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缄默知识视域下少数民族文化的教育传承研究

  发布时间:2019-12-19 16:59:18

来源:《内蒙古社会科学(汉文版)》2016年第4  作者:么加利

 

:少数民族文化体内缄默知识的存在具有客观性,它昭示着少数民族文化的灵魂并赋予其生命力。依托教育传承少数民族文化的根本在于缄默知识的传承。当前少数民族文化教育传承的困局表现为缄默知识缺失并伴随教育过程的紊乱。少数民族文化切实传承的出路在于激活缄默知识,倡导少数民族教育传承的新思维与相应的实践模式:转变理解少数民族文化的范式,深度扎根民族生活,把握教育时机,转变教育方式等。

关键词:少数民族;缄默知识;文化传承

 

美洲印第安人有句箴言流传至今:“一开始,上帝就给了每个民族一只陶杯,从这个陶杯里,人们饮入他们的生活。1每个民族都受到上帝同等眷顾,其存在合理而正当。当前,我国少数民族文化的生存与延续出现严重危机,为此,国家依托教育做出种种努力,民族节日倍受重视、文化庆 典渐次恢复、校本课程开发实施等。但是,由于缺少对少数民族文化中“缄默知识”存在的充分关注与切实体察,这些努力收效甚微。本文意在从“缄默知识”的介入为切入点对教育传承少数民族文化做出相应思考。

一、少数民族文化中缄默知识的客观存在与价值释证

任何文化都由外在清晰可感的知识系统与内隐的缄默知识系统所构成,这两大系统在中华民族文化语境下被分别视为文化的“象”和“意”,在西方文化语境下则被归结为文化的外在形式与内在象征(内容)。心理分析学派、语言学、解释学、后现代主义等都从不同角度对之做出了相应解释与论证。同样,少数民族文化同样由显性和缄默两大知识系统构成。其中,前者容易为人们所关注、认识与把握,后者却易于被有意无意地忽视并被排除在教育过程之外。所以,教育传承少数民族文化的首要前提是揭示其中缄默知识的客观存在并体认其价值。

(一)少数民族文化中缄默知识存在的客观性

对缄默知识客观存在的认识源远流长,“早期的东西方哲学家们都发现,作为认识的结果——知识,除了包含可知可见的显性知识外,还隐藏着一种不为人知,但不可忽略的‘暧昧’知识、‘非理性灵魂’或‘经验’,它们应该成为人类知识的重要组成部分2。这可谓人类对缄默知识存在的初步认识。此时,人们并未对此知识做出理性思考、深度分析与准确定位,它只是飘乎不定地存在于人们的意识与现实生活中。时至 20 世纪 50 年代,英国哲学家波兰尼确证了“缄默知识”的存在。他指出“人类有两种知识,通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式,还有一种知识是不能系统表述的,例如有关我们行为的某种知识,如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们可以将后一种知识称为缄默知识。3在少数民族文化所包含的知识体系中,缄默知识同样是不可或缺的组成部分。

1.少数民族文化中缄默知识存在的普遍性

就缄默知识存在载体而论,它可以存在于个体民族成员身上,亦可存在于群体民族成员身上。对于前者,它表现为个体民族成员在生产或生活中“日用而不知”的诸多信念、技术与行为。以与女性个体民族成员生活关系密切的衣饰色彩为例,朝鲜族女姓喜欢白色,彝族喜欢黑色,瑶族喜欢红色,维吾尔族则倾向于色彩艳丽并富有变化的色彩。如上审美趣味深深地渗透在其生活中,支配着她们在衣饰色彩上的选择。但是,如果问及何以钟情于特定色彩,她们一般不能给出明确回答。即便有所解释,亦较为随意与模糊,如视觉上的美丽、心理上的愉悦等。实质上,结论并不如此简单,这种选择背后可能暗含着丰富的文化内涵(如集体认同的引导、生活环境的制约等) 。民族个体成员对其日常生活中特定价值选择、习俗禁忌及与之相应行为的理解同样处于自然而然的“懵懂”状态。实质上,体现于个体民族成员身上诸多外在文化符号的背后有其丰富的文化依据。仍以民族个体成员的日常服饰为例,任何民族服饰式样及搭配风格都不是空

穴来风,其存在都借助于诸多内隐文化要素及本民族历史积淀脉络的强力支持,这些服饰与其生活于其中的天地系统(如高山、大漠、河谷等)存在紧密相关,它与民族个体成员的社会地位归属亦存在密切联系。更为深层的说,它甚至可以昭示民族迁徙路线及诸多重大事件。“外部世界本来就有的自然物,只要人们一旦对其加工并将其穿戴,它们就成为现实的衣服或装饰,也就注入了一定的文化内涵。4这里的文化内涵即是存在于个体身上少数民族文化中的“缄默知识”,它与民族成员个体生活悉悉相关,指称个体的信念、情愫、体验、回忆、追求等。

