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中东欧国家少数民族语言教育政策取向比较——以捷克、斯洛伐克和匈牙利为例

  发布时间:2019-07-08 19:55:02

来源:《民族教育研究》2019年第150期  作者:何山华

 

 要:捷克、斯洛伐克和匈牙利等中东欧转型国家基于国族建构的核心需求,结合国内民族结构和国际组织要求等因素,为少数民族语言教育政策赋予了不同的功能定位,代表了欧洲民族国家政府的3种主要管理倾向:捷克采取外松内紧的隐性融合政策,斯洛伐克采取全面收紧的显性抑制政策,而匈牙利高调支持少数民族语言的自治。3国管理策略的不同导致各自在民族语言保护数量、教育门槛和实施方式等方面的具体措施和实施效果存在较大差异。各国仅有少量民族语言能够应用于完整的基础教育体系,其余大都处于不受重视的边缘地位,罗姆人的语言甚至受到系统性的歧视。未来一段时间,中东欧国家将继续在公共话语中支持多语主义的价值取向,但也会允许单语主义以隐性的方式存在于具体政策之中,并有可能形成跨国协调管理机制。中东欧国家的案例一方面为我国完善本国政策提供具体技术参照,另一方面也显示我国应立足自身需求设计符合本国社会条件的民族语言教育政策。

关键词:中东欧国家;少数民族;民族语言教育

 

中东欧地区于20世纪90年代整体进入了全面转型阶段,在少数民族语言权利保护方面也进行了积极的探索,其相关政策和实践一直是国际学界关注的重点,被认为具有独特的标本价值。一方面,该地区众多民族交错杂处,历史纠葛和现实冲突延绵不绝,是世界上民族成分和语言状况最为复杂的地区之一[1]另一方面,该地区在向西方现代民主国家转型的过程中迫于西方国家压力而采用了较高的少数民族保护标准,建立起了较为完备的少数民族语言保护机制。[2]极端化的社会环境和理想化的语言政策目标在中东欧地区催生了多样化的语言政策探索,欧洲委员会等区域国际组织也将该地区视为政策创新的试验场,冀望从该地区发现可供欧洲其他国家借鉴的语言政策模型。

母语教育政策一般被认为是少数民族语言政策的核心组成部分,[3]它对于民族语言的代际传承、使用人数的增长、使用领域的扩展、文献资料的生产和语言忠诚度的培养具有重要的意义。[4][5]本文选取中东欧地区较具代表性的捷克、斯洛伐克和匈牙利3国作为考察对象,基于中东欧地区影响较大的“语言管理理论”(Language Management Theory,以下简称‘语管论’)进行分析,试图呈现当前欧洲少数民族语言教育政策的3种典型管理倾向:外松内紧的隐性融合策略、全面挤压的强力抑制政策和政府支持的高度自治政策。对中东欧地区民族语言政策的分析有助于我们了解欧洲甚至整个世界范围内有关少数民族语言管理的主要价值取向及其发展趋势,同时也为我们检视和完善本国政策提供参照。

一、前期研究和理论视角

(一)前期相关研究

以英美传统为主流的西方学界,对中东欧国家语言政策的关注始于20世纪冷战时期的国情调查和情报分析,但真正开展深入研究是90年代中东欧地区“回归欧洲”之后。Paulston和Peckham率先对中东欧各国的少数民族语言状况,包括母语教育情况进行了全面的摸查。[6] Jan Blommaert等则从意识形态的层面对语言在中东欧民族主义思想中的重要角色进行深刻剖析。[7]进入21世纪,在欧洲一体化进程加快之后,更多的学者从语言权利、文化多样性、欧洲整体认同等角度关注民族语言教育问题,认为多元化的价值取向和完善的民族语言权利保障体系有助于减少该地区潜在的族际冲突,构建统一的欧洲认同,且往往以此为标准判断各国政策的得失。[8][9][10]

