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西南跨境民族教育文化特性研究

  发布时间:2020-08-09 12:25:16

来源:《教育评论2017年第6  作者:王瑜 郭蒙蒙 张静

 

 调研组选取云南德宏州和广西崇左市的部分典型边境县,从政治、经济、文化、教育等几方面展开调查发现,西南跨境民族教育的跨国境性与多民族性构成了其双重文化特性,由此产生西南跨境民族教育发展中学生文化认同冲突性、学生文化思维障碍性、地域文化边缘性、学校文化单一性等文化特性问题,并提出旨在国家认同的爱国主义教育和旨在文化自觉的民族乡土教育相结合的跨境民族跨文化教育发展路向。

关键词跨境民族;国家认同;调查研究

 

在社会结构性改革的大背景下,由于法制与政策的配套滞后,社会各系统都不可避免地存在制度性和资源性困境。作为社会矛盾在教育领域的反映,西南跨境民族教育发展整体上表现出广大经济发展落后地区教育所共有的一些教育共性问题,如教育观念滞后、教育经费短缺、师资水平低下且数量结构性不足、教学设备与环境资源相对匮乏等。这些复杂教育问题的解决将是一个长期的社会系统完善过程,需要伴随着社会结构、物质水平与精神文明的综合发展而逐步完成。与此同时,跨境民族地区由于其边境性、民族性这双重文化特性,决定了其教育目的与功能在政治、经济和社会上都有着不同于其他地区基础教育的特征。

为此,围绕西南边境地区文化的“跨境性”“多族性”,调研组于2016年9月、12月在云南德宏州与广西崇左市的部分典型边境县,对当地学校的教学、课程和其他多种教育活动情况进行实地考察,以进一步认识和归纳西南边境地区教育的特点与规律。

一、跨境民族教育的双重文化特性

跨境民族是在历史变迁和国家领土变更的漫长过程中,生活在传统聚居地的同一民族因国界分隔而逐渐形成跨居两个或两个以上国家的同一跨境民族,并产生民族共同体和国家共同体相互交错的现象。[1]跨境民族教育是跨境民族地区的教育,既包括跨境民族学生的教育,也包括非跨境民族学生的教育。跨境民族教育因为其涉及跨民族、跨国境间在语言、政治、社会等不同领域的文化交互,具有较其他教育活动更为丰富与复杂的使命与功能,如维护国家主权和统一、推动民族间经济的交流与合作、促进民族文化的传承与创生等。[2]其教育主体与对象在心理认同方面也具有较其他地区更明晰的双重特性:一是对自身民族族源、文化的心理认同,这种认同主要来源于一种“原生性的”“自然性的”族群情感联系,这种族群情感纽带是深入每个族员血液的,是非理性的,甚至是超越时空限制的。二是对国籍所在国的心理认同,这种认同更多是在现实政治、经济、文化环境影响下,国家通过不同手段或措施,以实现政治诉求的、有目的培养的主观意识。

正是由于跨境民族教育同时具有跨国境、跨民族这两种特殊的文化属性、政治属性甚至经济属性,它的实践内涵并不能像理论中界定得如此清晰。常常因为模糊的教育定位、单一的教学手段、统一的课程设置,跨境民族教育难以满足跨境民族地区社会需要,更遑论促进多民族间文化理解与创生、加强对本国的政治认同。可以说,跨国境文化特性下的跨境民族教育就是要不断强化学习者国家意识形态的唯一性,厘清民族文化认同与国家政治认同的相互规约与发展关系;多民族文化特性下的跨境民族教育则是要帮助跨境民族地区的学习者在熟知本族文化的基础上逐渐接触和吸纳其他民族文化,促使本族文化在文化的多样性与现代性发展中实现传承与创生。从这个意义看,具有跨国境性与多民族性的跨境民族教育应是着重培养具有民族情感和公民理性的爱国公民。

二、西南跨境民族教育的文化特性问题

(一)西南跨境民族学生的文化认同冲突性与文化思维障碍性

1.西南跨境民族学生文化认同的冲突性

结合调研数据与已有文献资料发现,跨境而居的同一民族对自身的身份认同较内陆其他民族更为复杂且更容易出现认同冲突。这种复杂性与冲突性主要在于跨境民族有着较内陆其他民族更多样的参照对象,他们除了会与国内主体民族以及其他少数民族进行参照对比,还会与境外同族进行比较。跨境族群往往会根据其与参照对象在国家政治、经济以及主流文化中所处地位的差异,进行自我意识与身份定位。这意味着跨境民族所在地区的发展水平或该族的社会地位与参照对象差距过大时,跨境民族的民族与国家身份认同较容易产生失衡或冲突,而这种冲突又无法简单通过提升跨境地区的经济与社会发展水平解决。在跨境教育中,这种认同冲突通常在两类跨境学生中有明显表现。

