无标题文档

“官方知识”与“地方知识”的互动与调适——评《教育人类学视野中的裕固族教育研究》

  发布时间:2020-03-18 19:48:17

来源:《河西学院学报》2019年第6  作者:李凯萍

 

 要:在现代性情境中,教育是人类社会发展的基础,教育改革是一个多主体参与的实践过程,在这一过程中,“官方知识”和“地方知识”的互动与调适贯穿始终。教育人类学对教育过程的介入在一定程度上促成这两种知识间的良性互动,从而推动地方教育变迁与改革。文章从《教育人类学视野中的裕固族教育研究》一书出发,探讨两种知识如何互动与调适,并从裕固族作者巴战龙的“裕固族教育研究”本身出发,探析其所代表的知识精英群体以及教育人类学的介入在当地的教育改革实践中所扮演的角色,从而进一步思考教育人类学之于民族教育的实践改革和学术研究的意义。

关键词:裕固族教育研究;教育改革;官方知识;地方知识;教育人类学

 

一、引言

知识是教育()研究的基本范畴,知识与教育的关系,历来是教育()研究者思考和探究的基本问题。随着学术界从英国社会哲学家斯宾塞(Herbert Spencer)“什么知识最有价值”到美国批判教育研究学者阿普尔(Michael Apple)“谁的知识最有价值”的问题转换“官方知识”(official knowledge)的概念渐趋浮现。“官方知识”本质上属于意识形态的范畴,指的是代表主流社会或统治阶级意识形态的合法性知识。[1]官方知识作为国家主流社会的意识形态,以社会主流思想和主流价值取向为判定依据,学校是承载和传播官方知识的主体。“地方知识”(local knowledge)这一概念的传播得益于美国人类学家格尔茨(Clifford Geertz)及其《地方知识:阐释人类学论文集》一书的出版,但他并未对“地方知识”给出精确的定义。人类学者巴战龙认为,相比于其他研究者所认为的“知识 的属性是‘地方性’的,只有‘地方性知识’才是真正的知识”的解释,格尔茨其实更强调作为比较意义上的“文化体系”的“地方知识”及其传统是“多元的”。[2]由此,巴战龙将“地方知识”理解为组织和表述地方文化的一种知识体系。[3]其在《学校教育·地方知识·现代性》一书中对地方知识进行了更详细的民族志分类:类官方知识、大众知识和传统知识。[4]本文中的“地方知识”主要指与国家主流意识形态下的“官方知识”相对应的范畴,并不特指“地方性知识”,这一知识体系很少被纳 入官方教育知识范畴,和学校系统中灌输给学生 以适应现代社会的主流知识体系相异。两种知识 的冲突对立或者合作共赢往往受到“第三方”的影响,并体现在教育实践过程中。“第三方”是一个复杂的范畴,在本文中指的是广义的研究与实践 并重的学术行动者网络,具体包括研究者、研究 成果、研究所、研究领域等主体及其网络。

裕固族是中国政府认定的28个人口较少民族之一,据2010  年第六次人口普查结果显示,裕固族总人口为14378 人,主要聚居在甘肃省张掖市肃南裕固族自治县和酒泉市肃州区黄泥堡裕固族乡。值得注意的是,虽然裕固族主要聚居区地处中国西北内陆,人口稀少,但其教育实践探索与学术研究却有着较为清晰的脉络。伴随着国家第八次基础教育课程改革以来,裕固族聚居区经济文化类型与校本课程建构研究等实践,裕固族教育研究所的成立以及“裕固族教育研究”学术领域的构建,都在表征着裕固族的教育实践探索与学术研究之路,而这与以巴战龙为代表的知识精英群体及其研究实践密切相关。从广义上看,巴战龙对于裕固族教育的关注和研究始于1996  年,迄今为止已经有23年。人们可以通过其诸多研究成果看到一个相对完整的裕固族教育改革实践历程。2007年,他在接受裕固族著名作家铁穆尔的访谈中提出了把“裕固族教育研究”发展成一个“现代学术领域”的学术设想,[5]2014年,裕固族教育研究所的建立标志着裕固族教育研究拥有了专门的研究机构。《教育人类学视野中的裕固族教育研究》是“裕固族现代教育与文化传承研究丛书”第一辑五本著作中的一本,收录了巴战龙的20 篇论文和文章,从研究领域构建、研究进展回顾、主题学术论文和相关研究文章四个方面勾勒 了“裕固族教育研究”的发展历程与现状,内容丰富。该书各篇文章大多来自于作者的田野调查研究,是其用人类学的理论与方法对裕固族教育的各个方面进行研究的成果。