与此同时,中东欧各国学者也对本国的民族语言政策进行了深入的研究,其中既有客观中立的调查和分析,也有出于各自民族立场进行的带有倾向性的观点表达。捷克学者Sokolova等人的早期调查表明,捷克的少数民族因不重视母语教育等原因,转用捷克语的速度较快。[11]进入新世纪后Neustupn和Nekvapil也发现捷克的少数民族语言教育相对于苏联时期只是得到了形式上的保障,各民族正发生着悄悄的自动同化。[12]Hnizdo等人则发现捷克的少数民族语言,包括德语、俄语、乌克兰语、罗姆语等使用人数相对较多的语言,在教育、行政等公共领域使用机会很少。[13]关于斯洛伐克的研究表明,斯洛伐克语广泛应用于社会各领域,在教育系统中也占据着主导地位,[14]但在文化教育界存在着严重的捷克化倾向,是当局最为警惕的问题之一。[15]斯洛伐克各少数民族,包括罗姆族[16]、鲁塞尼亚族[17]等少数民族的语言虽然在少数学校引入了课堂,但家长普遍认为本族语发展不够完善,地位较低,因此子女学习缺乏积极性。只有匈牙利族因组织程度较高,母语教育得到了较好的维持,甚至开发了针对本国市场的语言教材。[18]关于匈牙利的研究则表明,匈牙利在二战之前长期对国内小族群体的语言教育采取严苛的限制措施,[19]1950年之后因推进俄语教学更是对民族语言教育进行大幅缩减。[20]80年代后,政策才发生较大转变。匈牙利在国家教育学院下新设了“民族系”,并放松了对于民族学校和文化机构的管制,开始允许少数民族语言成为教学语言。但这些做法到底在多大程度上改善了少数民族语言的境遇依然值得怀疑,[21]有学者指出如今少数民族语言实际上几乎从公共领域消失了。[22]

此外,欧洲委员会(Council of Europe)等欧洲区域组织在人权和少数民族保护的机制下,要求各中东欧成员国定期提交自评报告,同时派专家赴各国进行现场考察,出具评估报告,这些报告也是了解中东欧各国民族语言教育措施方面及其执行效果的重要资料。捷克、斯洛伐克和匈牙利3国均已签署并执行欧委会的《欧洲人权公约》(1950年)、《欧洲保护少数民族框架公约》(1994年)和《欧洲地区性语言或少数民族语言宪章》(1992年)等国际条约。自20世纪90年代以来,3国对民族语言教育的相关法律进行了系统的修改和完善,以满足欧盟提出的入盟标准。各国自评报告均对本国政策给予较高的评价,认为对民族语言教育的保障已经达到较高水准。总体而言,欧洲委员会专家也对此给予认可,认为各国最终都达到了欧盟的要求,但同时也提出了很多存在的问题,敦促各国继续改善。比如专家委员会指出,捷克从未采取任何措施主动告知少数民族民众其子女享有获得民族语言教育的机会[23]斯洛伐克的立法体系倾向于将少数民族语言教育权利限制在一定的法律条件下,而且即使这些条件得到满足,法律往往还规定由当局决定这一权利的行使程度;匈牙利的少数民族人口均匀地分散于全国各处,嵌入于主体人群中,使他们处于一种大规模的同化过程中。

(二)本文理论视角

本文基于“语管论”构建分析框架。该理论源于语言学领域的布拉格学派,由两位欧洲裔语言规划学者诺伊施图普尼Jirf VNeustupn)和颜诺(Bjrn H.Jernudd)于1986年共同提出,如今被称为语言规划与语言政策领域的四大基本理论范式之一。[24]“语管论”认为语言管理包含社会经济管理、交际关系管理和语言行为管理三个逐级递升的层面;任何管理行为都服务于特定的利益,基于预置的管理规范,遵循一定的管理过程,一般会在执行管理措施之后检查管理效果。[25]本文主要基于上述理论视角展开分析,下面对“语管论”中相关的几个核心构件略作阐释。

首先,社会条件—交际关系—语言行为的3阶模型是“语管论”的理论特色之一,它继承了布拉格学派对语言社会应用的关注,为宏观语言政策分析提供了更为广阔的理论视野。这三个维度的递进关系显示,民族语言政策的功能在于调节族际关系,并最终是为了解决国家建构和社会发展问题。第二,“利益”概念的引入是“语管论”对20世纪80年代之前经典语言规划理论的重要反思和发展,它指出所有的语言规划者必然服务于特定的利益,且在理论上无法代表全体社会成员的利益,因此不存在完全中立的语言政策。[26]这一观点提示我们不断追问,由主体民族所主导的中东欧国家政府,其民族语言教育政策具有怎样的深层利益目标。第三,“规范”是“语管论”的一个核心概念,它是管理行为的依据,绝大多数情况下是管理行为的起点,简而言之,它是语言管理者所认为正确的语言行为准则,在宏观管理中具体化为管理政策。[27]第四,对于管理过程的理论化是“语管论”的重要贡献之一,主要包括发现偏离规范的行为、评估偏离行为、设计干预计划、执行干预计划等步骤,一般落实为具体的管理措施。[28]最后,对管理效果的检验实际上是在实施管理措施之后,将管理结果与管理规范进行对比,既标志着一个管理过程的结束,也意味着下一个管理过程的开始。

基于上述逻辑,本文的观察以中东欧地区深刻的社会转型为背景,以语言关系为基础探析政府民族政策的利益考量,从指导理念、政策实践、执行效果等3个方面对捷克、斯洛伐克和匈牙利3国少数民族语言教育政策所代表的政策取向进行剖析。