一类是不同国籍但仍维持着原有族群认同的学生。如,在德宏州边境学校中,有许多汉族、傣族的缅甸籍学生,他们中不少是长辈因历史战乱原因而移民到缅甸的华人。相较于其他缅甸内陆学生,这些“小留学生”对自身民族身份的认同大于国家认同,在与中国同族跨境学生的日常社会交往中,双方都不会刻意地关注国家身份的差异,在饮食、服饰、节日等方面表现出同样的习惯与民族文化认同。广西崇左市某学校校长曾直言:“我们这里有不少中越混血,也有一些越南留学生,我们把这些孩子放在班级里,不抽出来,外人是不知道的。刚才那几个学生有几个就是华侨学生,同学们也分别不出,甚至有好些留学生都不觉得自己是越南学生。”

另一类跨境学生尽管有着相同或相似的血缘、文化等背景,但由于政治与历史等变迁因素的影响,他们逐渐失去了对原有族群的认同。如,广西一些中越跨境村落中,虽然国界两侧的壮族村民跨境而居,有着在外界看来同样的语言、习俗,甚至还存在不少通婚情况,但是彼此却有着清晰的族群边界和明确的国家认同。[3]这两个群体虽然有着极其相似的文化、起源、语言,在民族文化上都具有基本的共识乃至认同,但由于有着不同的社会制度、族群政策与主流文化导向,他们朝着不同的方向发展,逐渐形成了各自不同的民族认同感,并随着时间的推移而渐行渐远,乃至形同陌路。

2.西南跨境民族学生文化思维的障碍性

相较于其他偏远地区,跨境民族地区学生有着更为复杂的学业背景,主要是他们在语言与民俗文化方面存在不同程度的思维障碍性。

在跨境地区,无论是本国学生还是跨境读书的“小留学生”,他们在家庭和社区所使用的语言主要是当地的方言,而这与我国学校教育中的教学语言——普通话形成了语言上的差异,进而造成学习障碍。语言是文化的载体,是思维的工具,文化思维能力的提升需要依靠语言能力的发展。生长于跨境民族地区的学生,在自然成长环境中已经习得了当地方言作为他们的第一语言,而在学校则需要形成第二种语言——汉语的文化思维方式。由于观念、师资及其他教育资源不足,西南边境地区大部分学校完全采用普通话进行教学、评价,使得许多当地或邻国来就读的孩子在小学1-3年级一定程度上出现因语言障碍引起的学习困难。

调研组发现,由于当地学生平时在许多主流文化传播渠道中自然习得了不少普通话,因此,当普通话作为一门语言知识进行学习时,他们相对感到轻松;但当需要运用普通话作为思维共聚时,则产生学习困难。如,在德宏州陇川县边境村的一个小学,当数学教师直接用普通话授课时,许多学生表现出似懂非懂的情况,若教师及时用当地方言(傣语)进行辅助解释,全体学生的思维和反应明显快了许多。

另一方面,由于“跨境”这一地区特性,使得当地无论是来华就读的留学生还是当地学生,都不同程度上面临来自家庭与社会的跨文化学习压力。他们从小就开始接受本国与邻国两种语言教育,较为典型的是在德宏州的缅籍留学生,他们普遍面临就读中国学校与缅文学校(完全按缅甸学校教育要求开设的补习学校)的困境,以及完成两国基础教育的跨文化学习压力。以下是德宏州瑞丽市某校缅籍学生的上课时间安排表(北京时间)。

1 德宏州瑞丽市某校缅籍学生的上课时间安排表

 

调研组发现,这种过高的跨文化压力并未成为这些跨境学生的优势,相反,在所调查的学校中,绝大部分缅甸籍学生因为要同时接受本国和中国的教育,普遍比当地学生年龄要大3-5岁,他们尽管在学习上都有着远超其他当地学生的刻苦与努力,却比普通少数民族学生更加沉默和自卑。

(二)西南跨境民族地区的地域文化边缘性与学校文化单一性

1.西南跨境民族地区地域文化的边缘性

一个地域或民族的文化,直接决定该地区社会或民族成员的思维模式与行为方式,而不同地域或民族的习俗、历史、信仰、语言等文化要素则直接影响他们的教育选择和教育价值观念。从地缘文化角度看,由于远离国家文化中心,边境地区的少数民族文化受国内主流文化影响最小,却对当地居民最有影响力。同时,在现代化演进过程中,当地民族传统文化特性极大地影响着跨境地区的教育。如,云南德宏州傣族全民信仰小乘佛教,他们提倡遇事顺其自然,不强调刻苦求学。这样自然随性的教育方式需要加以正确引导,需要营造良好的学习环境。

