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中国教育人类学传统图景的构建与评论

  发布时间:2020-03-18 21:32:53

来源:《当代教育与文化》2020年第1  作者:巴战龙  

 

 要:中国教育人类学是中国人类学学科群中活动最频繁、发展最迅速的分支学科之一,但是长期以来它被看成是改革开放以来的产物,认为其学科史极其短暂,可以叙述但无须研究。陈学金的《中国教育人类学简史》挑战了上述传统观点,不仅开展了较为深入和系统的“中国教育人类学的历史研究”,而且提出和论说了若从1905年王国维提出“教育的人类学”的术语和内涵算起,教育人类学在中国已有上百年学科史的新锐观点。从历史和现实相交织的视角出发清晰和准确地界定何谓教育人类学,是分析和论述教育人类学存在与发展的合法性的基本前提,因而在未来的教育人类学的发展进程中,这本学科史的先驱性著作是“绕不开的研究”,必将占有重要的学术地位。

关键词:教育人类学;社会科学;学科史;话语体系

 

一、引言

与教育哲学相比,教育人类学实际上只是20世纪的“孩子”,无论是在人类学中还是在教育诸学科中,都是一个“新来者”。但这可并不意味着它的学科史由于过于“短暂”而不值得追溯和解说,因为“任何一门学问,如果割断了与自身历史的联系,就只能成为一个临时的避难所,而不再是一座宏伟的城堡”,[1]教育人类学作为一门蓬勃发展的、带有浓郁人文色彩的社会科学,自然更应倍加重视学科史研究。

长期以来,中国教育人类学在社会科学界被认为是改革开放以来的“新生儿”,肇始于20世纪 80年代的少数民族教育研究。[2]诸如此类占支配地位的学科史观点,导致了教育人类学在中国只有极其短暂的历史的刻板印象,而且它的这种极其短暂的历史总体上属于中国社会科学“当代史”的一朵小浪花,可以叙述但无须研究,因而假若有人大费周章地研究“中国教育人类学史”常常被认为是囿于“学科中心论”的典型表现,抑或被看作是一种吃力不讨好的非理性选择。与社会科学界的刻板印象不同的是,教育人类学者陈学金却反其道而行之,以其博士学位论文为基础,中经数次较大幅度的修改完善,于2018年在人民教育出版社出版了《中国教育人类学简史》(下文简称《简史》)。在这个被概括为“不发表,就出局”的年代,这种在学术上敢于作为、精益求精的做法和精神实属难得。更为重要的是,陈学金在这本28万言的书中挑战了上述认为中国教育人类学只有极其短暂的历史的传统观点,提出和论说了若从1905年王国维在其编著的《教育学》中提出“教育的人类学”的术语和内涵算起,教育人类学在中国已有上百年学科史的新锐观点。[3]“这项具有某种战略性的研究课题”,[4]在充分汲取前辈研究精华的基础上,有理有据地构建并论说了中国教育人类学第一个较为系统且富有见地的学科史框架。从历史和现实相交织的视角出发清晰且准确地界定何谓教育人类学,是分析和论述教育人类学存在与发展的合法性的基本前提,因而在未来的学科界说,特别是在学科史研究中,这本先驱性著作是“绕不开的研究”,必将在整个教育人类学研究中占有不可小觑的学术地位。

笔者阅读、关注和参与教育人类学研究凡20余年,但对其学科史的思考和探索尚不系统和深入。在本文中,利用研读《简史》的契机,借助美国多元文化教育专家班克斯(James A. Banks) “跨文化研究者的类型学”typology of cross-culture researcher),[5]亦即“内部的局内人”the Indigenous-Insider,即笔者从与陈学金同为教育人类学从业者和学科史的一般学习者和)“内部的局外人”the Indigenous-Outsider,即陈学金是教育人类学学科史专门研究者而笔者却不是)的双重视角出发,在评述《中国教育人类学简史》的同时,提出一些对中国教育人类学史研究的反思和建议,供学界同仁参考和批评。

二、中国教育人类学史的框架勾勒与片断选择

中国学界常常将教育人类学看成是改革开放以来的产物,认为其正式以独立的学科名称登上学术舞台时日不长。[6]陈学金对这种传统看法提出了尖锐批评:“在很多研究者看来,中国教育人类学研究还没有取得什么可圈可点的成绩。就在这项研究正式开题之时2012年),还有学者以‘小荷才露尖尖角’来比喻中国教育人类学的现状,这在一定程度上说明很多研究者对教育人类学缺乏最基本的了解。甚至,很多专门从事教育人类学研究的学者和研究生,也对这一学科的历史缺少全面系统的认识。”[7] 

《简史》一书的最大的贡献在于对百余年中国教育人类学史框架的勾勒。除了个别学术背景陈述和最新进展报道外,《简史》描述和分析的是王国维在其编著的《教育学》中提出“教育的人类学”这一专门术语至作者博士学位论文写就之间,即1905至2013年间的教育人类学史。尽管中国教育人类学史的起点定于1905年,作者在对20世纪上半叶的主要研究内容做了梳理和分析的基础上主张:“现代意义上的教育人类学从20世纪20年代开始在中国逐步发展起来,而并不是像很多研究者指出的那样,起步于20世纪80年代中期,或起源于20世纪80年代中期的少数民族教育研究。[8]