二、中东欧国家少数民族语言教育政策的深层考量

(一)差异显著的民族结构

中东欧地区具有深厚的民族主义传统,从宪法表述上看该地区各国绝大部分属于典型的民族国家,国家事务由一个主体民族所主导。与此同时,各国内部均存在着力量不等的少数民族群体,与主体民族在利益分配上展开博弈,并形成3种主要的互动关系:主体民族与少数民族关系平衡、主体民族与少数民族关系紧张、主体民族对少数民族基本完成同化。中东欧国家民族语言教育政策的取向,在很大程度上取决于各国主体民族与小族群体之间的互动关系与力量对比。

捷克的族际关系总体较为平衡。该国位于欧洲中部,人口1051万,主体民族是捷克族,使用捷克语。斯洛伐克族、波兰族等其他14个少数民族得到官方认可,占总人口的6%左右,其中人数最多的斯洛伐克族占2%左右。除波兰族有较为集中的居住区之外,其余各族都分散在全国各地,与捷克族关系较为平和稳定。

斯洛伐克国内族际关系仍存在对抗。该国毗邻捷克南部边境,人口541万,主体民族是斯洛伐克族,使用斯洛伐克语。境内有匈牙利族、罗姆族等12个少数民族,约占人口总数的15%-20%,其中匈牙利族占8%左右。以匈牙利族为主的少数民族与斯洛伐克族长期关系紧张,曾发生过多次与语言相关的严重政治冲突。

匈牙利已基本完成了语言上的民族融合。该国与斯洛伐克南部边境接壤,人口993万,主体民族是匈牙利族(也称马扎尔人),官方语言匈牙利语(或马扎尔语)。境内有13个法定少数民族,约占总人口的10%。如今匈牙利语的使用程度高达99.6%,全国有93.6%的人将其作为母语,从语言使用看,各少数民族已基本被匈牙利族同化。

(二)各有侧重的利益考量

根据“语管论”,语言政策的制定者只能代表部分群体的利益,而无法成为超级正义代言人。鉴于现代民族国家的政府或立法机构大都由主体民族所主导,因此其政策也难免更多地代表了主体民族的利益。中东欧地区的16个国家中有11个国家是1993年之后独立的,历史最久的波兰也是在1918年才恢复独立,各国当前均将建构国族认同作为国家核心任务,内在地具有扩大主体民族优势地位、融合小族群体的冲动。中东欧国家的民族语言政策也主要服务于这一国家利益,但受国内民族结构差异的影响具有不同的侧重。

捷克曾是世界上民族异质化程度最高的国家之一,后来长期遭受内部民族分化之困,直至1993年与斯洛伐克彻底分立。沉痛的历史经验使捷克保持着人口纯化的惯性动机,不过如今其人口结构已变得相当单一,族际关系不再成为严重的挑战。捷克政府民族政策的主要考量,是在保持捷克族绝对主导地位的前提下,转向西方民主式的政治氛围,保持稳定的族际关系。

斯洛伐克于1993年首次真正独立建国,正处于典型的民族国家形成期,亟须巩固主体民族的优势地位。该国《宪法》宣称斯洛伐克是斯洛伐克族的国家,并强调“宪法所保障的少数民族公民权利的行使不得危害斯洛伐克共和国的主权和领土完整,不得构成对其他公民的歧视”。[29]面对人口规模小、建国历史短、民族结构复杂等挑战,斯洛伐克族政党诉诸民族主义情绪以提高政治号召力和凝聚力,但引起了匈牙利族等少数民族的强烈反弹。当前斯洛伐克政府最大的挑战是维持并扩大斯洛伐克族的全面优势地位,同时处理好与匈牙利族之间的对抗性关系。

匈牙利已基本完成了国内民族的融合,如今致力于提升对周边国家匈牙利裔人群的凝聚力。匈牙利自19世纪起就强力推进匈牙利语在国内公共领域的应用,一直持续到20世纪70年代,取得了显著的效果。目前匈牙利境内的大部分少数民族成员都拥有双重民族归属,对于匈牙利文化的认同等同于甚至强于对其本民族的认同。[30]不过匈牙利有一个写入《宪法》的重要任务,那就是保护因战争失败散落在境外的大量匈牙利裔人群,匈牙利因此极为关注并常常评论邻国的民族语言政策,并不得不调整自身的政策以避免来自他国的回击。

(三)目标明确的政策定位

根据“语管论”,语言管理需要以管理规范为依据,而规范的制定总是服务于明确的利益考量。中东欧国家大都处于国族建构期,其民族语言政策的根本目标是巩固国内主体民族的主导地位,不过因民族结构和利益侧重不同,在政策手段上也有所差异。