少数民族文化中的“缄默知识”在更深层意义上存在亦于民族群体生活中,其表现有二。其一,民族风俗禁忌、生活习惯、语言、道德等文化各个侧面都有其缄默的部分; 其二,民族文化核心(如宗教信仰、善恶观念、审美旨趣等)同样存在缄默知识。此时,缄默知识恰如分析学派大师荣格提出的特定民族“集体无意识”。“在人类心灵最深处,拥有一个超越所有文化和意识的共同基底,这个基底就是集体无意识,所有意识与无意识现象都从集体无意识中生发出来……在集体无意识内容上包含了人类往昔岁月的所有生活经历和生物进化的漫长过程……作为祖先生活的一种贮藏,集体无意识所隐藏的父亲、母亲、孩子、男人、妻子的个体经验以及在本能影响下产生的整个精神痕迹都作为原始意象和本能预先形成于大脑及神经系统中。”5]少数民族作为相对自足的社会群体,其文化深层积淀着本民族长期进化过程中的民族记忆,表现为特定的世界观、宇宙观并由此生发出的民族性格、气质、信仰取舍、善恶观念、行为选择倾向等。在很多情况下,民族共同体对本民族何以遵守这样的风俗与禁忌,集体行为的民族偏好甚至嗜好等不能给出明晰解释,它们以默会的形态存在于民族集体记忆中。例如,西南各少数民族鲜明的民族个性特征 (如傣族崇尚舒缓柔美、彝族崇尚直率刚烈等)都可以折射出“缄默知识”的存在。何以如此,它们被视之为无需要追问的“理所当然”。

对于少数民族文化中的缄默知识,生活在特定文化范式的“局内人”会切实地感受其存在。这既体现为个体对缄默知识的体验与践行,亦体现为群体的公共信仰与选择。如果说个体缄默知识以其主观性、私密性与流变性不易为其他人所认识、理解与接受而彰显其存在的话,集体性缄默知识则以其公共性、稳定性并时时发挥着明显的社会功能而彰显出其存在。“集体缄默知识是在组织成员长期以来共同经历的生产过程、事件和心理体验的基础上形成的一种约定俗成、不言自明的默契,它象一种看不见、模不着的力量,影响着组织运营的各个方面。”6]以藏药为例,有些药品制作完成后请活佛高僧念经加持。从科学角度讲,这种行为实无必要。但是,在藏族人民的意识中,它却具有无以复加的价值,加持后的“药品”无疑具有更大疗效。对于“局外人”而论,这种认识没有什么意义甚至几近荒诞,但是对于藏族这个文化共体而论,如上认识却是至理。限于篇幅,这里无意对此类行为的文化价值深入辩析。但是,它确证着缄默知识在民族文化内的切实存在,如隐于如上行为背后的宗教信仰及个体主观体验等。

2.少数民族文化中缄默知识的存在方式

缄默知识存在于少数民族文化共同体内,有的学者对其属性进行了梳理归纳,这种知识具有“非逻辑性”“非公共性”“非批判性”等特征,同时它还具有特定的情景性、文化性和层次性等。7]这折射出此类知识的如下存在方式。其一,碎片化存在。缄默知识碎片化是其存在方式的静态写照。此时,支持少数民族文化中外显知识的种种冲动、思绪、体验、情感等散乱地分布开来,其中每一个点犹如散乱在 棋盘上的棋子,它们之间并不能形成相互勾联的逻 辑关系。其二,主观性存在。此存在方式源于缄默

知识的个体性,民族性。在民族成员个体意义上,它紧密依托个人的生活阅历、交往时空、知识水平、情感体验等。此时,缄默知识作为个体知识而存 在,具有明显的非公共性。参与同一文化活动如节 日庆典或祭祖等,个体成员外在同质性行为背后却有着千差万别的认知与情感体验,这种差别可能体现为“质”意义上的深刻度差异,也可能体现为“量”意义上多少的分别,带有明显的个体与主观色彩;在民族成员集体意义上,这种知识同样具有“民族”主观性。同一主题,如反映爱情的民族歌曲,蒙古族歌曲浑厚苍凉悠远,维吾尔族则激越热列,傣族则含蓄柔美等。这些风格背后的“蕴味” 昭示着丰富的“缄默知识”,它们扎根于特定自然天地系统与独特的文化系统,具有文化意义上的“主观性”。其三,飘缈性存在。可以从两个角度理解这种存在方式,即模糊与动态。对于前者,民族文化中缄默知识对于知识主体显示为一种似有还无的状态,它若即若离地存在于其意识深处。兼于此类知识的层次性,其深层部分可能时而消融于意识深处而为知识主体所不能觉察。缄默知识的动态存在表现为:它若隐若现,游丝不定,明明存在于斯却无法触及。正如辛启疾在词中所描写的那样,“蛾儿雪柳黄金缕,笑语盈盈暗香去,众里寻它千百度,蓦然回首,那人却在,灯火澜珊处。”缄默知识的如上存在状态源于其情景性,知识情景的变化会使之游移不定,知识情景的跌宕也会使其失去稳定性。

