振兴”战略,确立了未来乡村发展的基调;2018年年初,中共中央、国务院颁布《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》,描绘出一幅乡村发展的总体蓝图,强调“传承发展提升农村优秀传统文化”2018年9月,中共中央、国务院印发《乡村振兴战略规划(2018—2022年)》,以“一篇三章”的篇幅再次强调“繁荣发展乡村文化”。乡村文化在整个乡村振兴战略中举足轻重,其繁荣发展必依赖乡村教育得以实现。乡村幼儿教育作为乡村教育的重要组成部分,在涵养幼儿文化生命的过程中起着重要作用,是乡村文化实现繁荣发展的基础。乡村幼儿教育问题突显,尤其幼儿园课程问题严重。外生性、拿来主义,城市本位、成人本位等问题成为乡村幼儿园课程最为突显的问题,无法回应“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的时代要求。在此背景下,着力构建一种内生性的、贴近乡村幼儿生活的本土课程就显得意义深远。

然而,由于幼儿园课程理论方面的滞后,幼儿园本土课程研究更多停留在本土(文化)资源的外在(简单)利用,缺少将本土(文化)内在地与幼儿园课程结合、探讨幼儿园本土课程理论的相关研究。这与其他教育阶段课程研究领域已提出“本土课程教学论”[1]相比,远远落于其后。基于此,笔者以“位育”为理论视角,从内涵诠释、价值诉求及内容构建三个方面探讨乡村幼儿园本土课程的构建。一方面,笔者期望通过对幼儿园本土课程的理论探讨,能给乡村幼儿园本土课程实践以理论关照,推动幼儿园课程理论与实践的发展;另一方面,立足本土,充分挖掘本土课程资源,构建幼儿园本土课程体系,以期培育乡村幼儿文化生命之根,为乡村文化的繁荣奠定基础。

一、“本土生长”与“本土化”乡村幼儿园本土课程的内涵诠释

要准确理解乡村幼儿园本土课程的内涵,首先需从“本土生长”与“本土化”两个方面入手,厘清“本土”这一概念。

(一)乡村幼儿园本土课程的“本土”概念的厘清

关于“本土”,有学者将其阐述为本地土生土长的事物,包含三个特征,即非外来的事物、适应本土的,与本地情形相符合的、由本地人创造的而国外没有的事物。[2]也有学者指出其“既有‘土得掉渣’的意味(关注边缘和民间),也有‘土壤’的意味(文化土壤、生命土壤)”。[3]“土得掉渣”表明了大多数人对“本土”的直观经验判断,强调一种现代主义的价值立场,将传统性(民族性)与现代性置于对立的境地。这一立场也成为许多学者探讨“本土”概念所因循的逻辑,并在其下位提出“本土化”和“本土生长”的概念。“所谓‘本土化’实际上是一个自内的文化殖民过程,与其说它是非西方文化的复兴,倒不如说西方文化真正开始了对非西方文化的浸淫。[4]不难看出,“本土化”包含“外来文化”与“本土文化”的相互浸润与吸收。一般情况下“本土化”本无任何问题,但当“本土文化”势弱、“外来文化”强劲的情境下(通常情况如此),“本土化”就更会赋予“本土文化”以殖民色彩,形成“自内的文化殖民”。基于对“自内的文化殖民”的反思,有学者提出“本土生长”的概念。“鉴于‘本土化’仍然具有‘他者’导向的自我殖民色彩,为了进一步体现和落实‘本土化’追求,遂有‘本土生长’概念的提出。”[3]“如果说‘本土化’nativization)是一个主动吸收西方文化的外铄过程,那么‘本土生长indigenous 