笔者试图从整体性的视角出发,探析裕固族教育改革实践背后的逻辑。笔者认为,在现代性情境中,“官方知识”和“地方知识”的互动和调适始终贯穿在裕固族的整个教育改革实践过程中,而以巴战龙为代表的知识精英群体以及从教育人类学视角出发的“裕固族教育研究”的介入,也就是传统意义上“国家”与“地方”二元对立之外的“第三方”的介入,突破了传统上“国家”与“地方” 之间二元对立的认知与制度框架,使得“官方知识”和“地方知识”之间在一定程度上呈良性互动而非恶性竞争,相关教育改革举措也得以在当地推行并取得有效成果。裕固族的这种教育实践探索和学术研究,在一定程度上可以为其他民族的教育改革发展提供经验参照。

二、裕固族教育的学术研究与实践探索

民族教育研究在中国教育人类学研究中占有举足轻重的地位,这在很大程度上是由幅员辽阔、民族众多、多样的自然生态和社会文化的国情决定的。此外,具有学科意识的中国教育人类学研究主要是由人类学者和具有人类学背景的民族教育研究者推动的。[6]巴战龙正是其中一人,他从教育人类学的视角出发,长期关注裕固族教育的改革发展,通过运用持续观察法和行动研究法积累研究材料,研究成果颇丰。

巴战龙的《学校教育·地方知识·现代性:一项家乡人类学研究》[7]是关于“裕固族教育研究”的第一本学术专著,在“裕固族教育研究”学术史上具有里程碑式的重要意义。书中,巴战龙从“学校教育和地方知识的关系”为切入点,描述和分析了明花社区从1907年到2007年的现代性百年历程。[8]该书出版将近10 年,目前已有7 篇专文做过评论:海路从视角的全面性、研究主题的重要性、研究方法的规范性和研究视角的继承性四个方面评价了该研究的贡献[9];陈学金主要围绕“现代性”一词,肯定了巴战龙对于不同时期乡村社区的现代化进程中学校教育的状况以及与社区的关系问题,认同其关于现代性的学校教育在面临的困境时所考虑的从教育内部和社区外部解决教育问题的路径,同时也对其关于培养少数民族群体的“文化自觉”提出了质疑[10];姚霖主要围绕“地方知识”的概念,详细探讨了普世知识与地方知识的关系,并分析了地方知识在学校教育传承中的失位和相应的策略[11];徐茂林分析了巴战龙和王海飞关于裕固族研究的“家乡人”视野和“外来者”视野以及不同的研究路径,并对文化变迁中的“地方知识”的存续进行了思考[12];铁穆尔以学术札记式的笔调追溯了巴战龙的研究历程,并高度肯定了其学术理想与家乡情感所共同交织而成的家乡人类学研究[13];刘爽从主客位方法视角和情感对研究的影响两个方面切入,为历来遭受诸多质疑的家乡人类学在研究中是否能做到“价值中立”进行了分析,提出应进行情景化分析而非抽象的辩论,从而为家乡人类学研究正名[14];陈晓琪分析了巴战龙的研究所提供的两个启示,即地方知识与学校教育的整合共生有利于培养少数民族学生基于文化认同的文化自信,以及通过现代学校教育推动乡村社区实现从“传统”向“现代” 的转型。[15]通过上述评论,并结合裕固族教育研究学术史可以看出,巴战龙的研究成果在一定程度上代表了裕固族教育研究的深度和广度。

