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劳动凸显教育的存在论旨趣——读《马克思1844年经济学哲学手稿》

  发布时间:2020-12-17 11:56:57

来源:《教育研究》2020年第11期  作者:舒志定

 

摘 要:精读马克思关于劳动及其劳动教育的重要论述,是全面、深刻把握劳动教育内涵与本质的极其重要课题。《1844年经济学哲学手稿》是马克思从劳动中发现人的存在秘密的重要著作。它提出了劳动是感性的、对象性活动的论断,批判了国民经济学关于劳动创造财富的观点,把劳动问题还原成人的问题,确定人是感性的、对象性活动中的关系存在、现实社会生活中的具体存在,凸显了存在论理解人的问题的思想方式。因此,从存在论原则高度理解劳动及劳动教育可以发现,劳动教育是为人的存在与发展建构社会机制,其意义在于确立了理解教育的新思路,统一了人的发展的理想性与现实性辩证关系,提供了破解学校育人难题的有效路径。

关键词:马克思教育学说;劳动;劳动教育;存在论

 

学校把劳动教育融入人才培养全过程,需要厘清劳动教育的目的与意义,是一项至关重要的课题。尽管当前对劳动教育的目的达成了初步共识,即促使学生树立正确的劳动观、涵养劳动精神、培养劳动能力和养成劳动习惯等,但这样阐释劳动教育的目的,前提是把劳动当作一项与体力、智力活动相关的具体事务,诸如开展清扫卫生、测量土地等家务劳动、生产劳动。正因为这样理解劳动教育,就出现了半工半读、学工学农等“劳动教育”组织方式。20世纪80年代起,各级各类学校对这类“劳动教育”的重视程度逐渐淡化,反映出对劳动教育合理性的质疑。新时代需要准确全面地把握劳动及劳动教育的内涵与价值,给劳动教育以合理的定位。为此,我们认为重读马克思(Marx,K.)《1844年经济学哲学手稿(Manuscript of Economics and Philosophy of 1844)》,理解马克思的劳动范畴对理解人的存在活动的意义,为理解劳动及劳动教育的内涵与本质提供存在论视域。

一、马克思从劳动中发现人的存在问题

在经济学家看来,劳动是创造财富的手段。但马克思指出,“国民经济学”把劳动看作只是增加财富的观点是有害的。[1]因为,创造财富需要人的劳动,但“劳动的人”不仅没有从中获益,而且劳动“致工人非现实化到饿死的地步”。[2]这种情形下的劳动,工人不可能自觉自主地作出选择,相反,是被迫的选择,工人由此变成生产财富的“劳动工具”或者“活的机器”,“只要肉体的强制或其他强制一停止,人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动。”[3]一方面,马克思肯定财富是通过劳动创造的而不是上帝给予的事实;另一方面,马克思没有就劳动创造财富的角度谈劳动的价值,而是从“工人与劳动”的关系中探究人的存在秘密,从“劳动”中发现“人的存在”问题,寻找“物的世界的增值同人的世界的贬值成正比”[4]的规律,从而消除人(工人)在现实生活中出现异化的问题,让人回归到现实的日常生活。马克思认为这是人向社会的人的复归。这是马克思超越国民经济学家做出的历史性贡献。

就此来说,劳动彰显了双重问题,既显示做什么和如何做的劳动方法、方式问题,这是可以直观把握的问题;又显示了劳动者、劳动工具、劳动对象三者的相互依存关系,而正是这三者的互动关系,隐藏着人的存在的秘密,对此的探究,就能发现使人成为人的通道,这便是解决人与自然、人与人、必然与自由、个体与类之间的矛盾与冲突,使劳动成为人的有意识的生命活动。[5]这是马克思研究劳动问题的重要贡献。一方面,马克思肯定人需要通过劳动从外部世界(如自然界)中获得生存资料,外部世界是人的生存活动的现实基础;另一方面,马克思又指出,劳动不是黑格尔(Hegel,G.W.F.)所说的“抽象的精神的劳动”[6],是生命活动,是对象性活动。[7]这样,人是有生命的存在,需要和外部世界建立对象性交往活动,获得对外部世界的感知、认识、理解与改造,这是人向外部世界的“敞开”过程。正是持续不断的“敞开”,人的感觉、人的本质力量才逐渐产生出来,马克思称此是“感性的活动”、“生命活动”。[8]

