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略论我国教育实践的理论基础

  发布时间:2020-12-17 12:11:26

来源:《现代教育论丛》2020年第4期  作者:陈桂生

 

摘 要:本文由“有中国特色的教育学”话题引起,主要讨论我国教育的理论依据问题,即在价值观念上从“人本位”文化到“人民本位”文化的流变,在理论上从经世致用之学到实践理论的流变,进而以教育为话题,讨论中西人文价值理念与理论性质的异同,旁及我国教育实践理论本身有待探讨的问题。议论所及,无非是就人民共和国人文学科历史上一度出现关于“看不见的手”观念同“看得见的手”观念之间的误会与冲突,无非提供一点同情性的理解而已。

关键词:人民本位经世致用之学实践实践理论专业学科

 

人民共和国诞生以来,尤其是近四十年迅速崛起以来,各项事业发生翻天覆地的变化,国际地位显著提高,不免引起广泛关注与好奇,也难免令人费解与理解。在国际舆论中更遭遇别有用心的好事者非议与挑剔。好在我国有识之士及时奋起理直气壮地辩护与反驳,不过在理论上使人心服并非易事。因为在就事论事的话语权争议中,隐含着历史形成的中西文化传统与现实需求的差异。这里无意就教育文化论教育文化,也无意就文化论文化,而拿教育论事,说说中西之间的“理论”观念间同中存异,异中存同,无非出于对人民共和国人文科学历史上曾经发生的误会与冲突提供一些同情性理解而已。

一、教育究竟是怎么一回事?

本文由我国学者长期关注又悬而未决的“有中国特色的教育学”话题引起,又无意就教育谈教育,主要讨论我国教育实践的“理论基础”问题,却又不能不从“教育究竟是怎么一回事”谈起。随着教育事业越来越广泛,教育几乎成为尽人皆知的常识,难道还有谁不知教育是怎么一回事?其实未必如此。

从根本上讲,教育的发生,是由于人类有别于动物,有“类”的意识。动物界也有不合群动物与合群动物之分,那是出于本能使然。唯有人类出于同类共处的考虑才发生以原始性质的训练或教育作为未成年儿童、少年完成成年准备的需要。不过,适应如此需求的价值选择及其方式不尽相同。如果说在人类文明时代的早期诸多民族以宗教信仰及宗教仪式实现未成年人的成年准备,那么,几乎唯有中国早就形成世俗文化的优势,故以教育方式促成未成年人的成年准备。不妨说教育“元概念”(或“元教育”概念)发源于中国。

问题在于,我国素以对事物整体的综合思维见长。只是若以如此思维类型取代对具体事物的具体分析,势必模糊事物内在要素的构成及由此形成的特点。

加之,在人际交往中,一般以话语为交流的工具。由于同一语词,在不同的语境中,方能指称不同的对象,这便是一词多义现象,故基本语汇的语义还待分析。

明乎此,可知人类发展过程中通常使用的“教育”一词可能指称不同对象,并且概念化为不同的提法。从而便有“教育”“教养”和称之为“教学”的教-学活动之分。鉴于习俗中常把这三者统称之为“教育”,于是“教育”相关的三种含义之间的区别,便成为有待分辨的问题。

1.教育:早在先秦时期,就出现“以善先人者谓之教”以及“教也者,长善而救其失者也”的界定。表明教育的本义在于使人善良,以便同人共处,否则难为世人所接受。由于“善”和“恶”为道德的核心的价值观念,故教育具有使人、尤其是未成年人形成善良的德性的价值。教育的意义原在于此。不过后来随着时代的变迁,其内涵便有所增益。

2.教养:是指使应当获得的文化知识与技能通过教-学活动转化为其授业对象自己的文化知识与技能,从而使其成为有一定教养的人。故教养和教育原是性质不同的概念。由于有一定教养的人,较之缺乏一定教养的人更为完善,故在使人完善的意义上可把教养视为教育的转义。尤其是现代教育力求使其对象形成理性的自律的德性,故在习俗观念中,因不明教养同教育性质的区别,才把教养列入教育题中应有之义。

3.教学:“教”,一字两音,一词两义。去声(今第一声)之“教”(音“叫”),相当于双音词“教育”之“教”,平声(今第四声)之“教”(音“交”),相当于双音词“教学”之“教”。本来教学同教育、教养的词性不同。所谓“教学”,作为教-学活动的称谓,原是一个中性词,而教育和教养作为教-学活动理应实现的价值追求,都属于价值观念,为衡量教-学活动的价值标准。

本来教-学活动是在教育观念发生后不知经历多少世纪,因文字的发生并传播到一定程度时才逐渐发生的现象。道理很简单,不识字的人经过别人的传授才可能识字与读书,从而导致教-学活动的发生。话虽如此,教学毕竟是中性概念。具体的教学活动可能育人,也可能误人子弟,教-学活动究竟有无教育价值与教养价值,或者说某种教-学活动究竟有何价值,还有赖于具体分析。如果简单地想把教-学活动不加分辨地视为教育活动,岂不是丧失对流于形式的教-学活动的辨析力。问题在于,习俗观念中常常不加分辨把教学称为教育。

明乎此,可知教育、教养和教学原为三个不同事物的概念,有待具体分析。然而,我国教育研究中,往往绕过对研究对象的具体分析,习惯于从研究对象的总体上把握研究的对象,而不介意构成事物总体的成分划分。即关注的是教育中三位的“一体”,而不是一体中的“三位”,岂不知“三位一体”的教育中,“教育”(狭义)同“教养”的区别、教育教养同教学活动的区别,都属于事物性质的区别。如此区别之所以含糊不得,实由于其中每个概念都是那个问题思维的逻辑起点,其实是论证中绕不开的步骤。

若问我国教育理论研究中为何忽视分析法的运用?简单地说,或同我国学以致用的文化传统,又对如此文化缺乏分辨不无干系。如果把致用之学,当做“理论”,那么经世致用之学较为注重理论的“功能”,而易于漠视理论本身“结构”的分析和在分析基础上的综合。

二、教化是怎么一回事?