截至2019年,裕固族的现代学校教育正好有80年的发展历史。从相关学者收集到的资料来看,从1939年开始,裕固族先后在部分聚居区创立了4 所民办公助性质的现代小学,当时的根本目的是通过举办和发展现代学校教育,达到“文化同化以建构国族,稳定边疆以统一政治”的目的。新中国成立后,直到1978年之前,裕固族聚居区学校教育的课程设置和教育教学与汉族地区基本相同,其不同也最多是会本族语言的教师曾一度在小学低年级教学中使用本族语言作为教学辅助语言帮助学生掌握汉语和促进各科课程学习。[16]可见,在改革开放之前,作为人口较少民族之一的裕固族,其教育课程资源的来源相对来说较为单一,几乎完全照搬汉族的教育模式,并且在质量上与汉族地区存在较大差距。1978 年之后,随着党和国家的各项政策,特别是民族政策和教育政策逐渐恢复,裕固族聚居区学校教育迅速发展,零星的、间断性的民族文化传承和乡土教育实践开始出现。1999 年国家实施“西部大开发”战略之后,裕固族聚居区“民族文化进校园、进课堂”的要求和呼声逐渐强烈起来。巴战龙在经过调研后发现,从整体性视角来看,裕固族文化融入国家基础教育课程体系主要是通过裕固语教学和校本课程开发两个方面来进行。可见,以1978 年为界,至少在政策层面上,“官方知识”不再独占课堂,特别是2001年大陆地区第八次基础教育课程改革实施以来“地方知识”开始逐步以各种“身份”和“名目”进入学校教育系统。

三、“第三方”介入下的良性互动

世界知名的政治人类学家安德森(Benedict Anderson)在《想象的共同体》中提及关于“官方民族主义”(official nationalism)的论述,他认为“官方民族主义”是把民族“那既短又紧的皮肤”撑大以覆盖整个国家的“庞大身躯”的手段。[17]从现实情境来看,我们应该注意到,“一个国家,一个民族”是民族主义的理想形态,民族自决原则和民族自治政府形式由此得以强调。[18]虽然这一逻辑对现实中的多民族国家缺乏解释力度,但是在国家政府自我合法化的各种包装下,这种意识形态得以广为传播并被民众接受。聚焦到教育领域,这种“官方民族主义”被投射成一种“官方知识”。现代性学校教育之所以能够使“国民”或“公民”均质化,它的本质就是传播一种特殊的意识形态,使人们相信有所谓“普世知识”的存在。其过程就是使儿童的“身心”去地方性,从而把他们的“身心”培养成“ 国民”或“ 公民”所需要的“身心”。[19] 自现代学校教育发展至今,其所承担的主要责任就是传播这种“官方知识”并使其传承下去,在此过程中,相对应的“地方知识”被逐渐掩盖模糊,成为了现代教育的牺牲品。

学校教育是一个多主体参与、多元话语竞争的社会过程,但实质上却仍然是一种权力博弈的社会过程。“官方知识”与“地方知识”所代表的正是不同的主体。学校教育虽然是“官方知识”传播的代表,同时也应该注意到,在文化遗产保护等的话语之下,少数民族逐渐认识到了本民族文化的价值,一种保护与传承“优秀传统文化”的话语开始出现,并自然而然进入到学校领域。由此,学校成为了“官方知识”与“地方知识”背后的主体正面博弈的空间。这种博弈,在宏观层面上代表国家与地方之间的博弈,而在微观层面代表了不同行动主体之间的互动与互构。

在社会科学界,许多研究已经揭示了非此即彼、非黑即白的“二元对立”观念的局限性。在关于乡村学校教育的功能研究中,巴战龙认为,过去许多对“乡村共同体”抑或“村落共同体”及其教育的研究中,常常把“国家”想象为“乡村”的他者,一种异己性存在或力量,“乡村”也被认为一直远离国家发动的政治斗争或社会运动。这两种观点存在的局限性在于:从“国家”立场和视角出发的研究,忽视了以升学为目的的精英式教育及其价值的阐释和传播,以及脱离乡村生活实际的学校教育内容等;而从“乡村”立场和视角出发的研究,则忽视了被“国家”从“乡村”抽走的精英人才也可能会对自己的“家乡”或“族群”做出“反哺” 的姿态和行动。巴战龙认为国家与乡村二元对立的想象是虚假的,实际上,“国家”与“乡村”息息 相关,“国家”创造了“乡村”,“乡村”也创造了“国家”,现代乡村学校教育通过“国家”和“乡村”等系列概念及其相关观念的传播和形塑,在这一 创造过程中扮演着重要角色。[20]