基于此,我们作出这样的判断:马克思从劳动中揭示人的生命存在的本质特征,用感性活动”、“感性关系”表示人的日常生存方式、生存特征。由此,马克思肯定人的生存活动是“主体的、人的感性的丰富性”[9],反对把人看作一个抽象的“思维实体”。人不仅通过思维,而且以全部感觉在对象世界中肯定自己,[10]如此使人成为社会的人,“社会的人的感觉不同于非社会的人的感觉”[11]。也就是说,人是与现实外部世界互动交往中才能成为“社会的人”。这是一个客观的、现实的历史过程,五官感觉的形成是迄今为止全部世界历史的产物。[12]这样的表述,看似运用心理学的语言,其实是从现实的、历史的、社会的视域理解人的存在本质,强调人的生存活动的现实性、历史性。

可见,马克思把劳动还原为人的存在问题,揭示了历史中的个体通过劳动获得现实生存的客观的、历史的事实,这种客观的、现实生存的本质特征不是主观的、先验的、超验的。因此,研究劳动的意义,旨在揭示隐含在人的日常生活生产活动中的对象性、感性活动本质,找到资本社会出现人的普遍、全面异化的根源。这需要对资本社会与人的生存关系作出本质的、前提性的反思,而这种反思是通过考察人的劳动这个现实的、感性活动来完成的,这是马克思奠定的研究人的问题的存在论路向。这种存在论研究思想方式的确立,区别于认识论、知识论、德性论理解人的问题的思路,有助于澄清关于“人是上帝的子民”、“人是理性的人”、“人是道德的人”等各种关于人的观点。所以,马克思基于劳动这个人的感性活动而发现了人的存在历史,进而提供了讨论人的存在问题的历史、现实的视域,应该成为理解人的教育问题的思想前提;而培养受教育者成为自由自觉的社会主体,正是对人的存在问题的回应。

二、劳动是“对象性活动”的提法,开启了教育的存在论理解境域

不论怎样定义教育的概念,教育是人的教育,其目标是培养受教育者掌握适应社会生活的知识、能力、态度,实现自然人向社会人的转变,而这种转变,不仅体现在人的日常生活范围、生活方式,而且需要我们把如何理解人的问题作为教育前提。如果我们把人理解成理性人,就会把受教育者看作接收知识的“容器”,就会出现“应试教育”。因此,要研究教育问题,提高教育效果,全面、系统、深刻地理解教育的本质、功能与价值,就需要对教育的存在论进行解读。

提出对教育的存在论进行理解,先要回答什么是教育的存在论,这涉及“存在”和“存在论”的追问。不论给出怎样的答案,通常会把“存在”和事物的根本、本原联系起来,是指某物之为某物的根本依据。与此相应,对一事物的存在论的理解,是把这一事物理解成自然地、客观地存在着的,是按事物本身具有的逻辑关系存在着的。比如自然界的生物链,它并不是人为的产物而是“原本如此”。结合这一点我们提出,对教育的存在论进行理解,是要回归到“教育本身”,而“教育本身”理应是人本身,离开人就谈不上是人的教育活动。因而,考察教育本身如何存在、如何发生、如何变化,其实是考察与揭示人的存在的本质,“存在总是某种存在者的存在”[13]