不可忽视的是,我国古代另有“教化”一说。在《论语》中,存在“教”与“诲”之别。“教”字七见,“诲”字五见。其中“诲”为授业的指称。相当于后来的“教学”或“教育”,而“教”为“教化”的略称。“教化”是怎么一回事呢?

孔子曾经有言:“善人教民七年,亦可以即戎矣?”(《论语·子路》)、“以不教民战,是谓弃之”(《论语·子路》),“不教而杀谓之虐”(《论语·尧曰》),荀子从教而后兵,教而后刑中,得出“教化”观念。在《荀子》中,“教化”“政教”八见,“法教”一见,并由此概“先教”一说。我国“说文”中,“教”也者,“上所施,下所效也”,其实是“教化”之“教”的解说。关于《论语》中“有教无类”一说,通常其中之“类”解为“族类”,其实从教而后兵,教而后刑中可知,或指“业类”。即教化之教,有教无类。

教化之教虽有别于授业,却一以贯之地成为我国政治文化的传统。其中至少表明我国古代政治文化未必是简单的官场文化,或政客的“仕途经济(验)”。或多或少有别于政客“就政治谈政治”的“空关政治”。其中有识之士在一定程度上关注政治举措“教而化之”,以求化民成俗。

更加值得注意的是,我国现代“以人民为中心”的政治文化,实际上是我国政治教化传统的继承和发展,问题在于,自西学东渐以来,不免遭遇外来的美其名曰“自由经济”、“自由政治”及所谓“学术自由”的挑战,以致国人不仅几乎忘记了政治教化是怎么一回事,对于喧嚣多时的“自由”传闻是非、真伪的辨析也费踌躇。为此,还少不得从我国“人民本位”政治文化谈起。

三、从“人本位”文化到“人民本位”文化的探求[一]

在人类文明的早期,相对于诸多民族的“神本位”文化,我国早就萌生与众不同的“人本位”文化,并且一以贯之地传承不息。话虽如此,其中所谓“人”,在很长时期都未必是一个复数概念。当时倒承认不同等级、不同级别人们以及“官”“民”之间社会地位不平等的“合理性”,故虽在有别于“原罪说”的意义上较为合理化,如指其“人本位”,实言过其实。

西方现代社会形成时期,在“神本位”信仰一旁,另建现代意义的“人本位”文化。其中以“人性”为现代人文学科论证的逻辑起点。原以表示个体文化差异的“自由个性”以及人际关系的“独立人格”为合理的人性,并在法律上赋予合乎行为规范的个体以不受侵犯的“人权”。相对于在此以前的天主教精神统治,不失为人类文明的进步。后来所谓“自由经济”或“自由政治”,则是另外一回事。那么“自由经济”“自由政治”之类说法如何发生呢?

其实诸如此类提法实际上是“自由”一词不合理地错位使用所致,如此错用又以“社会”一词的错位使用为中介使然。

具体说,“自由”在“人性”的语境中,原指个体的独立人格或自由个性。不过,随着对“人性”(人的本质属性)认识的深化,“自由个性”的解读也发生相应的变化,这种变化实同“社会“概念相关。

“社会”,原为词“国家”对举的概念。即市民国家为凌驾于市民社会之上代表市民管理市民事务的权力机构。其中“社会”原指国民的集合体。从“社会”观念看来,由于人都是社会动物,即所有人都是“社会人”。故人的本质并非是单个人所具有的心理学意义上的兴趣、爱好、气质、性格之类的抽象物,而诸如此类抽象物的特性,其实是在个体社会化过程中形成的。所谓“个性”,其实是个体社会化过程中形成的差异。在现代社会中,尽管不再把任何个人看成孤立的个体,对个体社会化过程中形成自由个性(不一定是自在的个性,主要指自为的个性)有不受侵犯的自由。

“自由个性”也者,事关个体社会化过程中个体能动性自主发挥的机遇问题。其中个体在一定法律限度内自由行为是否受到侵犯是一回事,个体在一定社会制度中可能得到什么自由,则是另外一回事。就资本主义经济制度而言,当事人或许不无理由以“自由经济”相标榜,而其中提供的“自由”实际上是“货币转化为资本”的自由和“劳动力商品化”的自由,一言以弊之:贫富两极分化的自由。相对于普通人性自由的期待,岂不是“自由”概念,不合理的错位使用么?

不仅如此,导致贫富两极分化的资本主义生产方式,虽算是那种社会的经济基础,其实正同“社会”概念的内涵相悖。相对说来,人民共和国的社会基本制度,实近乎于“社会”概念的本义。这不能不从人民共和国的“人民本位”价值取向谈起。

四、从“人本位”文化到“人民本位”文化的探求[二]

人民共和国诞生以来,我国占主导地位的文化发生从“人本位”文化到“人民本位”文化的转变。其新义何在呢?

我国古代文明相对于宗教信仰的“神本位”文化,称得上是“人本位”文化,不过在漫长的岁月中,国人中存在等级、阶级的划分以及其中的利益冲突,占人口大多数的平民实际上处于被压迫、被剥削的地位,就连自然形成的个性与人格也未受到应有的尊重。若称其为“人本位”文化,实际上名不副实。

人民共和国致力于从“人本位”文化到“人民本位”文化的探求。不仅废除人剥削人、人压迫人的社会制度,而且对商业交易中“货币转化为资本”的“自由”有所节制与警惕。在此基础上,着重从关注占人口大多数的工人与农民社会地位的维护和生活水平的改善,着手解决社会发展面临的诸多问题。不能不承认,较之“人本位”之说更为名副其实。

其实“人民本位”的锋芒,直接指向我国曾称之为“仕途经济(验)”的根深蒂固的官本位文化弊端。不仅把官民对立关系改造为官民平等关系,更在官民平等关系中注入“依靠人民”“拜人民为师”、“为人民服务”并接受人民群众监督的新内涵。同时在领导与被领导关系中,注入动员群众、宣传群众、组织群众之类新内涵。