evolution)才是发源于本土社会内部的文化自我演进过程。[4]“本土化”到“本土生长”,代表了一种文化的自我反思与觉醒,洞见了从清末(实际上从清末以来我们一直都在做“本土化”的努力)以来政治、经济、文化式微直至今日国家政治强大、经济振兴、文化复兴的价值立场转变历程。在历史语境中,我们强调二者之间的对立与区别无可厚非。然而,在当下语境中,在强调“本土化”与“本土生长”对立与区别的同时,我们更要看到二者之间的动态发展与对立统一:“本土”既是历史传统中的土壤、更是当下现实中的大地(如前所提到的“文化土壤、生命土壤”),是传统性与现代性交织的动态生成。探讨本土课程,与其站在现代主义的立场上,将“本土化”视为一个外铄过程,不如立足于“本土”,将“本土化”视为一个内卷的过程——将外来文化消融于“本土生长”的过程中以实现“本土化”和“本土生长”的统一。因为“追求教育理论的‘本土生长’,寻求‘原汁原味’的本土教育理论,已经成为我国教育研究的发展走向之一,教育研究者们也在为之而努力”。[5]因此,“本土”的实质就是立足于“本土生长”的、对外来文化不断吸纳的传统性与现代性不断交织、动态生成的文化生命土壤。二者之间“本土生长”是基础的、是第一位的,是“本土化”的前提条件;吸收外来文化的养分并将其“本土化”,是为了实现更好的“本土生长”。由“本土生长”不断推进“本土化”,由“本土化”不断反哺“本土生长”,这是自内向外不断拓展、由外向内不断回归的动态交织过程。这一切发生的基础都必须以“本土生长”为前提,因为“皮之不存,毛将焉附”。

(二)乡村幼儿园本土课程的内涵诠释

潘光旦指出,“一切生命的目的在求所谓‘位育’”[6]“‘位育’有由本及末,由近及远的三个步骤”。[7]在三个步骤中,第二步乡土教育(乡土的历史和地理教育)最为潘光旦所看重,源于乡土教育的四大贡献——本固末强、脚踏实地、增进桑梓之情和乡土之爱、教人不至于轻去其乡。[8]乡土教育是联结个人(第一步关于人的教育)与乡土外世界(第三步关于一般的史地教育)的桥梁和纽带。钱理群也指出,“一旦从养育自己的泥土中拔出,人就失去了自我存在的基本依据,成为‘无根’的人”[9]并呼吁“认识我们脚下的土地”。[9]对于乡村幼儿来说,出生之地即为本土(乡土),为了培育“有根”之人,幼儿需习得这片土地上的各种经验。我们要做的就是用幼儿接受和理解的方式帮助幼儿逐渐深刻地认识乡土。以此为基础,不断帮助幼儿认识更为广阔的世界以拓展其经验。因此,乡村幼儿园本土课程意即“乡村幼儿园结合家庭、幼儿园、村落(社区)实际,立足于乡村幼儿本土生长并帮助幼儿不断向外拓展的一套经验体系”。家庭经验内容是核心,村落(社区)经验内容是拓展的方向,幼儿园则将二者与幼儿园经验内容进行整合以形成本土经验。家庭、幼儿园、村落(社区)共同构成了幼儿成长的文化生命土壤——本土。本土之上,经验既是动态的活动过程,同时又是活动的结果。乡村幼儿园本土课程不仅考虑课程的本土生长(本)和本土化(末),而且更要指向幼儿的本土生长(本)和本土化(末)。本土生长是本土化的凭借条件,本土化是本土生长的发展方向。可以说,乡村幼儿园本土课程力图摆脱幼儿园这一基地的局限,依托本土、越过幼儿园的“围墙”,为幼儿提供更自然、更广阔的成长环境。如果说以往的幼儿园(园本)课程是要为幼儿提供一个适宜其生长的“温室苗圃”,那么此处的乡村幼儿园本土课程则是要为幼儿建造一处“野生栖息地”、帮助幼儿找回逐渐失去的“野性”。在这一课程的关照下,幼儿园更具“泥土味儿”、更具生活(生命)气息,更能够符合和满足乡村幼儿的需要,让幼儿经验不断得到改造、更加茁壮成长,为幼儿的“本土生长”提供更为广阔无垠的土地。