因此,我们提出,对教育的存在论进行理解,关键是如何评判组织教育活动的“人”和参与教育活动的“人”。如果不能正确把握“人”,就无法把握教育活动发生及存在的合理性。即使是当前人工智能时代出现了机器人“教师”,其实,要让机器人“教师”成为“教师”,取决于操纵、制作机器人“教师”的真实的人,机器人“教师”只是纯粹的“物”不是“人”。即便是能说话、能演算、能表达情绪的机器人“教师”,这也是基于概念、逻辑的运算结果,不是自然人那样的“感性活动”,而且也是人把这些“物”变成会说话、会表达的“人”。这就需要承认,学校在选择教育内容、方式、目的时,必定会受到人的生活方式、文化传统的影响。信仰时代是传授上帝旨意的“教育”;启蒙时代的学习与教育活动,是把人的理性能力作为教育活动的发生前提。现实的人的活动和人的发展,作为人的自我意识的活动,是“纯粹的意识活动”,如笛卡尔(Descartes,S.)的“我思故我在”、费希特(Fichte,.G.)的“自我设定非我的活动”。因而培育人的逻辑和概念演算的能力成为学习与教育活动的目标。尽管杜威(Dewey,.)对此提出质疑,认为教育要重视儿童与环境直接的相互作用,[14]但他依然把儿童的理性能力作为开展教育活动的前提,这与教师中心、教材中心、课堂中心的逻辑假设是一致的。

不能否定,把人看作自主自由的理性人这一观点,高扬了人的主体性价值,也回答了“人是可教的”且必须面向所有人建立公正平等民主的教育体系的现代教育课题,极大地推动了教育普及。但是,关于人的自由自主的理性的认识,是从人的自然性(天性)这一前提出发的,最经典的表述是“人是生而自由的”[15]。事实上,启蒙思想家提出这个观点,是在把人和现实社会生活分离的前提下讨论人的问题,脱离社会现实生活的人,则失去了人的现实性、社会性。

这就需要讨论劳动是如何回答人的存在问题。其实,对人的存在问题的追问,不是马克思首创的观点。海德格尔(Heidegger,M.)在《存在与时间(Being and Time)》导论中就说“存在”问题曾使柏拉图(Plato)和亚里士多德(Aristotle)为之思殚力竭。[16]存在问题不仅尚无答案,而且甚至这个问题本身还是晦暗和茫无头绪的。[17]海德格尔就此断言:存在”这个问题已是“无人问津”、“弄得琐屑不足道了”。[18]那么,是什么原因使这个问题变成“历史谜案”?海德格尔在《什么召唤思》一文中反思了这一点。他说:“人却把能思看成自己的本质,且当之无愧。因为人是理性的生物。”[19]海德格尔的反思是有价值的,但他把人看作“理性的物”“理性”是决定人的存在的前提与基础,这种看法并不合理。人是什么?海德格尔认为“通过生存活动本身才能弄清楚”,并称之为“生存上的领会”。[20]究竟何为生存?而在马克思看来,“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界,就是国家,社会。”[21]可见,马克思不同于海德格尔那样专注人讨论人的问题,而是从人与世界、社会、国家等关系视域中讨论人的问题。

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中极具创造性地论述了人是对象性的、感性的、现实的存在,而不是观念中想象出来的存在物。比如,费尔巴哈(Feuerbach,L.A.)虽然提出人是感性的观点,但他没有解决人的感性是如何实现人与自然、人与社会统一的问题。“人的自我异化的神圣形象被揭穿以后,揭露具有非神圣形象的自我异化,就成了为历史服务的哲学的迫切任务。”[22]这一句简洁的表述,彰显了马克思立足于社会历史发展的角度研究人的问题的新思路。海德格尔认为这是马克思关于人的理论想法,“这个想法作为基础包含在黑格尔哲学之中。马克思以他的方式颠倒了黑格尔的观念论……对于马克思来说,存在就是生产过程。”[23]在这段评述中,海德格尔肯定马克思是从生产、劳动中发现人与社会存在的秘密。但是,海德格尔用“存在就是生产过程”来概括马克思的立场,其隐含的理解路径是意识的基础是存在,而存在是生产过程,由此得出生产决定意识的决定论观点。显然,海德格尔是把生产、存在看作一种客观存在的实在,这依然是承袭了“我思”为出发点的思路,不同于马克思“主观见之于客观的活动”,是对马克思的误读,把马克思的唯物主义变成了经济唯物主义。