然而,随着口岸边贸带来物质生活水平的提升,边境社区常有“黄赌毒”泛滥等诸多不良社会现象和风气,使得这些“随性而为”“自发生长”的傣族学生逐渐滋生了贪玩享乐的思想,甚至沉迷于各种不良行为。同时,传统信仰中顺其自然的观念,使得许多学生的注意力与发展规划都不在学业上,他们中逐渐出现厌学、逃学等现象。在对德宏州当地学校调研中发现,不少本地学生并不打算继续就读高中,而是在完成义务教育、具备了基本的读写算能力以及跨境交际能力之后,回家打理玉石、木材等生意。

2.西南跨境民族地区学校文化的单一性

跨境民族教育由于担负着促进当地政治与文化和谐认同的使命,学校应该在课程上将民族文化融入各个学科。然而,在实践中,往往是少数民族学生带着家庭固有的本民族价值观、道德观进入学校,却普遍遭遇大一统的校园文化,由此产生文化不适应现象。调研组发现,虽然许多跨境村落和地区的家庭房屋都极具民族特色,但当地学校的教学楼、宿舍楼都是统一风格,整体规划与全国其他地区无任何差异。作为隐形课程,校园文化及校园活动一直是实施民族团结教育的主要途径。然而,受观念、财力、师资等不同因素限制,大部分学校在进行文化内容选择时缺乏对当地民族文化特点的挖掘,而是遵循内地学校的普遍做法。

我们从许多当地学校的课程设置以及与学校管理人员的访谈中了解到,学校有组织的课外活动寥寥无几,一年只有诸如六一、运动会等一两次大型活动,且学生对这类活动的参与度较低,并没有真正意义上参与到学校活动中。当德宏州几所受访学校学生被问到:“学校最有意思的活动是什么?”他们的回答都是“运动会”;当被问及:“当地最有意思的活动或节日呢?”学生则有许多答案:点灯节、泼水节、光明节......这些多为缅甸的民间节日,边境两岸的学生都非常喜欢,但学校在校园环境与活动中却从未涉及。

同时,由于少数民族语言与文化的不断流失,以及相较于普通教师具有更高专业素养与能力要求,西南跨境民族双语教学师资更是长期处于紧缺状态,受访地区中很少有学校有能力在小学低年级聘请或培养过渡型双语教师。广西崇左市某学校校长直言:“双语教师我们请不起,价格太高了。我们当地是有不少会越南语的人才,但是人家会这些语言都做边贸生意赚大钱去了,收入比我当校长还高,怎么会愿意来?”双语师资的缺乏进一步加重了跨界民族学生的学习思维障碍,许多低年级学生常常会陷入文化断层、知识不连贯、思维转换困难等困境。

三、西南跨境民族教育发展的文化路向

伴随着全球经济一体化发展,民族国家的统治形式与权力合法性在全球市场的规则一致性要求中被逐步削弱。在接受西方主流文化为标准的文化“现代化”转型中,许多发展中国家本国传统民族文化与族群历史慢慢被解构、碎化,其背后的文化价值与秩序也在“文化全球化”的口号中逐渐被“分化”、渗透、融合。可以说,作为对抗境外敌对势力进行政治、文化、宗教等渗透的战略要冲,跨境民族教育作为维护社会稳定与发展的整合性力量,可以有效缓解边境地区族群在民族认同与国家认同之间的张力,其具有“加强政治文化认同,培养理性爱国主义情怀;促进民族文化整合,培养当代中华民族情感”这两个基本历史使命。[4]

基于此,跨境民族应实施旨在国家认同的爱国主义教育和旨在文化自觉的民族乡土教育相融合的跨文化教育,即针对学生的多样文化身份,培养以法制、民主等为主导的公民价值观以及针对地区的本土文化传统,突出以民族语言、历史、故事、风俗等课程培养民族文化情感。

(一)跨境民族地区应强调政治认同的爱国主义跨文化教育

如前所述,跨境民族地区对于国防具有战略性意义。两国相接的边境地区极具敏感性,“一户一哨所,一人一哨兵”是我国国防理念在边境地区的现实要求。在两国经济、政治、文化等全方位交流互动中,边民往往容易表现出一种超越界域范围的交叉的国家认同感。针对这种特殊地域文化所带来的交叉认同敏感性,学校教育应有意识地通过一系列爱国主义教育活动,逐步培养边民的国家意识,警惕外来敌对势力的侵蚀,具备良好的政治觉悟。因此,跨境民族教育应帮助边境地区学生在跨境与跨族的文化环境中形成理性的价值判断力,较好地让国家精神与民族信仰契合为一体。