二、“安所遂生”乡村幼儿园本土课程的价值诉求

“位育”语出《中庸》,“致中和,天地位焉,万物育焉”。于是,又有“中和位育”的说法。潘光旦取“地位”和“发育”之缩写及其“安所遂生”之意,形成其独特的位育理论。潘光旦指出“一切生命的目的在求位育,以前的人叫做适应,教育为生命的一部分,它的目的自然不能外是。我们更不妨进一步说,教育的唯一目的是在教人得到位育,位的注解是‘安其所’,育的注解是‘遂其生’,安所遂生,是一切生命的大欲。”[10]“位育”强调个体与环境的相互作用,不仅仅是个体对环境单方面的适应。张诗亚围绕“adaptation”一词,继续潘光旦对“位育”的释义,也认为将其单纯地翻译为“适应”不能表达应有之义,觉得应将其译作“位育”更为妥切;并从文字的角度切入,对“位育”二字作了进一步的诠释“它‘位’,笔者注)是秩序,是定位……它强调的是当一个人立起来的时候,前后左右的关系自然浮现……‘育者’,‘遂其生也’,是进步,是发展。”[11]有学者指出:“位育之道至少超越了以下几种对立:个人与社会的对立,动态与静态的对立,社会性与生物性的对立,传统与西方的对立。[12]

然而,各方地域格局日新月异、各种价值观念纷繁复杂。外来的——“形而下”的器物到“形而上”的思想观念——对本土文化的冲击异常猛烈。在这种冲击之下,本土文化失去了自己的根本,变得“不洋不土,不中不西”。从个体到社会,在这种变化和冲击面前无所适从,导致“顺应了‘变’的主流,却失去了‘不变’的根本”。这就是潘光旦所谓的“位育失当”——失去秩序、位置,不能达到一种和谐的状态——也就不能实现“万物育焉”的蓬勃生机。

在幼儿园课程领域,“本土生长”显得先天不足,无法确定其位置序列及发展方向,也无法很好地为幼儿提供文化生命的土壤及经验拓展方向。一方面,“本土化”所带来的“自内的文化殖民”现象大量存在。不论是幼儿园课程的理论探讨,还是其实践运行,动不动就是国际比较、异域视角,仿佛不引进点诸如此类的内容就落于人后一般;幼儿园为扩大影响、招揽生源,“课程开设动辄‘华德福幼儿园’、‘蒙台梭利幼儿园’,患上‘外国病、花钱病、富贵病’(陶行知语),不过是追求时髦、吸引眼球的做派”,[13]即使不能依附上这些名头,也要把名字改得更“国际化”一点。此般做法,到头来大多也只是“画虎不成反类犬”罢了。另一方面,即使在“本土生长”的一端,本土(民族)文化资源往往以一种孤立的、片面的、碎片式的方式渗入幼儿园课程领域,多流于形式,缺乏一种真正植根于本土文化生命土壤的整体推进、持续发展的课程。最终,难逃高楼大厦代替了风吹麦浪、官方话语代替了本土方言、“他人世界”代替了“乡土世界”、离乡代替了归土的厄运。[14]因此,我们亟须发展属于自己的、带有本土文化生命的课程理论与实践。基于此,要实现课程与幼儿的“本土生长”,就要回归“位育”、诉求于“位育”的价值。

一方面,回归“位育”能夯实乡村幼儿“本土生长”的根基,促进幼儿的“蓬勃生长”。“位育”之“位”意为位置、秩序,注解是“安其所也”——即幼儿“本土生长”的基点。幼儿的“蓬勃生长”不仅需要向外拓展,更需要向内的充实——幼儿向内的充实是向外拓展的基础,也是幼儿“本土生长”的根基。因此,回归“位育”的乡村幼儿园本土课程首要就是发掘本土经验,让幼儿“安其所”,帮助幼儿寻“位”、逐步确立起其在本土中的秩序,以夯实幼儿“本土生长”的根基。这是幼儿立足乡土,实现“本土生长”的根本所在。譬如种树一般,先要将树苗的根本夯实,所谓“凡植木之性,其本欲舒,其培欲平,其土欲故,其筑欲密(柳宗元《种树郭橐驼传》)就是这个道理。这样方能顺应“木之性”,实现其蓬勃生长。幼儿之性(人之性)亦不过如此。