在此基础上形成我国教育文化的诸多特色。

1.我国自古以来早就形成“家”-“国”意识。表明“国”为放大之家,“家”为缩小之国。以致较之别的国度,民众的国家观念和国家的民众观念较为浓重,“人民本位”文化或植根于此。问题在于自古以来缺乏家与国之间的“社会”意识。因为日益发达的社会职业、社会组织机构以及“社会”概念都是现代社会形成时期的新情况。话虽如此,由于家庭仍是现代社会的基础性的结构,何况自古以来一以贯之的“教化”意识在一定程度上的实施所反映官场的民众意识,或多或少反映当时那种意义的“社会”观念。

2.就正规专业教育来说,我国存在“官学”与“民学”之分,相当于“国学”与“家学”的区别。官学有中央官学和府学、州学、县学等地方官学之分,非官学的授业机构,如书院及一度遍及城乡的家塾。在科举制度中,科举不仅使各级官学成为文官及武官培训机构,而且成为民学发展的推动力量。

3.如果说现代西方教育原以未成年儿童、少年为基本对象,迄今为止,其义务教育仍以未成年人为限度,意味着无论是行政机构,还是家长及其所应承担的“教育义务”局限于此。至于超越如此限度的教育,既有赖于政府选择,更取决个人、家庭和社会组织的选择。相对说来,我国不仅自古以来就形成官学传统,而且时至现代,更形成包括各式各类学校与社会办学机构的“教育系统”,显示“人民本位”的“人民教育”的社会性质更加鲜明。

如今习近平倡导的有中国特色的社会主义思想和治国理政的决策为我国以人民为中心的教育和教育实践理论的构建,开拓了广阔的前景。

五、从经世致用之学到实践理论的探求[一]

客观地说,在我国占主导地位的价值观念从泛泛的“人本位”观念到如今的“人民本位”观念是一回事,至于是否已经形成“人民本位”理论则是另外一回事,那么说到“理论”究竟是怎么一回事,又同我国自古以来若隐若现的“理论”观念相关。

我国有长达五千年的教育文明史,却鲜有“教育学”的建树。那么在如此漫长的岁月中,从其授业究竟是在什么“理论”的指导下正常地运作,或可知其线索。

我国古代教育是在学科化以前发生的。当时通常以书定课。即以值得传授的书本为必读的教材。故至少从宋代开始,从先秦古籍中选择,《论语》《孟子》《大学》和《中庸》,全称“四书”,为必读教材。似乎表示此类“语录汇编式”的本本便是当时通行的“教育理论”。且不说此类“语录汇编式”文本中,各篇未必会通,篇中各条未必会通,是否堪称“理论”著作尚成为问题,又不能不承认,我们的先贤自有他们的理由,把此类文本中的语录当做教育的至理名言。

不可否认,此类语录汇编式文本包涵涉及教育、教养和授业的价值判断,其判断或多或少反映正当而又恰当地处理问题的实践智慧,实践智慧的价值判断,既切合实际情况,无过无不及,又以正当的运用为必要的规定。

固然,以现代专业理论观点看来,“四书”之类“语录汇编式”文本同理论著作存在距离。不过如以今度古,将失之为虚无主义偏颇。不能不承认,“四书”之类文本中,倒也涵盖不少经得起历史检验的价值判断,如“以善先人者谓之教”,“不愤不启”,“不悱不发”,以及“因材施教”。

实践智慧是在正当而又恰当地解决实际问题的经验中形成的。不过这种经验既有别于经验论中的直观经验,又不同于经世致用的“理论”。其中的区别何求呢?

在心理学上把人们在同客观事物直接接触中通过感觉器官获得的关于事物的个别现象及外部联系的知识,称之为“感性认识”。由于感觉器官并非机体中的孤立器官,在同客观对象直接接触中,不免有已经形成的意识介入,故经验论把感性认识称之为“感性经验”,而实践经验,不局限于感性经验,又未必成为“理论”。经验经过合乎逻辑的论证才可能上升为理论。

1.如以“学以致用”为治学之道,至少还该对其“用”加以界说。因为其中有公用与私用之分。公用中又有经世济民之用和治学本身之用的区别。即使经世济民之用,还有一时一地之用和长期普遍适用的差异;私用中更有正当的求知之用和不正当的运用、追名逐利以至假公济私之用的区别。所以如对其用不加界定,便存在正当理由掩盖不正当运用的可能。

2.学以致用更在于对可用之“学”缺乏应有的界说。由于运用所知正当而又恰当地解决实际问题的实践智慧是在经验中形成的,它本身几乎是“经验”的同义语。如把实践经验当做致用之“学”,便带有漠视“理论”价值的倾向。

3.无论一时一地之用还是适于长期全局运用之学,都少不得合乎逻辑的系统论证,才堪称”理论”。单以是否致用为衡量理论的价值标准,意味着漠视“理论”的界定。

4.理论空谈固然无益,而抽象的理论未必是理论的空谈。有些抽象理论,包括形式理论,虽然存在同具体实践的距离,亦可能提供事物本质属性的见解,即可能成为高于实践的理论。

六、从经世致用之学到实践理论的探求[二]

其实教育文化的历史从经世致用之学到实践理论之间,在国外还有一说,即以杜威为代表的实用主义教育学说。我国虽曾一度对此说横加批判,岂不知由此并未妨碍至今仍间或把此说同经世致用之学或实践理论混为一谈。

以杜威为代表的美国实用主义教育理论,针对思辨性质的形而上学与心物分裂的二元论,以经验能及的世界(人化的世界)为研究的对象,认为人的经验有别于作为认识成果的知识,也不同于和客观世界分离的主观心理状态。这是由于人们不得不在不断适应客观环境中才得生存与发展。经验正是在不断适应客观环境的过程中,即在主体和客体相互作用的过程中形成的。所以在教育中,知识传授的意义有限,教育其实是经验改造的过程。其中虽未简单地否定书本知识的传授,却以为书本知识本身也是人类积累的经验的结晶,为实践经验抽象概括的成果。问题在于未成年儿童、少年的经验同成年人的经验,尤其是书本知识中概括的成熟的经验,不仅差别甚大,其中的价值判断甚至截然相反,故有必要解决成年人经验同未成年人经验沟通问题。主要是从直观教材入手,并把手工劳动引入教-学活动;同时在教师引导下,使学校成为刍型的社会,即学生自己的社会。引导学生从相互交往、相互合作中增长“社会生活”的经验。