捷克试图通过隐性的政策约束完成对小族语言群体的融合。族际关系稳定的捷克没有很强的语言管理动机,迄今未通过专门立法规定官方语言,对于捷克语的社会应用也主要通过民间力量进行规范。该国法律体系对于少数民族语言提供了较为宽松的使用环境,仅对关键领域的使用有明确的法律规定。需要指出的是,对于在权势地位上处于弱势的小族语言,法律规范的缺失实际上是一种保障不力的表现,捷克采取的实际上是一种外松内紧的政策策略。

斯洛伐克努力通过显性的政策凝聚民族主义力量以强化国族认同。斯洛伐克《国家语言法》(1995年通过,2010年修订)规定在所有公共领域都必须使用斯洛伐克语,且对违反者处以重罚,对少数民族语言的使用空间造成全面挤压。与此相一致,该国法律体系不承认对少数人群体成员的积极歧视原则,[31]倾向于为少数民族语言使用设置法律条件,且在措辞中留下后门(backdoor clauses),使当局有权对法律条款进行灵活解读。斯洛伐克历届政府虽然迫于国际压力对小族群体的姿态有过数次反复,但基本都执行了这种强力融合的政策。

匈牙利则力图用超标准的民族语言政策完成超国界的国族认同建构。匈牙利国内少数民族语言管理压力较轻,却制定了欧洲范围内标准最高的民族语言保护机制。[32]其主要策略是先进行主动保护,再借助对等原则向周边国家施压。[33]可以看出,匈牙利的语言政策是其民族政策甚至外交政策的延伸,其最终目的是通过保护境外匈牙利裔群体的权利强化国内主体民族以及一种泛匈牙利族的认同。

三、中东欧国家少数民族语言教育的政策实践

从纸面上看,捷克、斯洛伐克和匈牙利3国均签署并批准了欧洲区域层面与少数民族语言保护相关的核心文件,如《欧洲区域或少数族群语言宪章》(1992年,以下简称<宪章>)等,并在国内法层面以宪法或其他法律形式对少数民族语言的教育权利予以确认,似乎赋予了少数民族类似的权利内容。但国际法和宪法层面的承认很多时候只是理念层面的认可,各国在对国际条约和国内法律的实施过程中采取了不同的标准,对少数民族语言教育权利的实现造成了较大的差异,我们可以从如下几个方面来进行比较。

(一)实际保护语言的数量

中欧3国对于境内少数民族的母语教育权利并非一视同仁,而是对于不同群体赋予不同权利,享受到全面保护的少数民族数量并不多。在法律上,3国对少数民族语言使用者的定义并非指使用相关语言的人,而是指属于相关少数民族的成员,换言之,政府采取的是一种民族保护,而非语言保护的思路。需要注意的是,这里所涉及的“少数民族”不含所有的小族群体,而仅指那些通过一定法律形式获得认定,具有正式少数民族身份的世居群体,不包括移民和难民等外来人口。

捷克对于小族群体采取一种隐性的管理方式,国家不在法律中列举官方认可的民族,而是通过在政府少数民族理事会中设置代表席位的方式承认了14个少数民族,其中斯洛伐克族、波兰族、德意志族、罗姆族和克罗地亚族5个民族的语言被纳入《宪章》第三部分条款保护范围,意味着政府承诺在教育系统中应用上述语言。捷克承认对斯洛伐克语、波兰语和德语的保护实际上是对转型前既有政策的一种继承,对罗姆语的保护则是迫于欧盟等机构的压力,而克罗地亚语是在欧洲委员会多次敦促下才在2016年被加入保护范围,总体而言都是被动的承诺。

斯洛伐克同样未通过法律认定少数民族,其《公共教育法》(1994年)规定“教育和培训须以官方语言进行。波西米亚族(捷克族)、匈牙利族、德意志族、波兰族和乌克兰族公民有权利用其母语进行教育,以满足其民族发展所需。同时,为了满足欧盟要求,斯洛伐克在签署《宪章》时承诺在中小学教育中使用匈牙利语、保加利亚语、克罗地亚语、捷克语、德语、波兰语和罗姆语。从表面上看,斯洛伐克似乎对推进少数民族母语教育展现出了极高的热情,涵盖了数量最多的语言。但实际上这是1999年斯洛伐克在因糟糕的少数民族权利状况收到欧盟警告,被威胁要因此取消其首批加入欧盟的资格后做出的临时补救性措施。数年后斯洛伐克如愿加入欧盟,民族主义政府再度执政,对相关承诺并未严格兑现。