这就需要重新理解海德格尔所说的马克思发现人和社会存在的秘密的本质意蕴。其实,这种秘密就在于马克思不同于海德格尔此在总是从它的生存来领会自己本身”的抽象言说,[24]而是强调劳动是人与自然之间对象性交往活动,是人的“感性活动”,“人对世界的任何一种人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、情感、愿望、活动、爱……即通过自己同对象的关系而对对象的占有,对人的现实的占有”[25]。这段话清晰阐述什么是现实的人和人的现实性;还指出发挥人的聪明才智、主观能动性是有前提条件的,即人与自然、与世界对象性交往活动的建立,依靠想象、幻想等主观的努力,是缺乏现实性的。正是人建立对象性交往关系,人成为现实的、历史的人。“一句话,人的感觉、感觉的人性,都是由于它的对象的存在,由于人化的自然界,才产生出来的。”[26]在此意义上,马克思断言:“全部历史是为了使‘人’成为感性意识的对象和使‘人作为人'的需要成为需要而作准备的历史”[27]

由此可见,劳动创造了人、创造了历史。这里讲创造人、创造历史,不仅是指通过劳动把人生产出来、把历史生产出来,而且强调劳动发现了“存在”。这个“存在”,就是劳动完成了人和自然世界发生对象性交往互动关系的建构,使人通过劳动生产自己的生活,而且通过劳动展现人的本质力量,从而使人的生存活动变得真实、可靠。它应该成为跟人相关的社会活动包括教育活动的前提,只有如此,为教育奠定现实的和历史的基础,使人的教育活动不是想象的、观念的、虚无的活动。所以,主张劳动和教育的结合,既不是把某些具体劳动项目增加为教育的内容,如中小学增加种菜、养猪等“劳动课程内容”,又不是改变一种教育方式,如从课堂教学走向农村田间、工厂车间等;而是强调从历史维度研究教育的性质、教育的价值,从而保证教育的现实性,避免把学校教育变成抽象的、概念的、思辨的认知活动。[28]

论及此,可以得到这样的结论:人是在现实社会中对象性的“感性”的存在,是植根于人与自然、社会互动交往关系中的现实的、社会的、历史的存在。因而,学校组织的教育活动,是人与人之间发生的交往活动,这是历史的、变化的、现实的人与自然、人与人、人与他人(社会)的交互建构活动。

因而,我们要记住重要的一点:劳动是人和自然界对象性交往关系建立的完成;如果没有劳动,人和自然界是分离的、对立的,通过劳动,人和对象世界相互融合,在相互融合中,人认识了对象世界、改造了对象世界;也正是在认识与改造对象世界过程中,人自身的思想、意识、情感、价值观发生变化,正是这种变化,人的知识、能力、才能不断获得进步,由此证明人的劳动是有意识的生命活动。人的存在及人存在的意义,是人自身和外部世界交往中逐步展开和显现出来的。这里说“逐步展开和显现”不仅不排斥知识、概念、逻辑等理性因素,而且强调人与世界交往的活动比理性更具存在的优先性。现实决定着意识,实践检验着理论的正确性、真理性。所以,关注某些知识的教育与学习是否有意义、有价值,不仅要讨论这些知识本身是否科学、合理,更要关注学习这些知识的人是怎样建构与自然界、社会生活的交往关系。在此意义上说,着眼于人的存在为前提的教育活动,是坚持从人的生存实践活动中理解教育;不主张脱离人的日常生活谈论理性与生命、知识与能力、理论与实践、逻辑与生存;人的日常生活实践包含着人的成长机制。