(二)少数民族文化中缄默知识的价值

显性知识居于少数民族文化“剧场”的前台,其价值易于得到体认,文化“剧场”中的缄默知识却由于其内隐、散乱的存在方式,其价值常常被有意忽视或被无意悬置。切实传承少数民族文化应当对其价值给予充分揭示与体认。

1.缄默知识是少数民族文化的灵魂

缄默知识构成少数民族文化的“神韵”。在少数民族文化体内,显性知识与缄默知识构成“皮毛”关系,其中缄默知识是少数民族文化之“皮”,是其作为完整性存在的根本,是民族文化特质之所在。脱离了缄默知识的民族文化只能沦为一个外在空壳,“皮之不存,毛将焉附”即揭示了这个道理。例如,能歌善舞是很多少数民族普遍具有的文化特征,歌舞已成为其社会生活不可或缺的部分。可以从形、神关 系的角度体会少数民族歌舞中缄默知识的价值。“形即神也,神即形也。”“形者神之质,神者形之 用,是则形构其质,神言其用,形之于神,不得相异也。”8]如果失去缄默知识的支持(如原生态的生活环境、民族特定的个性与审美方式等),民族歌舞的“神蕴”即艺术感染力必然会大打折扣,甚至消失殆尽。其次,缄默知识标示着少数民族文化的基因与精华。一种文化基因固然依托其文化中显性知识的存在,如行为、规约、仪礼的外在形式等,但是,更为重要的是,其本质却真正体现于缄默知识部分,如化之于心、日用而不知的人生态度、价值观念、特定生活环境长期乳化形成的民族成员的独特感受体验等。缄默知识切实表达着民族文化精华意义上的“气蕴”。“山气日昔佳,飞鸟相与还,此是有真意,得意已忘言。”陶渊明诗中的“意” 与民族文化基因意义上的“意”本质相通,是无法用语言表达的感受、体验等,它决定着一个民族是其所是的根本之所在。统观我国的少数民族,当我们追问民族文化的什么属性决定了蒙古族是蒙古族、藏族是藏族、土家族是土家族的时候,从根本上应当从民族文化的深层即其缄默知识中去确证。

2.缄默知识是少数民族文化生命力的活水源头

首先,缄默知识滋养着少数民族文化的真实存在。一个民族、一种文化屹立于世界民族之林根本在于保持着自身的特色与自足。民族特色可以表现为系列性外在标识,这些标识体现在民族语言、宗教信仰、身份认同等文化的各个侧面,但是,支持这些外标识具有生命力的东西却是隐于其背后的“集体无意识”,如族群内部无以言说的亲近感、归属感与忠诚感,对远祖追溯所形成的“同根”意识等。“洋装虽然穿在身,我心依旧是中国心”。对于少数民族文化亦是如此,真正决定一种文化区别于另一种文化的边界源自于存在于民族成员的那颗“民族心”,它滋养着本民族的独立与自足性存在,是民族文化自尊、自信的支持力量。其次,缄默知识推动少数民族文化创新。少数民族文化的创新从可感层次易被感知为显性知识的创新,但是,如果审视这种创新源于何处,可以从缄默知识这里找到答案。“即使我们承认,宇宙的精确知识确实是我们最重要的精神财富,我们仍然可以说,人们最杰出的思想行为在于产生这种知识……只能通过运用与老鼠在学习走迷宫过程中所使用的同样的默会力量,才有可能发现基本的新知识。”9]这种推动少数民族文化创新的原动力源于缄默知识中的情感、冲动及各种假设、观念的支持。最后,缄默知识是推动少数民族文化自组织运作的连接点。从系统论视角看少数民族文化,它表现为由多文化要素组成并展示出层级结构的复杂系统。此系统生命力源自各文化要素的紧密联系,相互支持与信息互动。缺少这一点,民族文化系统就会沦为一架无生命的机器。缄默知识包含的文化要素浸透到少数民族文化的各个角落,把显于外部民族文化的各个侧面结合起来,推动着少数民族文化的自组织运作。它深处文化“冰山”底部,把立于水面之上看似孤立的部分整合成实质性整体。以蒙古族为例,其文化灵魂在衣食住行、生活生产、习俗风尚、语言艺术等方面都有所体现。把如上任何一个文化向度孤立开来,其民族文化之魂将会丧失。例如,蒙古民族善骑射,这是其生活文化中重要标志之一,但是这种标志只有在与蒙古族文化其他方面的结合与互衬互补中才具有民族身份识别的价值。善于骑射的民族即是蒙古族是荒唐的,善于骑射与其文化的其他侧面联为一体,才会被赋予民族文化特质意义上的标识。蒙古族生存与生活的特定自然与人文生态系统及由此陶冶出的民族心胸的宽广、性格的率真等作为蒙古文化中的缄默知识,连接着其文化外显的各个侧面或向度,使“善于骑射”这一生活技能生长出蒙古民族文化活的意象。