匈牙利在历史上曾对国内小族群体的母语教育采取较为严苛的限制措施,并产生显著的效果。[34]1985年之后政策发生较大转变,允许境内使用的所有语言都可以成为教学语言,且不要求同时使用匈牙利语。[35]匈牙利强调对所有语言均一视同仁,对如下八种语言提供《宪章》第三部分要求的教育保障:人口居住相对集中的罗马尼亚语和斯洛文尼亚语;人口分散但数量相对较多的克罗地亚语、德语、塞尔维亚语和斯洛伐克语;以及罗姆人使用的罗姆语和比亚斯语。客观地说,匈牙利的政策是最为宽松的,保护的范围是最广的,而且是一种自我加压的主动行为。

(二)民族语言教育的门槛

在捷克、斯洛伐克和匈牙利,上述享受保护的少数民族语言如要进入教育系统,需要满足最低人数的标准;此外捷克和斯洛伐克还设置了当地民族人口比例这一门槛3国政策显示出宽严之别。

捷克《教育法》(2004年)规定,在满足最低人数限制(幼儿园8人,小学10人,中学12人)后可以开设民族语言教育班级,如果该校所有班级均能满足上述条件则可以成为民族语言学校。斯洛伐克《教育法》(2008年)规定,普通学校设置班级的最低人数标准为6人(小学低年级)、15人(五至九年级)和17人(中学),如该班级使用少数民族语言教学,则人数下限可酌情减少2人左右。匈牙利《国家公共教育法》2011年)规定如有8名少数民族学生的家长提出要求,地方政府就必须提供民族语言的教育,学校可以开设单独的班级或学习小组;自幼儿园层次起,如果少数民族学生超过25%,该校就被赋予“少数民族学校”的资格。

从纸面上看,3国似乎都采取了相应的措施满足少数民族群体语言教育的合理需求,但实际上捷克和斯洛伐克在最低班级人数之外还设置了民族人口比例的门槛。捷克《教育法》规定,如要建立少数民族语言教育的班级,需要满足一个前提,即其所在城市必须设有少数民族委员会,而成立该委员会的条件是该地区在上一次普查中有10%的人口属于某一少数民族。而斯洛伐克《少数民族语言使用法》对少数民族群体享有语言教育权利的要求是连续两次普查中该地区少数民族人数达到15%。匈牙利则没有这一限制,宣称在全国范围内所有少数民族均可享受相关教育权利。可以看出,匈牙利的条件最为宽松,而斯洛伐克最为苛刻,如果考虑到斯洛伐克还有改变行政区划边界以降低少数民族人数比例的做法,那么斯洛伐克对少数民族语言教育权利的保障程度是最低的。

(三)语言教育实施的方式

在满足以上开课标准的前提下,3国的少数民族语言教育都在一定程度上得以实现,但执行方式略有差异。捷克和斯洛伐克的少数民族语言教育可以大致分为三类[38]:一是以民族语言进行教学,国语作为一门课程进行学习;二是以国语教学,但提供民族语言的学习课程;三是部分课程使用国语教学,部分课程使用民族语言教学,同时也提供民族语言课程。匈牙利则有四种[36]:一是所有课程均使用民族语言进行教学;二是使用国语教学,同时将民族语言作为一种第二语言进行教学;三是文科课程使用民族语言教学,理科课程使用匈牙利语教学;四是采用周日学校的形式开展少数民族语言教育。总体而言,捷克和斯洛伐克采用的是世界各地都有实施的常见形式,而匈牙利更为灵活,愿意采用周日学校等带有一定创新性的教学形式。

四、中东欧国家少数民族语言教育的实施效果

本研究所涉及的三国均将少数民族语言教育纳入正常教育序列,但实际上受国家政策和民族聚居状况影响,各国不同民族母语教育的实现程度依然存在较大差异。

(一)具有完整的基础教育体系

捷克仅有波兰族维持了一整套母语教学的基础教育体系。该族虽然人数不多,但聚居于捷克与波兰边境,长期以来运行着包括学前教育、小学教育、中学和职业技术教育等层次的学校,并在捷克各高校拥有力量较强大的波兰语教学和研究力量。不过这一教育体系的使用主要是在小学阶段,到中学阶段则出现人数显著下降:2013年有25所小学的112个班级提供波兰语教育,共计1688名学生在读;中学层次则降低到15个班级,385名学生。

斯洛伐克的匈牙利族长期以来拥有较为发达的教育体系,匈牙利语可以在所有教育层次上得到使用。在斯洛伐克,学前教育层次的匈牙利语学校最多,越往上则数量越少。据统计,2013年公立学校中共有237所匈牙利语小学(共计1979个班级28496名学生)和26所双语小学;有31所双语职业中学和9所斯洛伐克语职业中学。尽管匈牙利语学校规模相对较大,但近年来由于学生总体数量的减少以及经济上的紧张,不断有一些规模较小的学校被关闭。