学科史叙述的起止点定下后,如果将百余年历史进行笼统书写和概化分析必然失之于因庞杂粗疏而致使读者感到一头雾水、不明觉厉,按时间先后划分若干发展阶段叙史论事当是必要之举。从1905-2013年,时间上跨越大清和中华民国并进入中华人民共和国时期,从“帝国”到“共和国”再到“人民共和国”,这百余年恰好是中国人民苦苦奋斗、矢志追求文化转型和美好生活、国家统一和民族团结的现代性初期。作者采取了可被学界广为接受的普通作法,将百余年学科史分为四个阶段加以叙述,即“1949年之前”的“无名有实的历史与传统”阶段、“1949年至20世纪70年代末”的“话语转变”阶段、“20世纪80年代至21世纪初”的“再起步与发展”阶段和“21世纪初以来”的“迈向组织化与专业化”阶段。[9]

如果说后三个阶段,也就是1949年以来的教育人类学史研究,因为有人类学、民族学和社会学学科史研究、民族教育研究史和教育人类学学科本体研究的大量研究资料和学术观点可供参考而显得难度较小,那么第一个阶段的学科史叙述架构和片段选择的难度就大大增加了,不仅需要作者扎实的、以人类学、民族学和教育(学)研究为中心的学术史功底,还需要有立足于学科发展国别色彩的比较研磨和国内实践的精准剖析,进而生发出的对学科“过去”与“传统”的学术想象力。实际上,作者对中国教育人类学史整体构建和学科第一阶段发展史的构建正是建基于作者在中西比较框架中对教育人类学的知识生成逻辑和学术研究取向的澄清判定。首先,作者澄清,“人类学与教育的结合产生了教育人类学”;其次,作者判定,“教育人类学这一专业术语从诞生到现在,至少包括三种研究取向,并具有不同的特点:从思辨的、形而上的角度阐释人与教育的问题,从生理 (生物性的)、心理的角度研究教育,从文化、社会的角度研究教育”。[10]这三种取向的厘定与人类学界关于人类学知识结构的一般认识,即认为以研究“人是什么”为核心问题的人类学的知识由“体质-生物”的、“社会-文化”的“神学-哲学”的三个维度的知识组成的一般认识略有出入但几近相同。值得注意的是,中国人类学家王铭铭近年来进一步指出,包括人类学在内的人文社会科学应该超越以人的关系为中心的研究,发展“广义人文关系的方法论”,而这种方法论的焦点是研究“已”与“它”之间的关系,这种关系包括人与物、人与人、人与神之间关系。[11]

陈学金以上述教育人类学的哲学-思辨、生理-心理和社会-文化三种研究取向,对1949年前,也就是教育人类学发展的“有实无名的历史与传统”阶段研究内容进行了别具一格的构建:“20世纪上半叶,中国的教育人类学研究主要包括四个方面的内容:引入德国的文化教育学的思想、理论和方法,探讨国民性与教育的关系,开展乡村教育实践和社区教育,开展边疆教育和建立边疆教育学。[12]这四个方面的内容分别涉及学术文化传播、国民身份重塑、乡村教育发展和民族国家构建,如果再将这四个方面的内容进行归纳分析,可以概括出这一时期的教育人类学是紧紧围绕“如何处理教育发展与国家构建的关系”这一核心主题来开展具体的学术与实践活动的。特别值得一提的是,作为边疆研究主要内容之一的边疆教育研究,无论是其整体的研究水平,还是其对学术辩论的激发,在当时的中国社会科学界都是可圈可点的。这些研究成果甚至得到今天学界同仁的持续不断的梳理和再现、[13]重视和评论。[14-18] 

三、中国教育人类学史研究的几点断想与建议

中国教育人类学史研究的重要性,在当下是如何强调都不过分的,这主要取决于三点:(1)我们现在已经比较确切地知道,人类学议程的跳转、理论的演化和方法的转换,与人们如何看待学科史是紧密相连的,教育人类学也不例外;(2)就中国实际情况而言,教育人类学目前是人类学学科群中活动最频繁、发展最迅速的分支学科之一,其历史积淀和文化基础值得深入探究;(3)在教育诸学科中,教育人类学是最具综合性和整体性的,该学科的发展涉及的学科和领域众多,对教育人类学史的立体透视和多维观察可以为深入理解社会科学在中国的引入和扎根、成长和转型提供案例。