实用主义相对于经世致用之道,至少揭示了致用之学的机理。其中撇开心与物、主体与客体的区分,以“实用”为衡量学问的价值标准,相对于个体的心理状况与书本知识充分肯定在不断适应环境中获得经验的价值,基本上是经验主义的同义语。

其实,实践经验理性有别于以理论为基础的技术理性,或者说实践经验知识不同于理论知识与技术知识。其实实践经验知识未必可教,也未必可学,因为它主要是人们从适应环境的实践中获得正当而又恰当地解决问题的体验。

由此可见,实用主义哲学即使使学以致用的机理较为分明,同实践理性却有根本性质的区别。

七、从经世致用之学到实践理论的探求[三]

我国自农村革命根据地以来,以毛泽东为代表的中国共产党人,创造性地运用以实践为核心价值观念的唯物主义认识论,解决我国“以人民为中心”的革命和建设中的实际问题,独立自主地奠定了反映我国历史特点与现实需要的实践理论的基础。

以实践为核心价值观念的认识论,其中所谓“实践”,主要指根本变革现实社会中不合理状态的有组织的社会行动。以实践为核心价值观念的认识,有别于像镜子般地反映客观世界的消极认识,而是通过实践,在改造客观世界的同时,改造实践者的主观世界,从而重新认识客观世界并更新自我认识。重要的是在不断运用实践唯物主义认识论解决实际问题的过程中奠定了我国“以人民为中心”的实践理论的基础。其中的要义何在呢?

1.这是接通地气的理论。接通地气为习俗提法。接通地气的理论,因面对有待解决的实际问题,故不仅从调查入手,了解实际存在的情况,而且研究其中的问题如何解决。故这种理论有别于“从书本来,到书本去”的套路,而是按照“从实践中来,到实践中去”路线运作。

2.这是通达人情的理论。在习以为常的观念中,“理论”算是理性的升华,而有别于世道人情。如此理论不啻为造就不通人情世故书呆子之类玩意?以“人民”为核心价值观的实践非比寻常,其中既为人民谋福利,又力求依靠人民的力量解决人们共同有待解决的问题,唯有沿着“从群众中来,到群众中去”的群众路线,才可能在同群众的相处中,培养研究者本身对人民群众的感情,才可能了解民情民意,进而致力于激发民情民意的工作。

3.这是经世致用之学的发展。这种理论有别于在“就理论谈理论”“为理论而理论”中兜圈子,而致力于经世致用;又有别于在“为解决问题而解决问题”经验中兜圈子,而力求使经验上升为理论,尤其是在马克思主义理论对实践的指导下,建构符合本国国情与客观需要的理论。

4.这是经世致用理论的发展。这种学用一致之道有别于传统的学用一致之见,原则上是自上而下同学共用。由于革命与建设的实践是实现共同目标的社会行为。按实践唯物论,在实践中不仅改造客观进界,而且在改造客观世界的过程中改造人们的主观世界。

固然,人们的主观世界中,存在先进与后进、先生与学生的差别,按照常理,学以求师为要。不过,先生之教未必行之有效。于是由此发生另一番道理。即:要做群众的先生,先做群众的学生。意思是教育者不仅先受教育,而且有必要向自己教育的对象学习,才能有的放矢。实属是教育理论中鲜见的独到见解。

话虽如此,近七十年来,我国“以人民为中心”的价值追求迄今未变,以经世致用为特点的实践理论性质迄今未变,建构“有中国特色的教育理论及人文理论的历史使命迄今未变”。何况如今国力大大增强,更有条件实现我们的历史使命。问题在于经过世代交替,历史使命的承担者同往日的人民群众及人民中的精英不可同日而语,面对激急变化的新情况与新需求,有必要在重新审视历史经验基础运作新的探求。话虽如此,无论在实践演变的过程中,还是在理论演变的过程中,都有绕不开的“坎”。其实,无论历史经验还是现实探求中的新经验,其中既可能是绕不开的坎,也可能突破绕不开的坎。“坎”也者,别无他意,逻辑是也。

八、教育学辨析[一]——现代教育专业理论的由来

现代社会形成时期,自然科学取得伟大的成就。18世纪与19世纪之交,进而兴起以自然科学为先例,建构人文科学的潮流,其中德国教育学首当其冲,当时竟成为“人文科学之冠”。不过教育学诞生不久,标榜“教育科学”的教育学,其“科学性”便不断受到质疑。这不仅涉及“科学”的界定还同人文科学本身的特殊性质相关。

在自然科学的意义上,“科学”研究一般从本专业研究对象的基本概念界定入手。“概念”的内涵是指该事物内在的本质属性。故概念实际是该学科论证的逻辑起点。由此出发,进而以合乎逻辑的论证,揭示该事物中必然变化的客观规律。所以科学研究本身在于发现问题,而有别于经世致用之学,或实践理论。不过科学别有所用。即以科学发现的事物本质属性及其发展的客观规律为前提,建构技术科学,进而以技术科学的发现为前提,建构工程科学,用以指导工程的设计与运作规范。相对于“科学”及科学的运用,实践理论则是另外一件事,不过实践理论研究却不得违背客观事实与规律。

包括教育科学在内的人文科学或社会科学,为现代社会发展到一定程度时才尝试建构的相关的学科。通常把这类学科同自然科学一样,归结为“专业性质”的学科。惟断然称之为“科学”,少不得带有某种科学的属性。至少以本学科研究对象基本概念的界定为论证的逻辑起点。由于自然科学的基本概念是从研究对象的普遍现象中概括出来的本质属性为其概念的内涵,故发现相关事实同所发现的事物本质属性有出入,其界定将受到“否证”。人文科学以人文现象为其研究的对象,而人文现象是在人际交往中发生的,不免受到人的主观意识影响,故人文学科的研究对象不仅非常复杂,而且多有变化,其发生与发展或为具体情境使然,不免带有偶然性,以致人文科学的研究对象缺乏自然科学研究对象那样相对的稳定性。故人文科学概念的发生事实上出于另行探求。