在匈牙利,绝大部分少数民族成员已完成了语言转用,在家庭中使用本族语的频率很低,因此语言的传承依赖于学校教育。该国德语教育的规模最大,超过其他所有少数民族语言之和,只是以德语在欧洲的影响力而言它并不能完全算作是一种少数民族语言。在2016~17学年,匈牙利有289所幼儿园中的14541名儿童学习德语,以及406所小学中50344名学生、18所初中的2482名学生、1所职中的17名学生学习德语。德语教育的情况显示,匈牙利少数民族语言的教学主要集中在小学及之前的层次,中学层次的规模出现急剧下降。

(二)处于边缘地位或受到忽视

根据我们的观察,中东欧国家只有少量人数使用较多或聚居程度较高的少数民族语言能够在整个基础教育体系中得到较大规模的应用,其他少数民族语言大都处于不受重视的边缘位置。

捷克在法律上对少数民族语言教育予以支持,但在教育实践中的应用其实非常缺乏。捷克政府曾承认“尽管教育部的政策要求在教育中纳入少数民族的文化、历史和语言,但多元文化教育仍未实现”。比如德意志族因德国曾在二战期间占领捷克而一直遭到排斥,直到捷克转型之后德语才有机会进入教育体系,但大部分情况下是作为外语进行教学。而与捷克语非常接近的斯洛伐克语在1989年之前曾是学校教育的必修内容,但1993年解体之后很快就从基础教育中基本消失。其他少数民族语言在捷克的教育系统中大都只能以小规模零星存在,如有一家以保加利亚语教育的学校在保使馆资助下运行;希腊语在少量学校作为一个科目进行教学;匈牙利语和俄语也在一些私立学校中有所体现,但学生数量都很少。

斯洛伐克的大部分少数民族语言在教育系统中的地位也较低。目前仅有匈牙利语、罗姆语、德语和乌克兰语等能在教育中有一定程度的应用,其他语言如保加利亚语、克罗地亚语和波兰语等语言尚未被引入教育体系。德语目前只在1所德语小学和1所双语小学中使用;鲁塞尼亚语则从2011年开始进入2所幼儿园和1所小学。总体而言,少数民族语言在教育系统中只得到象征性存在。

匈牙利声称为少数民族语言的学校教育提供了良好的保障,但实际上仅限于较浅的程度。以人数最多的小学教育为例,目前匈牙利在小学层面共有10种语言以母语教育或双语教育的形式得到使用,但2016~2017学年除德语外的九种语言共有7569名学生接受各种形式的母语教育,仅是德语学生的15%。在小学和中学层次,就应实施母语教育,但由于教师和经费缺乏、学生距离较远等原因,地方当局常常无法实现此类要求。

(三)遭到教育体系的显性歧视

尽管中东欧国家大都承诺对少数民族及其语言给予积极的保护,但没有母国支持的罗姆人在大部分国家并不能享受到政府承诺的保护,反而常常遭受系统性的歧视。罗姆人一般居于各国经济政治权力分配序列中的最底层,语言转用速度最快。尽管国际组织积极敦促各国针对罗姆人推出专门的教育计划,帮助其融入主流社会,但至今收效甚微。

在捷克和斯洛伐克,罗姆儿童在教育体系长期受到歧视,很多教师对罗姆语持负面态度,甚至禁止学生使用罗姆语。很多罗姆儿童在入学时并不具备很好的捷克语或斯洛伐克语言水平,会遭遇比较严重的沟通困难。长期以来捷克和斯洛伐克对这一问题的标准处理方法是将他们转入为智力发展迟缓儿童设立的特殊学校,而这些学校的毕业生是没有资格进入高中的。欧洲委员会人权法院于2007年裁定捷克学校体系歧视罗姆学生,并对斯洛伐克做出类似裁决,要求予以改正。此后尽管这种针对罗姆儿童的系统性歧视行为得到了纠正,但实际上问题依然严重。匈牙利的情况也不容乐观,罗姆人在匈牙利的历史中一直扮演着无足轻重的角色,总体上有79.72%的罗姆人会止步于小学教育。目前已有四分之三的罗姆人彻底转用匈牙利语,不再使用罗姆人语言。各国政府对于罗姆语明扬实弃的做法揭示了一种可能,即各国对小族语言缺乏积极保护的内在动机,对语言多样性缺乏真诚的支持。