另一方面,回归“位育”能助推乡村幼儿更好地走向广阔的世界,帮助幼儿“遂其生”。外部世界对于乡村幼儿而言,是一种“异质”的文化,是需要其“本土化”的内容。回归“位育”能夯实幼儿“本土生长”的根基,使得幼儿更有能力和自信与外部世界之间保持一种相互作用的动态平衡。在这种相互作用中,幼儿既适应于外部世界,同时也以其特有的主观能动性改造外部世界。这也是潘光旦、张诗亚等不愿把“adaptation”简单译为“适应”的根本原因。幼儿与世界原本是一体的,从其在母亲的子宫孕育、到呱呱坠地、再到不断地走向外部世界,他(她)总是经历着“归于一体”和“分离”两种状态:从居于母亲子宫到呱呱坠地、从依赖母亲(父亲)到逐渐摆脱父母的呵护;从家庭到幼儿园、从幼儿园到小学、中学、大学乃至更广阔的世界……在这两种状态间,存在着张力:当张力过大,容易使得幼儿各个阶段发生断裂,从而造成埃里克森所说的“同一性危机”;如果张力过小,又容易出现弗洛伊德所提到的“停滞或退化”。幼儿需要“一体”的状态为自己带来认同感、归属感和安全感,同时也需要“分离”的挑战给予自身成长的机会。二者之间需要一种平衡(中庸),在乡村幼儿园本土课程中,“位育”的价值诉求最能实现这一平衡。原因在于“位育”的本质是“本土生长”基础上“安其所”)的本土化的实现(“遂其生”)。在“位育”的价值关照下,幼儿将其“根”深深扎入大地,不论生长到何种高度、不论将来身在何处,都不会忘记其自身的文化生命之根!正如诗人余光中在《乡愁》一诗中的表达:不论时间和空间如何改变,潜藏于诗人心底对故土的深深眷念永不会变。正是这种生命中不变的文化特质,让人远在千里也对故土心向往之。对幼儿来说,当建立起这份对“本土”的眷念,他(她)就能不断向外拓展,稳步前行而无所畏惧!

总之,诉诸“位育”价值的乡村幼儿园本土课程,即让乡村幼儿“安所遂生”——幼儿只有生命的根基夯实了、找到了在世界中的位置和秩序,才能与世界一起实现“万物育焉”。在乡村幼儿园本土课程中,回归“位育”让幼儿在“本土生长”和“本土化”之间、与世界“归于一体”和“分离”之间实现一种动态平衡,逐渐从“各美其美,美人之美”到“美美与共,天下大同”的境地。

三、“推己及人”乡村幼儿园本土课程的内容构建

“推己及人”语出《论语·卫灵公》“己所不欲,勿施于人。”后朱熹集注“推己及物。”此处取“由近及远”的意思,即幼儿认识世界、形成经验,是以“己”为核心,逐渐推及拓展。恰如费孝通“差序格局”所揭示“以‘己’为中心,像石子一般投入水中,和别人所联系成的社会关系,不像团体中的分子一般大家立在一个平面上,而是像水的波纹一般,一圈圈推出去,愈推愈远,也愈推愈薄。[15]乡村幼儿园本土课程的内容构建以幼儿为核心,抓住幼儿生活经验拓展的纵向线索与横向线索,融二者为一体形成本土经验,实现幼儿“安所遂生”,达成“位育”的价值目标。

(一)把握纵向线索,帮助不同年龄阶段幼儿构建适宜的本土经验

乡村幼儿园本土课程的内容构建需把握幼儿发展的纵向线索,给不同年龄阶段的幼儿提供符合其身心发展特点的本土经验。

首先,小班课程内容主要以幼儿为中心,帮助幼儿构建与他者的关系。一是帮助幼儿认识自己,包括自己的身体、心理等经验内容;二是帮助幼儿认识家庭,并建立与家庭成员之间的关系;三是帮助幼儿认识幼儿园中的人、事、物,并建立相应关系。“此一部分教育的目的是在取得人对于自己的了解,进而对于自己的控制。[7]如此,该阶段课程的核心就是帮助幼儿认识自己、为幼儿寻“位”——为幼儿找到其在世界中的位置和秩序。因为幼儿又要通过认识“他人对自身的关照”来认识自己,即库利提到的“镜中自我”the looking glass self):他人的姿态充当了镜子,从中可以看到并衡量自身,正如他们在社会环境中看待和衡量其他事物一样。[16]因此,我们要帮助幼儿认识自己身边的各种关系,在认识各种关系的过程中帮助幼儿寻“位”,最终让幼儿认识自己、接纳自己。