以教育学为例,西方原以基督教“神本位”文化占有绝对优势,在长达十个世纪的天主教精神统治下,世俗的人文学问以及世俗教育原无立足之地。大致在18世纪启蒙运动以后,才尝试在宗教信仰与宗教仪式一旁,另建世俗性质的学校教育活动。故在建构教育学时,曾经以古代拉丁语“educauo”为词根建构英语“education”一词,原义为“引出”,作为学科的基本概念,中文译为“教育”。就连所谓“教育学”,也是德语“Pdagogik”的中文译词。原词以古代希腊语“Pdagogue”为词根建构的新词,希腊原词的词义不过是“教仆”一词而已。其实那时把未成年人应有的成年准备(相当于我国所谓“教育”)规定为“引出”,而由于如此规定并非已经形成的普遍存在的客观事实,也就不成其为从普遍存在的客观事实中抽象出来的概念,而是有待实施的价值追求,反映先贤的“教育预见”。如此预见的价值在于适应现时代的客观需求,尝试挣脱基督教“原罪说”的束缚,另行“从娃娃抓起”,引出一代又一代未成年人的“人性”意识。至于“人性”是怎么一回事?起初主要从人与动物的区别中得出人的特殊性质的解说。如人是理性的动物,人是文化的动物,人是政治的动物,进而形成“社会人”观念以及人同动物的区别在于人有“类”的观念。由此既把独立而自由的个性视为合理的人性,又把道德的人格作为行为规范的底线,更出于“同类”的关注,萌生以未成年人为对象的“教育”观念。“Pdagogik”原本是这种“教育”意义上的学科,如今称之为“教育分支学科”(实为其他母学科的子学科)的“著作”,也不在少数。此类来也匆匆去也匆匆的言论,虽不无“片刻的效果”,怕就怕的是由此错失了“从实践中来,到实践中去”发现教育学资源的机会。

九、教育学辨析[二]——教育学建构中的一般理论问题

其实教育学建构中还涉及若干一般理论问题。如:研究对象如何界定问题,“教育科学”的“科学性”问题,教育研究中学术自由问题,以及教育基础理论与教育实践理论的区别问题。

(一)关于研究对象的界定

现代教育理论的发生,从以古代希腊文或拉丁文中某个语词为词根,建构表达研究对象基本概念的新词,作为建构新学科的起点。以我国眼光看来,不免费解。且不说“education”指称的对象是否“教育”,问题在于按照如此建构一门新学科的思路,“Pdagogik”何以能够成其为“教育”之“学”,这就不能不考虑如此思路发生的缘由何在?

18世纪与19世纪之交,在自然科学日趋发达的情境下,兴起以自然科学为先例,建构现代人文科学的潮流。其实就连自然科学的建构,也同古代推崇形而上学的传统不无干系。

简单地说,一门学科的建构,从表达其研究对象的基本概念的界定入手,并在论证中,始终保持概念的单义性,而经过分析与综合判断与推理的论证,其理论才得以成立。如此思路,追根溯源,其实得之于古希腊形而上学中称之为“辩证法”的逻辑学。

古代雅典文化中,一度兴起聚众的讲演和辩论风尚。在如此风尚中兴起文法、修辞和称之为“辩证法”的逻辑之学,合称“三术”或“三艺”。客观上要求思维合乎形式逻辑,思维的表达中合乎文法、修辞的语言规范,以利于讲演和辩论合理的运行。如此学术规范在柏拉图、亚里士多德之类古典学术著作中得到充分的体现。

欧洲经历公元前1-5世纪黑暗统治以后,在公元第6-10世纪进入烦琐哲学时期。所谓“繁琐”哲学,是指运用文法、修辞和逻辑对天主教的教义、教规进行烦琐的论辩。现代社会形成时期,针对天主教精神统治产生文艺复兴、宗教改革和启蒙运动。

相对于以物理学为代表的“形而下学”,传统的“形而上学”一度几乎成为贬义词,焉知形而上学中包涵着不可或缺的治学之道。

有道是:“没有希腊文化和罗马帝国奠定的基础,也就没有现代的欧洲”。

19世纪由德国学者引领的古典欧洲人文学科优势,时至19世纪与20世纪之交,逐渐为由美国学者引领的“社会科学”所替代。由于在我国发生的西学东渐过程正当其时,故我等教育学人对古典人文学科费解,不足为怪。至于如今所谓“社会科学”,算是什么“学术”,什么“理论”,其中的“社会性”是什么,“科学性”如何,自愧无力表述。

(二)关于社会科学的“科学性”问题

从以自然现象为研究对象的那种“科学”观念看来,似乎有理由质疑“社会科学”的“科学性”。不过时至19世纪与20世纪之交,随着社会研究的发展,不免发生对如此质疑本身的质疑。即既然人文学科或社会学科研究的对象有别于自然科学研究的对象,社会科学应有别于自然科学,而形成本学科自身的特点,也就无须按照自然科学界定基本概念的规则,套用于社会科学的研究,直至在原有“科学”概念一旁,另立运用于人文研究或社会研究的“科学”一词。不过即使如此,也不至于距离“科学”的原义太远。

据前辈学者罗廷光所见,英语、法语中的“科学”(science)是以古代拉丁文“scientia”为词根建构的新词,而“scientia”又从动词“scire”(求知)变化而成。由此便形成另一“科学”概念,即德语“wissenschaft”,意指“各种有关连的学问”。

那么,此“科学”界可以算是“科学”么?