英国人类学家巴纳德(Alan Barnard)总结了人类学历史的五种视野,分别是事件或新理念的顺序、时间框架延续、思想体系、一组平行的国家传统和议程跳转的过程。[19]这五种视野实际上也可以看作是人类学史的五种写法。仔细观察《简史》的写法,可以发现作者使用的写法是,整体上以基于发展阶段的时间框架延续为主,在局部则以多种写法为辅。《简史》脱胎于作者的博士学位论文,从谋篇布局和内容叙述上可以看出,作者力图在历史学与人类学和规范与创新之间寻求某种平衡。《简史》毕竟是“简史”,能看出来在许多作者颇有研究且能发挥的地方,他不得不根据学位论文和著作出版的要求加以浓缩或删减,这使得这本著作失去了一些它本应该有的浓厚描写(thick description)和批判分析的特色。

总体上看来,除了学科史基本框架的勾勒外,《简史》的另一个主要贡献在于激发学界同仁探索中国教育人类学史的兴趣和动力。一方面,《简史》第一次整体性地勾勒了中国教育人类学的传统图景,这使教育人类学摆脱了“稚嫩的学科”的困境,进而使界说“传统的教育人类学”和“新教育人类学”成为可能。笔者近年来研究发现,教育人类学的传统界说范式是“研究对象+研究方法+学科归属”,这种界说范式不仅在逻辑上难以自圆其说,而且在现实中导致学术圈地运动盛行,造成许多许多不必要的迷惘、误解和内耗。在抽绎教育人类学的国别色彩和审视社会科学的前沿研究的基础上,采用“根本论题+核心主题+主要策略”的方式进行学科界说,提出构建和深化“新教育人类学”是促动和推进中国教育人类学学科发展的上佳选择。[20-21]另一方面,这本书为未来的学科史研究树立了许多具体的“靶子”。随着对历史细节的认知愈趋丰富,以及对这些细节背后的政治经济和社会文化脉络的剖析日益深刻,人们会加深对这本书的重要性的体认,尽管书中的一些具体观点和内容片段可能会受到批评和质疑。

好的学术著作常常不仅给学界提供事实和洞见,也给同仁提供方向和导引。笔者粗略分析《简史》,认为今后的教育人类学史研究有下述几个方面值得关注和重视:(1)教育人类学国家传统的分析与概括;(2)教育人类学研究主题与时代背景的关联性分析;(3)教育人类学家学术作品与人生史的关联性分析;(4)学术创业者与教育人类学诸学派成长的关联性分析。

尽管确实有一些瑕疵,例如存在若干表述不当和拖沓冗余的问题,但是瑕不掩瑜,《简史》是一部重要的教育人类学著作。作者陈学金也是极为难得的教育人类学者,他接受过良好的师范教育、教育研究和人类学研究的培养和训练。除了学科史研究,他还在学科前沿探索和田野调查研究方面均已发表了令人印象深刻且备受启发的作品。[22-25]最近几年,他执着于田野调查和高水平论文的写作,假以时日,他一定会在教育人类学研究上作出更多更好更大的贡献。

四、结语

中国教育人类学史研究是一个开放的研究主题。陈学金用《简史》树立起了该主题的第一块具有历史意义的学术里程碑,不仅为后继研究提供了学术参照和研究导引,而且也在促进教育人类学学科建设的同时,进一步巩固了教育人类学在中国社会科学领域中的地位。

中国学者的中国教育人类学史研究,其价值主要在于两个方面:一方面,它说明 “中国教育人类学”已经有了足够的复杂性和重要性,值得学界同仁为之作出不懈努力,也足以引起国际同行的关注;[26]另一方面,它是中国学界主动地梳理和构建关于“中国教育人类学”的实践历史和话语体系的明证,这种实践历史和话语体系本身就是中国学术实践历史和话语体系的一部分。中国教育人类学史研究能为构建教育人类学的中国话语体系提供许多资料和不少洞见,但是鉴于人类学的学科精神和学术民族主义的弊端,笔者赞同中国应用语言学家胡范铸的观点:“‘构建中国话语体系’的根本目标应该是向全人类文明体系贡献中国知识、中国思想、中国智慧,与‘各国话语体系’合作,‘共同说明’整个世界。”[27] 

 

参考文献:

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[27]胡范铸.目标驱动下的“中国话语体系建设”三问[J].外国语,20184).

 

The Construction and Review of Traditional View of Chinese Anthropology of Education

 BA Zhan-long

 

Abstract: Education Anthropology is one of the most frequently discussed and fastest-growing subdisciplines in China’s anthropologies. It has long been regarded as the product of the reform and opening-up, but its academic history is considered short, not worth much studying. Concise History of Chinese Educational Anthropology written by CHEN Xuejin is a breakthrough and a challenge to this viewpoint. He not only carried out in-depth and systematic “historical researches on China’s anthropology of education”, but also claimed that anthropology of education has been in China for hundreds of years since Wang Guowei put forward the terminology and connotation of “Educational Anthropology” in 1905. From an interviewed perspective of history and reality, a clear and accurate definition of anthropology of education is a prerequisite to analyze and discuss its legitimacy of the existence and development. Therefore, this book, a pioneering research of disciplinary history in the future development of anthropology of education, is necessary for all researchers and it will play an important academic role.

Key words: Anthropology of education; Social Science; Disciplinary History; Discourse System

 

责任编辑:胡甜