其次,中班课程内容以家庭、幼儿园经验为基础,引导幼儿逐渐走向村落(社区),确立起自身在更广阔的世界中的位置和秩序。当幼儿逐渐与他者建立起社会关系,找到其在世界中的位置与秩序时,幼儿的好奇心会促使其去探索更为新鲜的人与物。换句话说,家庭与幼儿园的经验已不能满足幼儿本土生长的需求,幼儿亟须走向村落(社区),寻求更为丰富的本土经验。村落(社区)的大环境为幼儿的“本土生长”提供更为丰富的本土经验。然而,村落(社区)资源虽丰富多样,但并不是所有的资源都适合纳入本土课程内容中。这就需要教育者结合幼儿身心发展特点为其选择适宜的村落(社区)本土经验。具体说来,村落(社区)的人与物等资源具有不同的社会功能和价值,需要教育者进行筛选与优化才能最大化地实现它的教育价值。[17]幼儿通过接触村落(社区)中的人与事物,拓展了与“他者”的关系范畴,不断走向外部世界,并通过自己在外部世界中的“位”不断反观自己、认识自己,实现自我的生长。

最后,大班课程内容以乡(本)土课程资源为依托,夯实幼儿的“文化生命之根”。幼儿园乡土课程资源特指“一定幼儿园所处乡土域内的自然条件与社会条件的总和,包括物质因素与非物质因素,具体包含乡土域内自然生态、地理要素、历史文化、风俗习惯等内容[13]具有自然性、地域性、多样性等特征。[18]这一阶段逐渐走近潘光旦所说的“乡土教育、乡土的历史与地理教育”,为家庭、幼儿园、村落(社区)经验融入文化的内核,让幼儿在更大范围内理解自己的“前世今生”,清楚自己的位置,幼儿用身体丈量乡土,用心灵感受本土文化,为其进一步获得认同感、归属感埋下种子,完成“经验的不断改造”、夯实其“文化生命之根”。

(二)抓住横向线索,让幼儿在家庭、幼儿园及村落(社区)经验互动中“重回一体”

如果说纵向线索的经验内容是为幼儿提供乡村生活时间的整全,避免其记忆发生断裂;那么,横向线索则是为幼儿提供乡村生活空间的完整,让幼儿在当下获得“一体感”。乡村本应是自在的“共同体”,其间自然万物各就其“位”、和谐共生。然而,在传统与现代的较量中,“‘现代性’因其在时间上居于优势,对作为‘传统的、固态的’共同体保持着一种‘摧枯拉朽’之势,使得共同体的时间节律被打破、空间的基础被掏空[19]在现代性的“号角”声中,为应对瞬息万变的世界,幼儿不得不改变其自身以顺应外部环境的改变。在这种顺应过程中,幼儿生命的完整性被分割开了,幼儿在过去与现在之间、不同空间之间、时间与空间之间无法建立起稳固的连接。乡村幼儿生活时间中断、生活空间破裂,本土经验碎片化。在此背景下,乡村幼儿园本土课程应抓住横向线索,整合家庭、幼儿园、村落(社区)三方面经验为一体,帮助幼儿重回一体。

一方面,必须为幼儿提供一种“慢”的教育、“静待花开”的教育。“慢教育是以符合儿童的身心特征为旨归,以润物细无声为途径,是通过创造生活式的学习情境为诉求的教育理念。[20]另一方面,乡村幼儿园本土课程要帮助幼儿“重回一体”,立足于乡土课程资源,倡导一种生活体验式课程,实现经验之间的真正连接。中国台湾学者黄武雄借日本小说家大江健三郎之口提出“孩子为什么要上学”这一问题,经分析后得出:“为了打开经验世界以发展抽象能力,以便与世界真正连接。[21]类似的问题“孩子为什么要上幼儿园”,笔者认为原因不过在于幼儿园能(帮助)拓展幼儿的经验世界,让幼儿与真实世界发生真正连接。不过,与其他教育阶段发展儿童的抽象能力不一样,幼儿园需提供给幼儿更多的直接经验机会,发展(夯实)幼儿的直接经验。因此,乡村幼儿园本土课程内容来源于家庭、幼儿园、村落(社区)“一体化”的经验。在这种“一体化”中,幼儿园负责把幼儿的家庭经验与其在幼儿园中的经验统整起来,并向村落(社区)更广阔的经验世界拓展,实现幼儿在破碎当下“重回一体”。