1.人文科学研究对象的发生与发展虽带有某种不确定性,其研究同样以客观存在的情况为依据。

2.如果说现实特定情境中发生或变化的人文现象带有不确定性,那么人文科学研究对象历史性变化研究中可能排除其中的偶然性,而显示变化的必然趋势。

3.人文科学的基本概念,或出于应然性的假设,而对其实然假设的可能性、可行性合乎逻辑的论证得以成立才成其为一学。

4.人文科学研究的结果同样经过实践检验才可以成立。

其实诸如此类以自然科学为先例的表述,无非是改造形而上学理论陈述的尝试。现代人文学科得以成立,实际上主要得益于古代希腊以来逻辑论证的传统以及启蒙运动以来以秉承黑格尔为代表的古典哲学对古典文化的继承与改造,所以从自漫长岁月的古典人文学科到新兴的现代人文学科是人文学科形成的必由之路。这过程从逻辑论证开始到现代语法的运用。为什么这样说呢?

现代人文学科界定研究对象的基本概念一般并非从普遍的人文现象中抽象而成,而是以古代希腊文或拉丁文中某个语词为词根建构的新词。“言必称希腊”,此之谓也。其词义实际上是参照时代的需求而暂定的假设。这种假设既有待论证,更有待实现。其中合乎逻辑的论证在一种理论得以成立过程中不可或缺。

至于如今甚嚣尘上的以货币转化为资本为前提的所谓“自由经济说”,或以党争合理性为前提的“自由政治说”,是否成其为“社会科学”?取决于是否认同其前提。从启蒙运动时期萌生的“自由”观念看来,个别地区的“自由”论调,因缺乏谨严的逻辑论证,与其指其为“理论”,毋宁说那不过是别有用心的好事者自由的理论政治伎俩而已。至于学术自由,那是另外一回事。

(三)关于学术自由问题

现代职业分工过程中逐渐形成职业分化,从而产生专业研究和专业性质的学科。教育专业也在其列。在专业研究中,一向标榜学术自由,专业自主。从哪里争得自由的权利呢?

自由主义源于从漫长的中世纪天主教精神统治中争得的思想自由、言论自由以及学术研究的自由。在现实社会中则出于对行政干预权力的限制,而那种行政体制是那里历史形成的国家与社会关系使然。问题在于学术自由本身是怎么一回事。

如今的学术研究是在行政依法管理条件下专业自主权力有限的自由。从专业自主中引发学术论争,针对无端的甚至有害的论争形成学术行为规范表明学术研究自由有一定的限度。

学术自由与学术论争客观上导致学术多元化。学术多元化过程中不断开拓学术研究的视野,在总体上不断增进社会的精神财富,自然,由不靠谱、不入流的研究行为制造的“理论垃圾”有待清理。

且不说由学术研究所造成的莫衷一是的态势,可能使实践者无所适从,亦可能导致实践中混乱。由此亦可能好事者人为编造有关学术研究“一元化”的偏见,问题在于所谓“多元化”或“一元化”究竟何所指?

不妨说,其中涉及研究的价值取向“多元化”还是“一元化”问题,而非指研究的内容和方法“多样化”或“一样化”。在研究价值“一元化”过程中,可能形成“多样化”的研究内容与方法,而在研究价值“多元化”过程中,研究者之间的冲突不可避免。关于在如此两者之间何去何从?不妨说,无可无不可。因为基础理论(即所谓“纯理论”)是一回事。而实践理论(即经世致用理论)则是另外一回事。

(四)关于理论结构类型问题

现代所谓“理论”,其中理论结构存在不同的类型。现代人文学科,原为以“自然科学”为先例,把形而上学改造为人文“科学”的尝试。且不说其中的“科学性”如何,至少其理论结构型式类似于以客观事物为研究对象的学科,即:以概念的界定为论证的逻辑起点,在一系列命题中展开合乎逻辑的论证,从中得出本学科的系统知识与理论,其理论同样接受实践的检验。不过其中的每一步骤,都少不得根据人文学科的研究对象形成人文科学的特点。

如果说一般人文学科的理论以实现事物为研究的对象,那么实践理论虽然以客观事实为出发点并不以客观事物的认知为限度,而致力于革命理论的实践客观现状的改造。其中涉及现状何以有待改变,将向什么方向改变。属于价值判断的价值选择问题,故通常所谓“实践理论”,实际上是指以实践的核心价值观念的价值理论,至于我国在实践唯物主义论为理论基础自力更生建构的实践理论,作为现代条件下以人民为本位的经世致用之学,更加注重“为人民服务”价值的实现,故如此价值理论带有“实践理论”的特色。

因此,实践理论结构的型式为:根据实践的价值追求和可能实施的情况,选择实践的目标;按照符合实践目标的观点,选择实践的内容;根据实施实践内容的要求,选择实施实践内容的方式与方法。在理论结构型式中,隐涵着马克思主义立场、观点、方法的运用。

十、教育学辨析[三]——教育学的特殊性质

在初步明了教育学的由来以后,进一步的问题是教育学不仅有教育实践理论,而且有别于一般“人文学科”或“社会学科”。问题在于这个问题如何发生,提出这个问题的理由何在?

原来在我国一般把教育学纳入一般“人文学科”或“社会学科”范畴,实际上又存在一种错觉:仿佛一般人文学科或社会学科“高于”教育学,以致不论其他学科知识及观点是否适用于教育情境,却常常把教育知识及教育观点作为其它学科知识及观点的演绎。这且不谈,其实这个问题不妨反其道而思之。即从治教育学之道反观与此相关的其他学科治学中的问题,这种思考实出于对教育的性质与特点的适当认识,也就是教育学有别于一般人文学科或社会学科的认识。不过这种认识得来不易。

前文谈到,教育实际上是由相互联系又互有区别的三种成分构成的,其中的区别不见得只是话语的区别,实际上是指这三种成分性质的区别。这才含糊不得。

其中教育(狭义)与教养的不同,至少从“道德”同“文化知识”的区别中可知。至于称之为“教学”的教-学活动,本身是一个中性概念,而教育-教养为衡量教-学活动的价值标准。因教-学活动可能有教育价值或教养价值,却未必都有教育价值或教养价值。甚至还存在教唆问题。