三、劳动实现人向社会存在的复归,意味着教育合理性是建构人的发展的社会机制

对教育的存在论理解的一个重要原因是,必须重新理解决定教育活动合理与否的本质依据。如历史上曾出现“形式教育”与“实质教育”的争论,其实这两种观点是从人的发展静态或知识学习层面论证教育的合理性。从理论上说,把教育看作挖掘人的潜能的手段,向人灌输观念与知识、实现改造人的目的,是有一定合理性的。但是,生活在现实社会中的人,是现实的、历史的、感性的存在。简言之,人的成长发展、喜怒哀乐,是在社会生活中完成的,不能用认知的、概念的、逻辑的“知性科学”方法研究人的问题。[29]

这就不同于传统观点。古希腊智者探索德性至善的教育理想,近代启蒙教育思想是以理性确认“自由教育”的合理性,突出个体至上、道德至上、理性至上的教育理想。不可否认,这些关于人的教育问题的探索是有积极意义的,但建构这些教育观点的理论基础是个体本位论,而不是个体与个体、个体与社会有机的社会关系论。所以,坚持教育的存在论立场,就是坚持从历史的维度、社会的维度来理解教育,核心观点是强调教育和社会是互动关联的客观存在,教育是使人成长为社会主体的一种社会机制。

这里强调教育是为人的成长发展建构社会机制,是指教育活动的本质是使人与自然、社会确立交往关系,保障人的自然化与自然的人化相互依存、相互促进。马克思明确指出,“社会是人同自然界的完成了的本质的统一”“是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义”。[30]这里,马克思是从人与自然统一的角度言说社会,社会是人与自然界的交往活动的产物,它不可能是脱离人的日常生活的抽象概念,更不可能是上帝给予规定的抽象存在。如此,马克思说整个世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程,是人对自身社会本质的建构和占有。这是马克思从人和自然界之间关系角度研究人的问题的思路,不同于就“人”谈论“人”的思路。马克思认为,“自然界,就它自身不是人的身体而言,是人的无机的身体。人靠自然界生活”[31]。这就是说,人的生命活动离不开自然界,自然界是人的有意识的生命活动的客观基础。在这个意义上说,人的思维活动、人类社会的历史,都是人和自然相互依赖、相互关系的产物,自然构成了人类活动、人类社会历史产生的客观现实基础。这就有别于黑格尔的观点,黑格尔“只是为历史的运动找到抽象的、逻辑的、思辨的表达”[32]

当然,马克思强调人与自然的关系,不是为了回到自然主义、浪漫主义,也不是把自然看作独立于人之外的客体存在,如果是这样,马克思的观点就停留在认识论的立场,而不是存在论的立场。前面已经提到,马克思强调把人的存在、人的活动理解为对象性的感性的活动,而对象性的感性的活动对于人的意义,既不是把人当作纯粹的主体,也不是把交往的对象当作单纯的客体,而是说人的主观的意识、观念是在对象性交往活动中形成的。动物只是凭着本性和自然界建立交往关系,而人是有意识的生命活动,[33]人在和自然界建立交往关系中证明自己是“类存在物”,这正是自然界对人的存在意义,也是人和自然界建立交往关系理由,“在改造对象世界中,人才真正地证明自己是类存在物”[34],从而实现人“向自己的人的存在即社会的存在的复归”[35]

那么,人如何能够向社会存在复归?“人不仅通过思维,而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”[36]这是对人的能动性体现的肯定,而它又需要依赖人的劳动才能得到实现。所以,马克思在《资本论(Capital)》中对劳动的性质做了形象论述:“劳动首先是人和自然之间的过程,是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。人自身作为一种自然力与自然物质相对立。为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质,人就使他身上的自然力——臂和腿、头和手运动起来。当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时,也就同时改变他自身的自然。他使自身的自然中蕴藏着的潜力发挥出来。”[37]从自然人成为社会人,是人实现和客观自然界建构关系的过程,而劳动成为建构这一关系的中介。