教育学者何珊云认为,民间公益组织通过发挥自己的资源整合能力、社会资本及关系网络,依靠合理地把握国家基础教育动向与公众普遍关心的教育议题,开拓了相当广阔的课程改革参与空间,涉足了国家现有课程决策与管理体系难以有效应对的问题领域,可以弥补国家现有课程决策及管理体系的治理机制缺失,并提出了“国家主导,社会参与”的课程改革治理格局。[21]笔者认为,在很大程度上,巴战龙及其所代表的“裕固族教育研究”实践正是扮演着这样的角色。虽然教育领域中这种“第三方”的介入究竟在以后的发展中会成为当地人权力的保护者还是国家权力的附庸,还有待进一步的研究,但是从整个裕固族教育改革的实践中可以看出,至少在当下,其对“官方知识”与“地方知识”的调和起到了一定的作用,正是在“第三方”的努力之下,“官方知识”与“地方知识”才得以摆脱二元对立的桎梏。比如,其对于“校园锅庄舞”课间操的提议和实施,《皇城教育》校刊的创办,乡土教材《裕固家园》的完善与修订等,最重要的是将“裕固族教育研究”发展为一个现代学术领域,同时做到学术研究不脱离实践改革,防止学术研究成为空洞无效的话语游戏;实践改革不脱离学术研究,防止实践改革成为“换汤不换药”的重复行动和为改革而改革的盲目行动。实际上,就裕固族聚居区而言,其诸多教育改革实践正是在“第三方”的介入之后得以 更加顺利地实施。

四、教育人类学之于民族教育研究

从裕固族的教育改革实践来看,以巴战龙为代表的整个“裕固族教育研究”系统即“第三方”介入之后,有效促成了“官方知识”和“地方知识”之间的良性互动,推动了当地的教育发展。裕固族教育的学术研究与实践探索是紧密相连的,在裕固族的教育研究中表现为“有所为而为”的人类学研究。巴战龙的“介入”表现在十多年来为裕固族教育研究与改革奔走:校本课程的开发、地方教育创新激励制度、裕固族教育研究所的成立以及“裕固族教育研究”学术领域的构建等。而这些教育研究与改革举措在很大程度上推进了当地的发展。正如巴战龙所言,学科是“做”出来的,而不是“划”出来的,这种“有所为而为”的人类学研究,是非常有价值的,特别是在少数民族教育研究领域中。因此,教育人类学之于民族教育研究的作用也有必要作一番思考。

中国教育人类学发展的特点是“产生早、崛起晚”。晚近的崛起肇始于20 世纪80 年代初的民族教育研究,当时研究的重点是异文化和跨文化教育。20 世纪90 年代以后,教育人类学获得了初步发展,不少学者开始尝试结合西方教育人类学的理论和方法研究本土的教育问题或建构本土教育人类学的理论体系。[22]

教育人类学在中国的引入和发展很大部分原因是借鉴人类学和教育人类学的理论与方法应用于民族教育研究,可见教育人类学与民族教育研究渊源之深。滕星的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作和文本撰述》[23]一书是国内第一部教育人类学研究专著, 该书于2001 年出版,遵循解释人类学理论范式的思路,辅以文化唯物论的主客位研究方法,对中国四川凉山彝族社区20 世纪后50 年来语言与教育的社会变迁的过程进行了描述。滕星于20 世纪90 年代初期去美国加州大学伯克利分校人类学系做访问学者,在著名教育人类学家奥格布(John U. Ogbu)教授指导下工作,期间也曾去拜访过另一位享有“美国教育人类学之父”盛誉的教育人类学 家斯宾德勒(George D.Spindler)。他在美国收集到了很多教育人类学的资料,这些资料在一定程度上支持着他回国之后的科研与教学。《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作和文本撰述》出版之后随即引起各学界的关注和讨论,该书被认为极大地推动了中国本土教育人类学的学科建设,以及推动了中国西部民族教育的应用研究。从这个层面上可以说,滕星是倡立从教育人类学的视角对少数民族教育进行研究的第一人。此后,袁同凯的《走进竹篱教室——土瑶学校的教育民族志研究》[24]是国内较早公开出版的教育人类学博士学位论文之一,是国内教育人类学界研究西南地区少数民族教育的经典民族志。通过对生活于大桂山脉深处的土瑶学校教育状况的实地调查,探讨学校之外的社会政治、经济和文化等因素会在多大程度上影响儿童,尤其是少数民族儿童的学业成绩。巴战龙的博士学位论文则是针对西北地区少数民族教育研究的重要作品。在其博士学位论文基础上改写的《学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学研究》一书,出版之后也得到很多评论。值得一提的是,2011 年在美国出版的《教育人类学:全球学习与学校教育民族志研究指南》(Anthropologies  of Education: A Global Guide to Ethnographic Studies of Learning and Schooling)一书评论巴战龙的博士学位论文为“一篇教育民族志杰作”。[25]另外,2012年由宁夏人民出版社出版的《中国裕固族》一书将巴战龙与铁穆尔、钟进文一起称为裕固族三个“当代有影响的文化人物”。[26]