问题在于我国文化中习惯于从事物总体上观察事物,好在教育(狭义)、教养或教-学活动都可能是好事,也就不拘泥于这三者之间的区别,并且可能漠视这三者之间可能发生的冲突,这才形成笼而统之的“教育”(广义)观念。随之也就不介意把教育纳入笼而统之的人文学科或社会学科范畴。

如把我国的“教育”观念同西方“教育”观念加以比较,其中的差异就显示出来,只是由于通常以本国语词作为外来似乎对应语词的中译词,以致事实上又把两者之间客观存在的区别人为地掩盖起来。对此或许外国一般学者未必介意,不过,躲不过其中有识之士的眼界。不妨列举几例如下:

一、我国所谓“教育学”,原为德文“Pdagogik”的中译词。这个德文词原出于培根在《论学术的进展》(1605)一书中最早进行学术分类(当时统称“科学分类”)的尝试。值得注意的是“Pdagogik”在其学术分类中所处的位置。其学术分类列表示意如下:(图标略)

培根所谓Pdagogik义何所指?据其解释,为关于课程及教-学活动的见解。其中的解释,现在看来,似乎倒也寻常。不过在17世纪,当时尚通行基督教信仰和宗教仪式,尚不存在世俗性质的“教育”。同时代学者夸美纽斯有言:“在以前各世纪,这种教与学的艺术是很少有人知道的。”表明培根关于“Pdagogik”的见解堪称西方教育的上的创见。至于“Pdagogik”在学术分类中的特殊地位,说明正由于他把“Pdagogik”理解为关于教-学活动的见识,才有别于七类学术领域。

二、20世纪美国学者杜威谈到“教育科学的资源”(即从哪里汲取教育理论的资料来源)时,认定这种资料来源“包括进入教育者的心、脑和手的任何部分”,即这种资料来源存在于教育者(主要是教师)之中。因为,教育学如从教育者的实践及其经验中汲取理论的资源,那么,在其指导下,教育的职责将更加开明,更合乎人道,更有“真实的教育意义”;反之,如果到“教育以外”,即到一般人文学科、社会学科去汲取教育学的资源,虽可能取得“片刻的效果”,实际上不过于是“弃职”,是“投降”,从而贻误从教育实践中可能得到的机会。

反思我国,自古以来,虽鲜见《教育学》建树,然而自韩愈《师说》以来,历代以《师说》为题的著作至少七十余篇,在此前后不以《师说》为题的类似著作更多。至少表明当时虽无“教育学”,并不乏以“进入教育者的心、脑和手”为素材的教育著作。自然,自西学东渐以来,从“教育以外”如一般人文学科或社会学科汲取资源的学科,如以“教育”为话题,以别的学科为母本的学科,虽称之为教育分支学科,实际上是别的学科的“子学科”。但愿此类学科不致成为“架空教育”的玩意儿。

十一、教育学辨析[四]——教育基础理论与教育实践理论的区别

现代教育学原为教育基础性质的理论,“Pdagogik”中译词称之为“普通教育学”或“一般教育学”。这里所谓“教育实践理论”实际上是指形成中的我国教育实践理论。尽管这两者都尚在探索的过程中,有待定型,而其中的区别已经显示出来,两者之间的区别择其要者如下:

一、按照教育基础理论的设想,其研究在于从透过大量的教育现象揭示教育的本质属性入手,进而以合乎逻辑的论证,揭示教育必然变化的“规律”。不过,任何事物发展到一定程度时,其内在的本质属性才逐渐显示出来,从而被人们认识。所以教育基础理论是一个在漫长的岁月中不断探索的过程。那么教育的本质属性及其必然变化的路线是怎样逐步显示出来的呢?

按照辩证法,任何事物的性质都是由其内在的主要矛盾同次要矛盾各自向其对立面转化的过程。在一定条件下,主要矛盾的主要方面决定其本质属性,在另一条件下,次要矛盾上升为主要矛盾,如果原生次要矛盾上升为主要矛盾。其主要方面决定事物的本质属性,这便成为事物性质必然的变化,那么怎样依照如此观点观察教育性质的变化呢?

如上所述,广义的“教育”,包涵三种互有联系又互有区别的不同成分。其中“教育”(狭义)同“教养”性质的区别教育-教养同教-学活动性质的区别,教-学活动中还存在“教程”与“学程”类型的区别。其中“教程”指从教到学的程序,“学程”为从学到教的程序。诸如此类区别,是自然形成的。如人类诞生,因有“类”的意识,才萌生“教育”观念和非正规的教-学活动,经历若世纪,由于文字的产生,才发生教养,又经历若干岁月,才出现正规的教-学活动。惟其如此,广义“教育”的变化,才有线索可循。如果说我国古代教育以狭义教育为主,并以“学程”方式实施教养,那么现代西方教育,以“教程”方式实施教养为主,在教养基础上实施教育,时至当代又出现从制度化的“教程”向非制度化的“学程”转化的舆论。

教育实践理论则是同教育基础理论相关的另一种理论。如果说教育基础理论回答的是“教育是什么”问题,即教育的本质属性及其变化的必然性,那么教育实践理论不仅回答“教育应当是什么”问题,而且有别于一般价值理论,还着重回答如何使应然教育转化为实然教育,其中的教育价值判断涉及对不合理教育的批判和合理教育的发挥,促进教育本质属性的变化。

二、教育基础理论,因为回答“教育是什么”,故以客观存在的教育事实为研究对象并以一般认识论为其理论的依据,以教育一般知识为陈述的方式。教育实践理论以实践唯物主义认识论为其理论的依据,是在以实践变革教育既成状态的过程中可能获得教育的再认识。这种在一定时间、一定地点和一定条件下获得的教育见识,虽有别于教育的一般认识,却可能是一般教育认识的矫正或补充。

此外,在中西教育比较中,单以未成年人教育为研究的对象还是以各级各类教育为研究的对象,在有限的行政干预条件下的专业研究还是政治教化系统中的教育研究,其中的区别或更为显著。

十二、我国教育实践理论研究中有待探访的问题

我国教育实践理论研究中还存在哪些问题呢?