马克思对人的社会性、人的社会存在的明确规定,在《论犹太人问题(On The Jewish Question)》一文中已经有所论述:“只有当人认识到自身‘固有的力量'是社会力量,并把这种力量组织起来因而不再把社会力量以政治力量的形式同自身分离的时候,只有到了那个时候,人的解放才能完成。”[38]在《1844年经济学哲学手稿)中,马克思更加明确地论述了人的社会存在:“人是一个特殊的个体,并且正是他的特殊性使他成为一个个体,成为一个现实的、单个的社会存在物,同样,他也是总体,观念的总体,被思考和被感知的社会的自为的主体存在。”[39]这就是说,谈及人的社会存在,不是指人是否合群,是否和其他人共同劳动,而是指人是否是社会的主体,需要从主体的维度考察人是否是社会人,促进人的社会存在,也应该从培养社会主体的角度推进人的社会化。这是理解人的社会化问题的关键。

作为社会主体的人的最基本特征是,能够正确处理自我与社会关系,具有良好的自我意识和社会意识。这就意味着自我意识培养不是个人的“私事”,也不是学习“话语”的过程。培养人的自我意识,既要考虑传授什么样的内容,又要考虑这些内容(知识)转化教学时会受什么样的普遍性原则的控制,[40]这就要研究自我意识形成的社会机制。如马克思所言:“人如何生产人——他自己和别人;直接体现他的个性的对象如何是他自己为别人的存在,同时是这个别人的存在,而且也是这个别人为他的存在。”[41]这段论述明确肯定人是互动交往的存在,在这种对象性互动交往活动中促进人的成长,而这种对象性交往互动与现实的基础是由劳动提供的。所以,马克思强调劳动及劳动教育的意义,就在于强调人是在现实的社会活动中获得成长,教育要立足于现实的社会物质生产,不能用脱离人和社会相互交往的视角评论教育问题,避免在教育研究中出现“断言的天真、反思的天真、概念的天真”[42]。因此,为教育活动确立现实的客观存在基础,就不会培养笛卡尔(Descartes,R.)“我思”意义上的“理性主体”,也不会培养康德(Kant,I.)“自我立法”的“德性的人”,这正是马克思对教育的革命性贡献,使教育活动真正变成现实的社会活动,为教育确定一个可靠的现实基础,使教育活动成为现实人的现实社会活动,是适应与促进人的成长的社会机制建构活动。

四、从类存在的原则高度把握人的全面发展教育目的

我们作出“教育是现实人的现实活动”的论断,旨在表明教育活动具有现实性、社会性的基本属性。当然,强调教育的现实性、社会性,不是对人的全面发展教育目的的否定。事实上,坚持人的全面发展教育目的,是因为马克思发现社会生产力的进步和社会关系的变革,终究使人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决[43],人的自由全面发展目标得到实现。这既说明人的自由发展是人对自身生存需要的必然主张,是人的未来生活样态,又说明人的自由发展目标实现,是建立在社会生产力极大发展和社会生产关系普遍完善的前提之上,它既符合社会和人的发展的目的性,又符合社会和人发展的规律性。

在教育发展史上,不少教育理论家立足不同的理论立场提出、认同、接受人的全面发展教育目的,并把它作为判断教育活动是否正当、合理的根本依据,成为规范与驱动教育发展的基础性、根源性力量,如宗教主导的教育目的是把神作为终极目的和教育活动的依据,而重视人的权利、自由、理性则是近代以来追求人的发展目的的重要成果。然而,问题也隐含在这些重要成果之中,突出理性的绝对地位,没有把理性、理智与现实的人的感性活动勾连起来,就如康德论述德性至上的教育目的、费希特对国民精神的追求、黑格尔迈向自由的教化等,这些观点逐渐导向了理性主义、科学主义。由此,需要我们反思劳动发现类本质的意义,并且有必要从类存在的原则高度把握人的全面发展教育目的。