人类学家纳日碧力戈认为,教育人类学是一门美美与共的学问。教育人类学对弱势群体持有人文关怀,以语言和文化的中层相对主义呼应国家治理、市场运行的高层普遍主义,能够以形气神通观的立场,沟通国家治理和社群需要之间的利益诉求,达到“致中和”的效果。[27]人类学者对于其他文化能够做到“进得去、出得来”,因而也能够体会到对方的苦衷和诉求,能够立足于深厚的人文关怀,从不会忘记公平正义和人道美德。[28]社会人类学家费孝通当年诸多有关“乡土中国”的田野研究,早就被置于决策者的案头之上。教育人类学家滕星的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作和文本撰述》一书的封底荐言也曾写到,“其研究成果将为有关部门在指定少数民族双语教育政策方面提供有价值的参考”。可见,教育人类学在中国的发展, 特别是民族教育研究中,是“有所为而为”的。

五、结语

如何通过教育祛除人类长期以来存有的“个人中心论”和“族裔中心论”,创造性地解决文化的多元共存问题,建设和谐共享的人类社会是摆 在每个人、每个民族、每个国家面前的问题。[29]从裕固族教育改革的实践来看,虽然尚存高层次人才不足、裕固语濒危等问题,但却是难能可贵的有益探索。应该明确的一个观点是,在中国多民族国家的现实国情和“官方知识”长期宰制的深刻背景下,少数民族教育的改革发展势必要经历一个漫长而曲折的探索过程,不可能一蹴而就。巴战龙的长期调研和研究成果以及由其所主导的 “裕固族教育研究”学术领域的构建,作为“第三方”的身份参与到了当地本民族的教育改革实践 中,突破了传统上“国家”与“地方”之间二元对立的框架,在很大程度上调适着“官方知识”与“地方知识”之间的互动状况,是未来裕固族教育持续改革发展的有效举措,在一定程度上也可以为其他少数民族,特别是人口较少民族的教育改革提供经验参照,不失为少数民族教育改革的“新思路”。不过也应该注意到,虽然裕固族教育的实践探索和学术研究已经取得了一定的成果和成效,却还“路漫漫其修远兮”,从历史的角度来看这种教育改革实践将贯穿在整个民族教育发展历程中。

此外,教育人类学是民族教育研究的支柱性学科[30],教育人类学可以对人的生命发展有所作为,能够对所处时代有所作为。[31]今后在民族教育研究中,特别是在人口较少民族教育研究领域,研究者不应忽视这些包括“裕固族教育研究”诸多成果在内的、从教育人类学的理论视角和研究方法出发做出的系统规范的学术研究成果。

 

参考文献:

[1]汪永晖,王晋. 阿普尔的《官方知识》之要旨解读及启示[J].教育科学研究,2013(11)78-79.

[2][8][16][19[20][29]巴战龙.教育人类学视野中的裕固族教育研究[M].兰州:甘肃文化出版社,2017137,127,142,132,129,82.

[3]巴战龙.地方知识的本质与构造——基于乡村社区民族志研究的阐释[J].西北民族研究,2009(1)160-165.

[4][7]巴战龙.学校教育·地方知识·现代性:一项家乡人类学研究[M].北京:民族出版社,2010.