五、中东欧国家少数民族语言教育政策的未来走向

(一)在价值取向上偏好隐性单语主义

语言意识形态居于语言政策的中心,[37]国家语言管理理念可以决定语言政策的走向。中东欧地区国族利益和民族语言教育权利冲突的背后,其实是多语主义和单语主义两种价值取向在角力。多语主义如今是欧洲公共政治话语中的一种新的意识形态,[38]“大家异口同声地称赞多语主义是一个根本的、无价的资产,而不是承认它也可能带来沟通上的困难。各方反复强调多语主义永远都应坚持并应予以推广。”[39]而单语主义又从未远离,一直在人们的潜意识中依然占据着上风,[40]在部分国家的媒体中甚至跃然纸上。[41]各国学校教育系统推动语言多样性的努力往往都会受单语主义的掣肘。[42]中东欧国家在20世纪90年代后接受了西方国家倡导的语言多样化的价值取向,欧洲一体化的推进也迫使各国在国际上不得不使用多语主义旗帜维护本国的文化主权,而多语主义原则映射到国内政策中就意味着对小族语言的保护。然而,中东欧地区有深厚的民族主义传统,各国在本质上依然是处于现代化进程中的民族国家,具有维护主体民族语言的天然动机。在加入欧盟的目标实现之后,各国已在一定程度上失去了保护少数民族语言的内部动力,在面临欧洲经济发展乏力、政治信任下降、外部难民大量涌入等挑战时,保守排外主义力量正隐隐上升。在可预见的未来,欧洲的话语环境和实际挑战决定了中东欧各国将在公共话语中继续支持多语主义,同时将单语主义以隐性的方式贯彻于民族语言政策之中。

(二)在管理方式上趋向跨境合作

中东欧国家在地理上首尾相连,文化上根源相近,社会转型上方向一致,有很多共同之处。各国境内的大部分小族语言都以邻国为母国,在历史和现实中都关系密切。尽管各国利益考量不同,但其利益实现却不可避免地需要相互依赖或进行利益交换,具有充分的合作基础。欧洲自《里斯本条约》之后就致力于促进“成员国之间的经济、社会和领土融合”。[43]随着欧洲人员和资本流动边界的消除,各小族群体要求独立或回归母国的呼声总体降低,各国政府间已能够以平和的心态成立各种跨境语言管理机制。而没有母国的罗姆人因为数量众多、流动性强等因素也将迫使中东欧各国采取跨国合作的方式进行管理,甚至罗姆人很少的西欧国家也因不愿接受大量罗姆人迁入而对中东欧国家管理施加压力。在未来,跨境合作很可能成为中东欧地区小族语言管理的发展趋势,并出现地区性的跨国管理机制。

六、结论与启示

捷克、斯洛伐克和匈牙利3国的少数民族语言教育呈现出一个很有意思的现象:在管理动机最弱的捷克,民族语言教育的规模最小;管理环境最为严苛的斯洛伐克,民族语言教育的规模最大,层次最高;而保护小族语言呼声最高的匈牙利,则覆盖面最广却教育程度最浅。这一看似矛盾的现象说明,政府管理机制的强弱实际上和民族语言发展状况互为因果,政府的管理力度固然可以对少数民族语言的发展具有重要影响,但在现实中往往是民族语言的发展程度刺激着政府施以相应的管理。中东欧3国基于国内需求制定的民族语言教育政策各有侧重,代表了当前中东欧国家,甚至是欧洲范围的3种常见取向:隐性融合、强力抑制和高度自治。我们很难说哪一种政策倾向表现了更强的少数民族保护积极性,因为即使是在支持少数民族高度自治的匈牙利也被批评“对少数民族的文化同化和语言削弱从没有停止过”。[44]客观地判断,匈牙利模式虽然有其优势,但其对于少数民族群体赋予高度自治权的做法难以得到大多数民族国家政府的接受,特别是在境内存在较大小族群体的国家;而斯洛伐克强力推行国家语言,挤压少数民族语言生存空间的做法又过于粗暴,与当前国际主流价值不符,易于引发族际冲突,也为大多数国家所不取;反而是最不引人注目的捷克,其宽容大度但隐性同化的思路可能更易于在欧洲其他国家获得认可。在未来,欧洲各国会继续在公共话语中支持多语主义的价值取向,但在实际政策中仍然允许单语主义存在,并有可能强化民族语言的这样的跨国管理机制。

对中东欧地区民族语言教育政策的理念、实践和效果进行深入考察,可以为我国研究者和决策者提供理念和技术两个层面的启示。先说技术层面,中东欧国家在少数民族保护方面开展了丰富的机制创新,政府定期总结上报欧洲委员会并对公众发布,其中有很多做法值得参考。比如本文中提到的捷克、斯洛伐克和匈牙利3国实际上对本国少数民族语言实行了创新的分级式和菜单式保护,即对不同民族语言根据其使用人数、聚居程度、语言发展层次等方面的差异给予不同级别和不同内容的教育保障,且通过立法形式予以确认。此外3国均与部分少数民族所在母国共建双语学校,或鼓励少数民族学校与该民族母国学校建立姐妹学校关系,促进民族语言教育的跨境交流。而匈牙利的少数民族自治系统开创性地允许少数民族团体从地方和中央政府手中接管学校和文化机构以及相应的财政预算,由其对本族语言的教育承担绝大部分责任。这一系统得到了欧委会专家的多次高度赞扬,认为其有潜力成为欧洲少数民族语言保护体系的典范。