二、少数民族文化的教育传承困境

在少数民族文化的教育传承中缄默知识被忽略与漠视,教育过程处于紊乱状态,所有这些都导致教育传承流于虚假表演,导致传承效率低下乃至传承效果的南辕北辙,少数民族文化的教育传承陷于困局。

(一)缄默知识绝对缺失

少数民族文化中缄默知识的价值如上所证,教育传承民族文化的根本在于传承其缄默知识。但是,严峻的现实却是,民族文化中的缄默知识没有能够切实进入教育过程。缄默知识的不在场表现为两点,即绝对性缺失与相对性缺失。

1.缄默知识的绝对缺失

缄默知识的绝对性缺失指教育内容的选择表现出对少数民族文化中缄默知识的无意识忽视及有意识排斥。其一,无意忽视。相对于显性知识,缄默知识处于少数民族文 化冰山的水面之下,表现出隐蔽性、模糊性、非逻辑性、情景性等,这促成此类知识的不可言说或不可准确言说性,限制其不能进入人们的视野而被无意悬置起来。无论是社会教育还是学校教育,这种情况比比皆是。例如,蜡染作为苗族文化中标志性文化要素之一,与民族成员日常生活密切相关,不可或缺。它既包含显性知识,亦包含缄默知识。前者指称外在操作性技术如构图、染料配置等,后者如传授者生活阅历、对作品的审美化处理、作品本身蕴含的民族文化、审美情趣等。在传承过程中,后者往往由于难于传达或无法传达而被忽略,传承内容被聚焦于显性知识部分如流程性的基本操作及一些外在技术等。这种无意忽视在家庭教育中有其表现,即便是保存民族文化目的明确的学校教育,这种无意忽视亦十分严重。其二,有意排斥。有意排斥首先表现为缄默知识被刻意回避。在这种情况下,教育主体可以意识到缄默知识存在却视而不见。有意回避少数民族文化中宗教信仰的内在生态精神,有意回避民族风俗及日常行为所暗含的正当与美好即属此类。以民族饮食为例,每个民族在饮食上形成了相应的风格,表现为特殊的饮食习惯、饮食偏好等。少数民族美食品种丰富,风味独特,如达斡尔族的黄米切糕、侗族的腌鱼、土家族 的合菜等。丰富的文化内涵隐于如上美食之中,如黄米切糕寓意“步步高”、腌鱼寓意“有余”、合菜寓 意“和谐”等。在如上诸多美食传承过程中,其内在文化特质被大量消解,使原本具有深刻寓意与审美的“民族文化产品”沦为仅仅与经济效益关涉的饱腹食品。对缄默知识的有意排斥更表现为对其刻意曲解,包括有意误读及刻意歪曲。仍以少数民族饮食为例,各民族基于特定自然环境及文化积淀,形成特定饮食禁忌,如回族禁食猪肉、藏族禁食鱼虾、满族禁食狗肉等,这些习俗或源于神圣宗教仪规,或源于温情的民族记忆,其背后都有丰富的缄默知识存在。再以少数民族歌曲为例,它生发于民族生活,积淀于民族历史,具有浓烈的生活气息及独特的审美情趣,构成民族歌曲的缄默知识层面。时常发生的是,有的民族歌曲被曲解为“粗俗”“呕呕嘲哳难为听”等。如上现象普遍存在,饮食禁忌被赋予“做作”的文化意象,甚至赋予带有歧视性的文化标识,宗教信仰被曲解为“原始”“迷信”,民族性格的豁达被阐释为“粗野”。林林总总的如上误读或曲解在很多时候并不是无意为之,而是服务于文化偏见、文化压制目的上的有意施为。