[5]罗银新.学术的文化传承与领域构建——2013年裕固族教育研究进展述评[J]. 河西学院学报,2014(4):24-29.

[6]袁同凯,丁月牙,巴战龙,陈学金. 构建民族教育研究的中国话语(笔谈)[J]. 民族教育研究,2018(3):5-13.

[9]海路.裕固族教育研究的学术精品——评《学校教育· 地方知识·现代性:一项家乡人类学研究》[J]. 湖南师范大学教育科学学报,2011(1)121-124.

[10]陈学金.现代性·少数民族教育·民族志书写——基于两部裕固族教育人类学作品的评论与反思[J].河西学院学报,2012(4)24-29.

[11]姚霖.学校教育传承地方知识发凡——评《学校教育· 地方知识·现代性:一项家乡人类学研究》[J]. 河西学院学报,2012 (4)30-34.

[12]徐茂林.文化变迁中的地方知识守望者——两本裕固族民志之简要评论[J]. 河西学院学报,2013(6)34-39.

[13] Y.C. 铁穆尔.读《学校教育·地方知识·现代性:一项家乡人类学研究》有感[J].河西学院学报,2017(1)27-30.

[14]]刘爽.主客位方法视角下的家乡人类学——评《学校教育·地方知识·现代性:一项家乡人类学研究》[J].河西学院学报,2019(1)35-41.

[15]陈晓琪.现代性进程中的学校教育与地方知识—— 评《学校教育·地方知识·现代性:项家乡人类学研究》[J].民族高等教育研究,2019(2)10-13.

[17][]本尼迪克特·安德森.想象的共同体:民族主义的起源与散布[M].吴叡人,译.上海:上海人民出版,2011.

[18][]埃里·凯杜里.民族主义[M]. 张明明,译.北京:中央编译出版社,2002.

[21]何珊云.课程改革的治理机制创新研究——基于民间公益组织的视角[M].杭州:浙江大学出版社2014.

[22]滕星.教育人类学通论[M].北京:商务印书馆,2017.

[23]滕星.文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作和文本撰述[M].北京:教育科学出版社,2001.

[24]袁同凯.走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究[M].天津:天津人民出版社,2004.

[25]Ouyan,H.H.. Bamboo Shoots after Rain: Educational Anthropology and Ethnography in Mainland China[A]. In Anderson-Levitt, K.M(.eds.). Anthropologies of Education: A Global Guide to Ethnographic Studies of Learning  and Schooling[C]. Oxford, NY: Berghahn Books, 2011: 235-255.

[26]钟进文,郭梅.中国裕固族[M].银川:宁夏人民出版社,2012275-276.

[27]纳日碧力戈.教育人类学:美美与共的学问[J].民族教育研究,2014(4)5-8.

[28]杨小英. 教育人类学研究的新进展——中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会首届年会综述[J]. 广西民族大学学报:哲学社会科学版,2014(3)83-88.

[30]巴战龙.何为民族教育研究领域的重大问题[J]∥巴战龙.教育改革与文化转型:人类学随笔集[C].兰州:甘肃文化出版社,20175-6 .

[31]李政涛.回到原点:教育人类学的本体性问题初探[J].民族教育研究,2014(5)5-9.

 

The Interaction and Adjustment between “Official Knowledge” and “Local Knowledge”: On Yugur Education Research:Voices from Anthropology of Education

Li Kai-ping

 

Abstract:Education is the foundation of the development of human society,and education reform is a practice process involving multisubject. The interaction and adjustment between“official knowledge”and“local knowledge” runs through the whole process. To some extent,the intervention of the anthropology of education contributes to the positive interaction between the two kinds of knowledge,thus promoting local educational changes and reforms. Based on the book Yugur Education Research:Voices from Anthropology of Education,this paper explores how the two kinds of knowledge interact and adjust. According to Ba Zhan-long’s Yugur Education Research,this paper explores the role of the intellectual elite group in Yugur and the involvement of the anthropology of education in the practice of local education reform,so as to further explore the implications of the anthropology of education for ethnic minorities education reform and research.

Key words:Yugur education research;Educational reform;Official knowledge;Local knowledge;Anthropology of education

 

责任编辑:罗琴