在理念层面,对欧洲少数民族语言教育政策及其执行效果的深度理解,有助于我们把握国际价值取向的最新发展,并建立对我们自身政策标准的独立认识。欧盟所提出的统一的要求在中东欧国家被转化成不同的政策措施并获得了迥然不同的实施效果,这一事实本身就极具启发性。在当前政治思潮和学术话语全球化不断深化发展的趋势之下,多语主义的价值取向已得到世界各国语言教育规划领域的认可,并在我国公共话语中得到呼应和支持。但实际上世界各国教育系统对多语主义的接受程度、实现方式和实践效果均存在极大差异,如何基于多元主义的理念制定适合本国国情和语情的语言教育政策仍然是一个争论多于共识的话题。我国多元一体的民族关系格局与欧洲国家杂处共生的民族关系模式差异较大,我国各民族之间近代以来也没有发生像欧洲那样复杂的历史纠葛。我国的语言现实也迥异于西方,欧洲国家的官方语言在工业化过程中早已得到普及,少数民族的双语率已经非常高,而我国还有以使用汉语方言或各少数民族母语为主的庞大人群无法较自如地使用普通话。我国在制定自身民族语言教育政策的过程中,固然可以借鉴中东欧国家的具体政策设计,但更重要的是要保持独立的政策理念,使我们的多语主义政策符合我国的社会条件和发展进程。正如Fishman所言,[45]世上并无放之四海而皆准的语言规划理论,发展中国家必须提出适合自身语言环境、社会资源和发展目标的语言规划模式。

 

注释:

①斯洛伐克第三轮《宪章》专家委员会报告(2013),第10页。

②匈牙利第一轮《宪章》专家委员会报告(2001),第9页。

③本小节关于捷克、斯洛伐克和匈牙利的民族人口数据来自三国2001年人口普查结果。2011年普查中三国均有大量人群没有填写“民族”和“母语”项,导致数据可比性下降,本文未予采用。数据详见三国国家统计局网站人口普查部分。

④斯洛伐克第三轮《宪章》专家委员会报告(2013),第10页。

斯洛伐克第一轮《宪章》国家报告(2003),第15-16页。

⑥捷克第二轮《欧洲保护少数民族框架公约》国家报告(2004),第41-42页。

⑦捷克第三轮《宪章》国家报告(2014),第36-37页。

⑧参见匈牙利外交部网站,《匈牙利数据》(2000),网址:https://www.mfa.gov.hu/。

⑨斯洛伐克第四轮《宪章》国家报告(2015),第25页。

⑩匈牙利第七轮《宪章》国家报告(2018),第111-113页。

斯洛伐克第三轮《宪章》国家报告(2012),第60页。

匈牙利第六轮《宪章》国家报告(2015),第12页。

匈牙利第一轮《宪章》专家委员会报告(2001),第9页。 *

 

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Policy Orientations of Minority Language Education in Central and Eastern European Countries

———Based on the Cases of the Czech epublic, Slovakia and Hungry

HE Shanhua

 

Abstract: Central and Eastern European transition countries like the Czech Republic, Slovakia and Hungary usually adopt differentiated policies for education of ethnic minority languages based on some common factors including the national identity construction, domestic ethnic structure and international expectations. To cater for these diverse needs, the three above-mentioned countries adopt respective policy orientations, that is, the Czech Republic prefers covert integration, while Slovakia inclines to aggressive suppression, and Hungary empowers the autonomy of minority languages. The orientations are supported by concrete laws and regulations that cover different numbers of minority language, stipulate different thresholds for mother tongue education, implement different forms of education, and have let to different results. Generally, only a small number of minority languages can be used throughout the education system, while most of them are marginalized or simply neglected, yet still some suffer systemic discrimination in the school system like Roma language. In the coming future, Central and Eastern European countries would continue to support multilingualism in public discourse, but will also allow room for monolingualism in actual policies. And it is possible to form a transitional coordination management mechanism for minority language education. These cases can not only provide specific technical references for China to improve domestic policy, but also confirm that China should make ethnic language education policy based on its own political needs and social conditions.

Key words: Central and Eastern European countries; ethnic minorities; minority language education

 

责任编辑:张蒙