这里强调类存在的原则高度把握人的全面发展教育目的,为我们提供了理解人的全面发展教育的立场。马克思从劳动谈人的全面发展,劳动创造了人的生活,虽然人的劳动要受各种主客观条件的制约,但正是通过劳动逐步完善自身生活环境,逐步接近人对美好生活的追求。也可以说,人通过劳动改造自身生活条件的过程,其实是克服阻碍人的发展因素的过程,包括主观困难,也包括客观物质条件以及社会体制机制等因素,而人依靠劳动逐渐克服这些主客观因素,不断变革生产力,完善生产关系,人也由此成为自由自觉的社会主体。马克思认为这是人以一种全面的方式,占有自己的全面的本质。[44]人成为自由自觉的社会主体,是人的类存在的实现。“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[45]“类存在”不是指生物学意义的某一种分类,而是指人的“生命活动的性质”,是一种“自由的有意识的活动”。这种“自由的有意识活动”是建立在人的现实的劳动基础上,而且它和劳动能力、劳动条件的不断进步密切相关。只有实现了高度发达的社会生产力和完善的生产关系,人的“自由的有意识活动”才能获得普遍实现。

可见,类存在意义上理解人的自由全面发展,是指人的“自由的有意识活动”的生命活动的全面展开,是随着劳动推进社会生产力进步和生产关系完善而走向人的发展的最高阶段。正如马克思指出,人是在实践中改造无机界、创造世界中证明自己是有意识的类存在物。[46]这不同于费尔巴哈、黑格尔等思想家从抽象的理性或者超验的神灵活动来理解人的活动。马克思批判费尔巴哈是把历史排除在劳动、感性活动之外。黑格尔抓住了劳动的本质,把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果。[47]海德格尔对此评价为:“劳动的新时代的形而上学的本质在黑格尔的《精神现象学(Phenomenology of Spirit)》中已预先被思为无条件的制造之自己安排自己的过程,这就是通过作为主观性来体会的人来把现实的东西对象化的过程。”[48]也是在这个意义上,马克思把类存在规定为人的发展的最高阶段、理想愿景,这是以遵循社会发展规律为前提,随着社会进步而逐步获得实现,是现实的、历史的社会实践过程。因此,人始终要把“自由的有意识活动”的类存在当作追求目标,成为激励个人前行的动力。在此意义上,学校教育首先要把促进人的全面发展目标作为引领教育发展、人的发展的价值取向,坚持教育的价值立场,避免使教育活动成为学生做题、考试、等级排名的工具。其次是要坚守教育培养人具有追求自由自觉主体性的意识与能力。作为自由有意识活动的主体,必定是能够运用掌握的知识和技能去解释世界,又能够脚踏实地改造世界、改造自我的主体。再次是要明确实现人的全面发展教育目的的现实要求是教育与劳动的融合、与人的日常生活的融合。“劳动的对象是人的类生活的对象化:人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化,而且能动地、现实地使自己二重化,从而在他所创造的世界中直观自身。”[49]劳动改变了人的思想意识观念,增强了人的能力,同时也使劳动的意义成为现实。

五、以存在论立场规范劳动教育的基本原则

我们对劳动凸显人的存在问题进行分析,意图是表明教育工作不能脱离学生生活实际,不能远离现实社会;学校不能把教育工作等同于讲授抽象概念、学习理论知识的理性活动;学校的教育对象是鲜活的学生生命体,要研究如何使学生在融入、参与现实社会生活过程中获得成长。这是各级各类学校重视劳动教育的基本理由,其核心是要求我们把劳动与人的存在的辩证关系作为理解劳动教育的思想方式。只有在存在论视域中理解教育、理解劳动教育,才能清晰展示教育和劳动结合的意义、本质与方向,唯此,才能实现教育的意义。这正是马克思把教育与劳动的结合问题提升到一个哲学高度的体现。