2.缄默知识相对缺失

缄默知识相对缺失可以理解为:较之于显性知识,缄默知识被置于边缘位置,它意味着显性知识的垄断地位与压倒性优势。第一,公共知识压倒私人知识。可以从私人知识与公共知识关系的视角检视少数民族文化中缄默知识的处境。“私人知识是一个从生到死不断丰富、不断演变的时态性知识集,它因个人生存经历差异、生存环境差异、素质条件差异而具有异质性”。这种知识与民族成员现实生活相联系,表现为个人“经验”或体会,具有情景性、情感性而具有默会性质。如人们担负社会责任、遵守风俗禁忌、参与宗教活动、吟诵文化经典的感悟、体验等都属于私人知识,具有缄默的特质。与之相对的是, “公共知识是社会全体成员的知识贡献而形成的 知识集,也是全体社会成员能够共享的通用学习教材……它是社会通用的用来沟象事物的公器,不能接纳含有私人价值判断的知识。它要求参与社会 共约的知识,要站在公众的价值立场去建构,尽可能去除私人价值判断在知识建构中的影响”10]。在少数民族文化语境下,公共知识因其普适性、稳定性、逻辑性易为民族成员所接纳并进入教育内容选择的视野,如民族节日、宗教仪轨的外显程式,运用于生产生活中的可操作技术,带有科学性质的知识技能等。在教育传承少数民族文化过程中,诸如此类的公共知识被突出,私人知识则被置于可有可无之地。这在民族地区中小学校本课程结构、内容与实施上有着鲜明体现,少数民族文化中缄默的私人知识少有挖掘与展示,校本课程成为民族文化公共知识的汇聚。第二,语言知识压倒非语言知识。从知识载体而论,它可以分为语言知识和非语言知识。其中,语言知识指的是依托清晰的概念、逻辑 性语言符号系统明确表达的知识,非语言系统指的是依托社会情景,以经验、体验、意象等方式存在的知识。区分两种知识自古有之,“道可道,非常道;名可名,非常名”即表达出早期先哲们对人类知识分为“道”“名”与“常道”“常名”意义上的理解。前者是可用语言表达的知识,是知识体系中可以言说的部分,后者则是无法言说的部分。“山气日夕佳,飞鸟相与还;此中有真意,得意已忘言”即表达出“实景”与“意境”的区分关系。在少数民族文化体内,“常道”“意境”层面上的知识不能言说,或者不能清晰地言说,如民族文化深层的身份感、价值倾向、伦理追求、审美趣味等“可道”与“可名”层面上的知识即是可以言说的知识,如表征民族文化 的各种外在符号、标识,以有形存在的文化典籍,民族传说中的表面叙事等。当前,教育传承少数民族文化根本上体现为依托语言、传授语言式的教育,教育内容囿闭于少数民族文化中可以用语言做出解释与传递的部分,隐于民族文化内在的非语言缄默知识或者被搁置,或者即便有所触及,亦是浅尝即止。社会教育中静态封闭、博物馆式的传承方式占绝对主流,学校教育中关涉民族文化的校本课程开发热衷于可言说知识的提取与组织,排斥知识中不可言说的部分等都显示出这种相对性缺失。

(二)少数民族文化教育传承过程紊乱检视

我国少数民族地区各种文化庆典的恢复、各级 别关涉少数民族文化中非物质文化遗产的“拯救”式整理与保护、学校内传承少数民族文化的校本课 程开发与实施等都似乎昭示着少数民族文化的教 育传承呈“繁荣”之势。但是,超越这些表象,“繁荣”背后存在种种隐忧。

1.教育空间错位

教育空间错位表现为教育空间的异质化位移与教育空间的封闭。首先,教育空间位移至异质文化场域。教育传承少数民族文化的过程中,现代媒体如网络、电视等不余遗力。以电视为例,各级电视台对少数民族文化的传播花足了功夫,且不说中央电视台春节晚会这样高端传播平台上少数民族文化类节目占据重要席位,在常态情况下,少数民族文化类节目大量进入电视媒体亦是客观现实,如原生态民族歌舞以各种形式进入到以电视为平台的虚拟“剧场”之中。此外,民族地区各级政府与民间团体亦倾力打造、传播民族文化品牌,组织各类民族文化传承的社会性舞台成为传承民族文化的现实剧场。此时,无论是虚拟剧场还是现实剧场,其共通之处在于把传承少数民族文化的教育空间位移到异质性文化空间之中。无论是电视“剧场”还是政府搭建的“剧场”,它们代表的是现代与城市文化空间,表现出迎合消费社会、追求经济利益至上的价值追求,如电视台的至高追求是提升收视率、增加经济效益,政府的根本目的亦是出于发展经济的考虑“文化搭台,经济唱戏”才是其实质。“不同的艺术媒介决定不同的艺术形式……戏剧是以演员和观众面对面,共同拥有一 个共通的时空环境为提前的。在此前提下,才有虚拟与假定。虚拟与假定都是一种‘场’效应,当戏剧被搬上屏幕时,‘场’效应就消失了,演员与观众达成的共时态的剧场审美规则已经破坏了。”11]如果说少数民族文化本身即是一场活的“戏剧”的话,这种剧目一旦搬上电视屏幕(或政府搭建的异质性文化“屏幕”),此“剧场”所隐含的文化特质与少数民族“戏剧”就会展现出格格不入。基于这种异质性文化“剧场”的土壤“播种”少数民族文化尤其是其文化深层的缄默部分,可谓缘木求鱼。其次,教育空间封闭。电视平台、民族文化博物馆、少数民族非物质文化遗产等作为少数民族文化传承的重要场域,构成传承少数民族文化的主要教育空间。以民族文化博物馆而论,当前少数民族文化博物馆大量建立,国家级的有民族文化宫,各省、自治区都基于区域内少数民族具体情况建有区域性民族文化博物馆。此外,很多地方亦建立少数民族文化专题博物馆,如广西玉林的民族服饰文化博物馆、黑龙江省大兴安岭呼玛博物馆(专题展示传统鄂伦春族狩猎文化)等。本文无意对其传承少数民族文化的价值全然否定。但是,依托这些博物馆式的教育场域而形成的教育空间囿闭于民族现实生活之外,囿闭于活的民族文化之外却是客观事实。琳琅满目的展品致力于传承民族文化中表层、静态的部分,本质上很难有效触及民族文化中本质与深层———缄默知识。其他形式社会教育空间的封闭性亦是如此,即便围绕少数民族文化传承人进行的濒危文化拯救式传承,其教育空间同样封闭而狭窄。本来,此教育空间与少数民族文化存在天然的联系,但是,这种天然联系并未使此教育空间得以开放开来,它在现代文化的进逼威压下呈萎缩之势,民族其他社会成员对其持观望、漠视甚至抵视态度,此时,濒危文化传承场域被压缩至仅仅围绕少数传承人个体狭窄的生活空间。我们可以凭热情与愿望在这些“封闭空间”内采取很多措施,甚至“有所建树”,但实质上,这种传承却难有大的作为。