幼儿园本土课程“重回一体”的内容构想是对“本土生长”、“位育”价值的综合考虑。只有立足于“本土生长”、诉求于“位育”价值统整的幼儿园本土课程体系,才能更好地促进幼儿的“本土生长”,让幼儿“安所遂生”。

(三)经验整合:时空线索相互融合的内容体系

回归“位育”的乡村幼儿园本土课程内容构建需整合纵向(时间)与横向(空间)两条线索,为幼儿提供完整的本土经验。一方面,幼儿在不同年龄阶段具有不同的身心发展特点,以幼儿为核心的课程内容不仅随幼儿年龄阶段的变化而变化,也要为幼儿提供具有完整性的经验体系,这体现的是时间的连续性。小班、中班及大班本土课程内容虽然分别以家庭经验、幼儿园经验、村落(社区)经验为核心,但三方经验并不是割裂的状态,而是逐层相连。另一方面,家庭、幼儿园、村落(社区)是幼儿习得经验的重要场所,为幼儿提供丰富的、动态的经验。乡村幼儿园作为连接家庭经验与村落(社区)经验的重要纽带,幼儿园建构本土课程时守住“位育”的价值取向,发挥幼儿园的主导作用,将家庭、幼儿园、村落(社区)三方作为幼儿经验来源的主要场所紧密结合,充分挖掘家庭与村落(社区)的课程资源,在家庭、幼儿园、村落(社区)的经验内容中以达到家庭、幼儿园、村落(社区)的相融相生,最终服务于幼儿的发展,让幼儿不断夯实自我的“文化生命之根”,实现“培根”的教育,不断走向广阔的外部世界(见图1)。

 

乡村幼儿园本土课程内容整合及幼儿经验世界的拓展


乡村幼儿园本土课程育出具有“本土文化生命之根”的幼儿,不断拓展幼儿的经验世界、助推幼儿走向广阔的外部世界。因有“根”的存在,无论幼儿未来走到哪里,都不会忘记自己的身份和归属。20世纪40年代初,陈鹤琴在多年幼儿教育实践的基础上,提出“活教育”理论,指出“做人,做中国人,做现代中国人[22]的育人目标。为实现这一目标,“大自然、大社会是知识的主要源泉”[22]要在“做中学,做中教,做中求进步”。[23]陈鹤琴的这些教育理论在今天看来并不过时,甚至在“乡村振兴战略”时代背景下更能显其意义。乡村幼儿园本土课程就是要利用好“大自然、大社会”这一“活教材”,将乡村本土之上的山山水水、人文地貌等作为幼儿园本土课程内容资源,通过纵向时间线索与横向空间线索的经验整合,让幼儿与乡土紧紧联系在一起,不断地走出家门、走出家乡、走出国界、走向世界……不论走到哪里,他(她)都不会忘记自己的“根”——给他(她)带来无尽力量的乡土。如此,为幼儿成为一个有“根”的人、成为一个现代中国人奠定基础。

 

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Connotation Interpretation,Value Demand and Content Construction of the Local Curriculum of Rural Kindergartens from the Perspective of Adjustment Education

LI Xu , DUAN Li-hong 

 

Abstract:Exogeneity, borrowism, as well as city-based and adult-based teaching have become the most prominent problems in curriculum of rural kindergartens. From the theoretical perspective of adjustment education, the local curriculum of rural kindergartens have integrated the concepts of indigenous growth and localization, which means that they have established an experience-based system of combining the reality of families, kindergartens and villages (communities)  based on the indigenous evolution of rural children in order to help them expand outward continuously. Its essential meaning is to look for a position for children and help them seek a secure life and raise children with the root of life of the native culture. In order to achieve this value goal, the rural kindergartens should construct an indigenous curriculum content system of putting themselves in other’s place, integrate the native experience of children with vertical time and horizontal space clues, and provide the soil of cultural life and experience expanding direction for children. Only in this way can we respond to the requirements of the times of who to train, how to train and for whom to train.

Key words: local curriculum; indigenous growth; localization; rural kindergarten; adjustment education

 

 

责任编辑:张馨