调研组发现,跨境民族地区部分学校开始尝试通过校本教材、主题参观、主题作业等不同方式,因地制宜地将爱国主义教育融入学科教学和集体活动中。在实施过程中,教师应考虑跨境民族地区学生“跨国境”“多民族”的生源特点,尽力避免单纯的知识或价值观传递,更注重在一些实践活动中让学生对中华民族文化进行体验、生成、感悟、认同。如,广西边境某学校将爱国主义教育与少先队活动结合,与检查站、消防队、工商局等部门合作,联合开展安全、爱国、法律法规等方面的讲座、参观、演习活动,通过这些活动培养学生的理性爱国意识与民主法制精神。

(二)跨境民族地区应注重文化自觉的民族乡土跨文化教育

每一个少数民族,都在生存、延续和发展过程中逐渐形成一种体现自己独特知识体系的内容和形式,即本土知识。[5]这种知识体系是该民族在包括信仰、道德、习俗、历史以及民族文化心理结构等方面的综合反映,为本族成员提供了形成自身世界观、人生观、价值观的基本视角和基础。只有通过对本族知识体系的了解和学习,不断激发出深植于每个民族成员血脉中的民族情感与文化归属,才有可能具备跨文化交流的前提,即对自身文化的“自知之明”。[6]为此,在跨国境、跨民族的多元文化交融背景中,跨境民族教育应包含以族群情感的双向交流为根基的乡土教育。

调研发现,西南跨境地区一些校园设有民族文化墙、文化宣传栏等,有不少以双语甚或三语书写的文字标识,以及学校与家长共同精心设计的少数民族学校服饰。学校应通过校园环境、服饰等隐形课程设计,不断对学生加强民族文化的熏陶、感染和认同。同时,部分有条件的学校应开设地方课程或校本活动,甚至编写相应教材,这些课程、活动将实现国家所要求的主流文化意识、学科相应的基本能力与当地的少数民族英雄故事、传说、历史等民间文学或当地的寓言、歌谣、民族舞蹈等内容相结合。如,针对跨境地区地域性、民族性、开放性等特点,德宏州陇川县大多数学校会开设一门名为《爱我陇川》的地方课程,该课教材由当地教育局统一组织编制,通过教师授课或学生阅读的方式,帮助跨境两岸在校学生了解当地社会、经济、文化概况。不少当地学校长期开设“汉语、缅语、傣语”全校选修课,并推广少数民族课间操活动,课间操包含傣族、景颇族、阿昌族、傈僳族等当地主要少数民族舞蹈因素。

值得注意的是,这种“自然”且“自发”的政治觉悟与乡土情怀,绝不是靠单纯的知识传递或价值灌输就可以形成,而需要通过各种形式的交流互动逐渐互溶产生。爱国的根源并非不断重复的政治口号,更不是高不可及的理想,它源自于对家乡的眷恋,源自于对家人的依恋。这种平凡而质朴的情感深植于每一个体的血脉中,它是实施爱国主义教育的前提与根基。这种情感源于家乡、源于家庭,它需要基于民族文化、历史知识、风土人情等多方面内容才能逐渐养成和激发,并最终发酵成对中华民族这一命运共同体的自豪感与忧患意识。[7]

同时,走向文化共生的跨境民族教育不是简单非此即彼的文化选择关系,更不是各族利益之间的“零和”博弈游戏,它强调的是不同民族要素与关系的异质互溶、互生共存,这一过程需要的是各族文化间的相互尊重、认同以及理性选择。跨境民族教育的实施过程并非简单地将爱国教育与乡土教育割裂开来,而是作为两种需要不断探索与思考的教育要素融入教育活动,实现民族文化与国家文化、民族情感与国家情感的凝聚,实现中华民族共同体文化的选择、传承与弘扬。

 

参考文献:

[1]何跃.云南与周边国家跨境民族教育研究现状述评[J].学术探索,2009(6):131.

[2]王瑜,刘妍.论双语教育的功能内涵[J].教育评论,2016(1):117.

[3]梁茂春.“跨界民族”的族群认同与国家认同[J].西北民族研究,2012(2):47.

[4]钟海青,王瑜.论跨境民族地区跨文化教育的历史使命[J].广西民族大学学报(哲学社会科学版),2016(1):15.

[5]格尔茨.文化的解释[M].韩莉,译.南京:译林出版社,2008:49.

[6]张冠生.人们现在有一种需要———费孝通教授近读访谈[J].博览群书,1998(3):4.

[7]陈学金,滕星.全球化时代“三种认同”与中国民族教育的使命[J].广西民族大学学报(哲学社会科学版),2013(5):77.

 

责任编辑:农李巧