2.教育过程的他组织性

少数民族文化真正意义上的传承表现为教育时间与空间统一意义上的复杂系统运作,此系统的生命力依赖系统的自组织性。此时,“系统的要素按彼此的相干性、协同

性或某种默契形成特定的结构与功能……自组织 不是按系统内部或外部的指令完成的,而是根据事物运动变化的规律和特定条件完成的”12]。当前,少数民族文化教育传承组织系统根本上有悖于如上性质,表现为明显的他组织性。首先,教育目的异化。教育目的异化表现为少数民族文化传承的目的游离于传承民族文化实质本身,沦为其他目的,如服务于经济、政治等。诸多教育活动指向传播少数民族文化中“新奇”的文化要素而遮蔽隐于缄默知识中的文化实质,其目的则是基于经济收益尤其是短期经济收益的考虑,例如民族节庆、各种文化庆典在教育传承过程中极力突出与旅游经济的关联即是如此。更需要注意的是,教育有意无意地渲染少数民族文化风俗的“怪异”,如婚姻方式上的走婚、一夫多妻、一妻多夫等,饮食方式上的奇与怪。此时,教育旨在满足局外人的猎奇心理并赋予少数民族文化“愚昧”“原始”等文化意象,与传承民族文化的目的大相径庭。少数民族文化传承的教育目的异化还在于外在目的取代内在目的。这表现在教育过程中即是根本性指向显性知识传承,隐于缄默知识中民族深层的生存智慧被排斥在教育目的之外。例如,在学校教育中,旨在传承民族文化的校本类课程根本关注的是表层化民族文化知识,隐于其中的民族特质、民族智慧等少有揭示。此时,教育目的成为一种“外在”教育过程的要素,被强制地契入到教育过程之中,教育活动根本上失去自组织性,沦为外在目的支配下的他组织运作。其次,传承方式与传承内容抵牾。可以从两个角度看少数民族文化的教育传承方式,即场域营造与方法选择。就教育场域与教育内容的关系而论,封闭于民族生活之外的教育场域与民族文化中缄默知识传承并不相容。即便此类知识被强制性契入教育场域,它亦会因缺乏真实生活的滋养而变质或死亡;就教育方法与教育内容的关系而论,两者同样根本抵触。缄默知识的教育传承走的是以心传心之路,这对教育方法上提出的要求即是立足体验,遵守“润物细无声”式的传承理路。现实教育传承少数民族文化的主导方法是灌输式讲授,这是与显性知识传承相匹配的教育方法。因此,在缄默知识的传承过程中,教育内容本身的特性对教育方法提出的要求与现实教育方法之间存在根本冲突。以传承少数民族文化中的谚语为例,谚语大量存在于民族生活中,如“脚走的路是手修的”(藏族)倡导“勤劳”、“借奶还黄油,借牛还骏马”(蒙古族)喻“感恩”、“一天不抓三遍水,不能算是好回回”(回族)倡导“洁净”。谚语中丰富的缄默知识内容,其传承需要受教育者深度体验乃至在生活中践行。但是,教育中此类文化的传承却往往立足带有灌输意味的“讲”“教谕”甚至“训戒”等,与此类知识传承要求的教育方法表现出根本抵触。再次,民族文化的教育传承主体失语。少数民族文化传承的教育主体理应是各民族成员,他们创造本民族文化、沐浴其中并与之血肉相联。但是,现实情况却是,传承少数民族文化的教育过程却表现出对本民族成员参与的根本排斥,表现为“局外人”(如政府、现代媒体)、“民族文化学者”把持少数民族文化传承的状态。这里无意对“局外人”参与民族文化传承不加分析地断然排斥,但是,此“教育主体”主导少数民族文化的传承却有“鹰占雀巢”之嫌。作为他文化、现代文化的代表,他们遮蔽了真正民族文化教育主体的声音。切不说普通民族成员很难切实介入到本民族文化传承之中,那些民族文化传统知识精英——民族文化中缄默知识的感悟者、拥有者与民族文化核心的坚守者——在文化传承过程中亦往往失去发言权。即便他们得以发表一些声音,此声音亦为现代文化、主体民族文化所挟制而模糊微弱及至变异。