1.我国现代实践理论植根于本国经世致用的文化传统。在学以致用中,“学”是同“用”对举的观念。学以致用之道本身自有排除言论空谈的价值。理由很简单:无用之学,学它何用?问题在于何为“致用之学”?

通常往往把正当而又恰当地解决问题的智慧当做“致用之学”。问题在于智慧是什么性质的问题?其实,智慧是运用所知解决实际问题经验的结晶,即使是正当而又恰当地解决问题的经验,经过合乎逻辑的论证,才可以上升为“理论”。所以把致用之学不加分析地当做有用的理论,那是一种错觉。其实经验有直接经验和间接经验之分。其中直接经验通常是个体从自身经历中获得直观经验,其实个体从学习或研究中取得的经验,也是直接经验;间接经验本身为书本知识,如假定书本知识是别人在其经验的基础上形成,对于个人来说,学习书本知识,也等于学习间接经验。若避开弯弯绕,就是直观经验和抽象性质的理论之分。若把“理论”作经验解或把经验作理论解,其实出于夸大经验的意义,漠视理论的价值。

2.我国现代实践理论是经世致用文化传统的继承与发展。无可否认,其中确有理论建构的设想,主要是以实践唯物主义认识论为理论基础,以“人民”为核心价值观念与指导思想的实践为出发点;根据本国实际情况,谋求核心价值的实现。惟其中的论证尚待完善。

在我国,通常把“理论联系实际”作为实现实践理论的基本原则,或以“理论和实际结合”,“理论和实际的统一”为其同义语。其中所谓“实际”,实际上指称客观存在的实践,至于“联系”“结合”及“统一”,实际上有外在的“联系”与内在的“联系”之别。如果说外在的联系为理论同实践之间徒具形式的联系,那么,理论同实践内在的联系,主要从“理论”同“实践”本身特点性质中寻求。其中存在应然的理论运用于实践的可能性与可行性的论证和在具体实践中有效地运用理论的经验问题。

后记

本文由“有中国特色的教育学”话题引起。其中的议论不免引起疑问:这是“教育理论”么?干脆说:这像是“政治说教”。明知这是教育专业同仁最易发生的疑问,岂不知其中从现代教育科学的由来及现代人文科学的发生谈起,虽无意对此说三道四,却为了不致以如此“专业”眼界局限,岂不知观察的视野。在此以外,因理论别有洞天。在此以前与在此以后本国自有一番番理论的探求,明乎此才有本文的发生和对本文质疑本身的质疑。为此还得从中西文化性质的区别谈起。

其实,现代人文科学脱胎于其历史形成的形而上学。以自然科学为先例,从形而上学中逐渐脱颖而出的专业性学科,在那里的行政管理体制中,算是所谓“学术自由”研究的领域。其中所谓“自由”,实际上是同“行政干预”相对的观念。其实,它在社会结构中作为社会的上层建筑,客观上不能不是其社会经济基础的反映,即称之为“看不见的手”的“自由经济”的反映,实际上是不以行政干预触犯货币转化为资本自由的反映,好在那里的有识之士,在此限度内,尚明了学术自由或艺术自由同学术或艺术“市场化”(即商品化)的区别,故学术或艺术自由的专业自主的探求,自有无可替代的价值。不过如果由此发生排他性,则是职业的偏见。

鉴于历史形成的中西“国家”意识、行政体制、社会观念以及“家庭”观念,同中有别,异中存同,不能不导致研究理论的异同。至于其中“同”在何处,“异”在何方,又不便多议,否则或更有离题之嫌。故只得以平常心看待所谓“自由”和“行政”之类问题,即把诸如此类语词作为中性词运用。

说到在本文在画蛇之余为何添此一“足”?无非出于对人民共和国人文学科历史上一度发生的误会与冲突,提供一点同情性理解而已。

 

注释:

①其实“教育”同“引出”不是一回事。“教育”的本义为引人为善,而引出是针对中世纪以来教会的“原罪论”,以“引出人性”为有待实现价值观念。如果说“引入为善”为“教育”,那么,“引出”或为引出人性之意。

②恩格斯:《反杜林论》,《马克思恩格斯选集》(第三卷),人民出版社1972年版,第220页。

③罗廷光,《教育科学纲要》(瞿葆奎、郑金洲主编《20世纪中国教育名著丛编》,福建教育出版社2007年版,第22页。

④王国维主编《教育世界》杂志1904年第5期发表的《培根氏的教育学说》一文中,最早把“Pdagogik”译为“教育学”。

⑤参见,余丽嫦:《培根及其哲学》,人民出版社1987年版,第137-151页。

⑥参见,陈桂生:《Pädagogik在培根学术分类中的位置》,《教育文史辨析》,华东师范大学出版社2012年版,第83页。

⑦[捷]夸美纽斯:《大教学论》,傅任敢译,人民教育出版社1984年版,第5页。

⑧杜威:《教育科学的资源》(1929),赵祥麟、王承绪编译,《杜威教育论著选》,华东师范大学出版社1981年版,第285页。

 

On the Theoretical Foundations of Educational Practice in China

CHEN Guisheng

 

Abstract: This paper explores the theoretical foundations of educational practice in China. It breaks through the boundary of education and digs into the theoretical bases of Chinese education. More specifically, it examines the value transition from "human-oriented" culture to "mass-oriented" culture, together with the theoretical transition from practical learning to the theory of practice. Furthermore, rooted in the context of education, this paper explores the differences and commonalities in the values and theoretical attributes of humanities between China and the Western world, shedding light on issues of the theory of educational practice in China. The intention of the discussions is to produce a sympathetic understanding of the misunderstandings and conflicts between the principles of "invisible hand" and "visible hand" once in the history of humanities in the People's Republic.

Key words: mass-oriented; practical learning; practice; theory of practice; academic disciplines

 

责任编辑:王明慧