三、传承缄默知识促进民族文化发展之道

少数民族文化中的缄默知识是民族文化的核心与实质,其生命力及可持续性源于缄默知识的教育传承。打破理解少数民族文化教育的“固有”范式,促成新的教育范式并依托特定教育方式是实现其传承的关键。

(一)突破理解少数民族教育的固有范式

“范式”理论由库恩提出,它作为科学共同体一组共有的信念,为其开辟了一个生活其中的“可能世界”,是特定科学共同体共有的精神定向工具。13]这里,可以把“科学共同体”引申理解为特定社会性群体。在民族学意义上,它则指接受特定生活方式与文化的民族共同体。在民族共同体内,民族成员在特定生活信念、价值取向、审美旨趣等根本原则支配之下营造出特定的“生活世界”。这些根本原则因其主观性、寓于生活之中而具有缄默的特质。基于这些原则的生活世界对于局外人而言似乎是一个似有还无,甚至是“虚幻”乃至“虚假”的“可能世界”,但是,在特定民族生活“范式”内,  这一世界却表现为客观而真实的“现实世界”。当前,科学主义、普遍主义支配下的教育无视这一“现实世界”,沉淀出与之不相容的教育范式,形成了少数民族教育场域中特定的“生活世界”,并在这一世界中恪守系列“公理”式信念与原则,这在知识论上表现为以下三点。第一,显性知识至上原则。这一原则源于对科学知识唯一正当性的坚持。它在维特根斯坦的名言中表达得淋漓尽致。“凡能说清楚的,就应该说清楚;凡不能说的,就应保持沉默”,这种信念延伸到少数民族文化传承的教育过程,就成为崇尚逻辑性、可述说性、可验证性显性知识的内在依据。第二,极端推崇显性知识的授受。在少数民族文化的教育传承中对缄默知识的忽视以及教育过程的诸多异化现象(如教育目的异化、教育主体失语等)根植于如上范式。走出少数民族文化的教育传承困境要求我们突破此范式,代之以新的教育范式。第一,拓展理解知识存在、属性及其价值的视野,确证民族文化体内缄默知识的存在及其正当性,明确民族文化中的缄默知识规定着民族的自足性与不可替代性。它代表民族文化的精神特质,是民族智慧的根本。第二,民族文化内缄默知识的可教性。这里的“教”不应是传统教育范式下有形知识的给予与接受。在新的教育范式中,教育者不是立足于把有形知识展示出来或“刻印”在受教育者身上,如把宗教仪轨的特定动作、节日庆典中的表面程序、风俗禁忌中的外在语言符号“给予”受教育者。此时,“教”被赋予更为宽广的内涵,包括创设教育情景、激起受教育者的体验、教育目的上的由知转慧等。

(二)传承缄默知识的具体举措

第一,扎根民族生活,激活缄默知识。可以从多个角度剖析少数民族的生活世界。在空间广延性上,其生活世界体现为民族成员生命维系的各个向度,如衣食住行等;在时间延续性上,其生活世界包括过去、现在与未来生活;从生活深度而论,其生活包括表层生活与深层生活;从生活体验角度,其生活包括恬淡平稳的生活与跌宕起伏的生活;从民族特质角度,其生活包括人类普遍意义上的生活与具有本民族特质的生活。所以,少数民族的生活世界是一个复杂的文化场,也是一个复杂的知识世界。其中,彰显特定民族文化尤其是民族文化实质的“缄默知识”与其生活的每个侧面、环节存在千丝万缕的联系。在教育传承缄默知识过程中,应当使其根系触及到民族生活的每个向度与每个层次。唯其如此,隐于缄默知识之中的民族文化特质才能被激活。激活缄默知识应从如下方面入手。首先,缄默知识的由隐入显。在教育传承民族文化过程中,处于个体潜意识或集体无意识最深层的知识无法进入教育过程,唯其强化其与民族生活世界各个侧面与层次的联系,隐于文化内部的“缄默”部分才能上浮,为人们所初步意识并一步步明晰开来。例如,民族成员之间的相互认同感作为缄默知识客观地存在,它本来模糊不定,似隐似现,一般不为人们清楚地意识到。但是,一旦与广阔而鲜活的民族生活之间的联系得以建立或加强(如民族发展历史上的事件、人物,对共同祖先的追认等),它就会变成鲜明可感的东西。其次,揭示缄默知识意义的丰富性。缄默知识因其模糊性、片断性而使其意义往往流于单薄飘乎为游丝之状。但一旦其扎根于民族生活深处,它所表征的特定民族思维方式、生活态度、审美体验等则会呈现出来,其意义会因其与民族文化的其他要素形成勾联而丰富起来。例如,藏族粗犷坚韧的民族性格只有扎根于其远祖先民与恶劣生存环境抗争的集体记忆,扎根于现实民族生活中的歌舞、饮食等文化细节之中,其意义会被激活并显示出丰富的意义。

第二,把握教育时机,促成缄默知识传承。少数民族文化中缄默知识的教育传承需要抓时促机,艺术性地展开教育过程,实现多元文化的传承。14]教育时机具有极为复杂的内在机理,具体分为“时”与“机”。前者指教育在时间维度上的特定区间,此区间内教育效率呈现高峰值状态,并可能在某特定时间点上呈现教育效率的最大化;后者指促成良好教育效果出现的特定场域并在此场域中呈现为强劲生命力“态势”。概言之,教育时机表现为教育时空统一下通过教育诸要素的优质配置与动态平衡形成其高效率运作的教育过程关节点。可以从两个角度入手把握教育时机。首先,捕捉教育时机。各少数民族在长期的文化积淀中形成了丰富多彩的生活。民族文化的恬淡延续之中,可出 现引起深刻文化体验的“点”,此“点”处于特定时间坐标与空间坐标的交叉处,教育时机存在于此。因此,紧扣民族生活的现实节奏与涨落,利用相应的生活之点是捕捉教育时机的根本。例如,青少年成年礼是在很多少数民族中普遍存在的文化现象,作为民族文化的重要片断,它承载着丰富的文化内涵,是传承民族文化的重要时机。青少年民族成员身份意识的正式确立、社会责任意识的养成、真正融入民族共同体的情愫等缄默知识存于其中并通过相应仪式得以高效传承。此类教育时机不用枚举,有待被觉察、领悟与利用。其次,创造教育时机。生活的散乱与无序可能使教育时机稍纵即逝,对少数民族文化中缄默知识的传承亦是如此。因此,立足实际生活把握教育时机固然重要,超越现实生活,模拟现实生活促成教育时机的出现亦有其必要。为此,应当做到慎审地确定时间、地点,力争做到模拟教育场景与现实生活场景的神似,避免“东施效颦”式的机械模拟。更进一步,在模拟的教育场域中营造与特定缄默知识传承相契合的氛围,激发教育情感与教育机智。例如,图腾崇拜普遍存在于少数民族地区,在“万物有灵”的观念之下,不同民族形成自己的图腾。如拉祜族崇拜葫芦、阿昌族崇拜大象、达斡尔族崇拜鹰等。图腾背后的缄默知识隐含各民族对特定自然物亲近、敬畏之情,更进一步折射出与大自然亲近的朴素感情。传承此类缄默知识,走出学校、走出博物馆、走出人为的各类“剧场”,以自然天地系统为背景,选择特定地点,安排特定时间,营造特定氛围,以民族之态、述民族之事,传民族之意。这些安排之中既有教育之时的考虑,亦有教育之机的度量。

第三,转变教育方式。少数民族文化中缄默知识的教育传承意味着目的上“由知转慧”,即由具体、外在知识传递转向内在文化智慧的揭示、提取及文化意蕴的渲染与导引。这对教育方式提出了新要求。首先,强化教育启迪。对人类知识进行语言学分析,它可分为“能指”与“所指”两个部分。其中“能指部分是物质性或物质形式用于承载符 号内容的‘中介物’,是承载符号内容的表达层面,是符号中我们所能看见或听到的那部分”,“所指是符号所阐述的实在事物、所指向的客观世界……是符号在其使用者心理的表象”15]。对于少数民族文化中的知识而言,能指是文化中文本性的书写及其物质载体,所指则指文化在人们心理内部的真实指称物。少数民族文化中缄默知识传承的是所指而不是能指。传承这部分知识,灌输式的“讲授”“教谕”等并无实质意义,受教育者的“博闻强记”亦不是传承目的之所在。此时,缄默知识得以传承的关键在于依托教育者机智的启迪与适时的文化唤醒。具体做法有二。其一,艺术化运用非语域氛围营造,甚至包括“此地无声胜有声”的“静默”。这一点可以从禅宗公案中“棒喝”“机锋”对话等教育手段中得到启迪。其二,倡导师徒式知识授受方式。少数民族文化中的缄默知识指涉的是其知识体系中无法言说或无法清晰言说的部分。以少数民族传统工艺如蒙古族牛皮画、苗族蜡染、傣族织锦、藏族唐卡等为例,存在于这些工艺之中的缄默知识构成民族文化的精髓,它存在于民间艺人、工匠的心灵深处,体现为民族审美意象、“微妙”的工艺操作等不能够清晰言说的技巧,“不能够详细描述的技巧不可能通过规则的形式传递,因为它不存在规则,它只能通过师徒授受的方式进行”16]。此类知识的传承只能采取师徒间以心传心的教育方式,在师傅身体力行与徒弟心神领会中得以实现。

 

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责任编辑:罗琴