(一)人的存在是理解教育的基本范畴,劳动教育有助于确立对教育的理解思路

马克思致力于从现实社会生活中探求人的问题解决之道,指出劳动是实现人向社会存在的复归,为人的成长与发展奠定现实社会基础,决定人的成长发展是客观的、现实的历史过程。这对承担培养儿童青少年成长为合格社会成员的学校教育来说,应该确定人的存在是教育活动的出发点,或者说人的存在是教育的基本范畴,是理解教育意义、价值、本质等问题的前提。如果我们不是从人本身出发来谈论教育,就是不合适的观点。那么,从人本身出发,应该怎样把握人本身?从古至今关于教育的种种想法与追求,的确是有在讨论关于人的教育问题。但这些观点的主要问题,要么把人看作受某种观念(理念)约束的人,要么把人看作理性的、知识的人或者是非理性的、感性的人。其实,这样理解人、理解人的教育并不准确。马克思基于劳动得出“人是对象性的存在”、“人是感性的活动”的基本观点,就是要把生活在现实社会中具有生动、丰富的个性的人作为教育对象,通过融入社会生活,推进社会生产力的发展和社会关系的完善,增强人的本质力量,使人成为从事自主、自觉活动的社会主体。

因此,教育是关涉人的存在的教育,是以人的存在为前提开展学校教育教学活动。强调这一点,目的是要转换对教育的理解思路。就人的日常生活来说,一般有生产生活劳动、科学认知活动以及艺术审美活动。后两种活动主要依靠理智或是想象力来完成,但这是理论的活动、是概念知识的逻辑活动,据此评判人是否通过受教育获得了发展,是难以做出准确、全面、客观的评价的。因此,以人的存在为前提的教育,是对现实生活中的个人的关注;而且,人的生存与发展,是在人与对象世界发生的对象性活动中完成的,人不可能脱离现实世界而生存与发展,人不是纯粹的知识、概念、理智的存在物,也不是过着动物一样的生活,只是基于自然本能的需要。因此,要实现对学校教育评价、对学生成长评价方式的改变,前提是要实现指导评价的思想方式转型,核心是改变单纯把知识教育等同于学校教育、把考试成绩作为评价学生依据的片面认识和不正确做法。

这就意味着一种新的教育形态的产生,即满足人的存在需要为前提的劳动教育的教育形态。它要求立足特定社会生活的人的现实需要,研究与关注特定历史时期人的理想、意志、信念、思想、情感、知识、能力,立足社会实际开展教育活动。唯此才能阐释我们今天重申劳动教育的重要意义,这就是强调劳动教育是为人的成长发展搭建一条现实道路,要求学校坚持走青少年学生和现实社会融合发展道路,植根于现实社会生活开展学校教育,让学生从小就融入生活、融入社会,学校也在与社会融合中实现创新发展。

(二)劳动与人的类本质发展具有辩证关系,劳动教育有助于实现人的发展的理想性与现实性的统一

人类社会发展历史,是不断推进社会生产力与生产关系变革的历史,也是人从不自由、异化的生存状态向着每个人的自由发展是一切人的自由发展条件的联合体[50]目标不断迈进。这是劳动与人的成长辩证法,是我们今天开展劳动教育需要掌握的方法论。

循此方法论要求,需要从人的发展的理想和现实两个层面理解和把握劳动教育。首先是现实层面的劳动教育。主要是从劳动知识、劳动方法、劳动技能、劳动习惯的角度论及劳动教育,这也是当前开展劳动教育的关注重点,它的任务是让学生在劳动中增强劳动技能,养成劳动习惯、培养劳动品德,补充以知识教育为主要任务的学校教育的不足。其次是理想层面的劳动教育。主要着眼于人的全面自由发展的角度理解劳动教育,凸显劳动教育终极目标是实现人的自由全面发展,这是劳动教育的理想目标,是人的发展的理想目标,也是教育的理想目标。强调劳动教育的理想性,是要求学校重视并充分挖掘劳动教育在培养学生成为社会主体中的作用,要让学生通过劳动学会和世界建立交往关系,进而使学生能够认同社会并觉悟个人在社会中的责任、使命,养成良好的自我意识,逐步成长为社会主体。

因此,今天开展劳动教育,需要把握与处理这两方面辩证关系。劳动教育是为年轻学生建构理论学习与现实社会生活的沟通交流的通道,让学生接触现实的物质生产、现实的社会生活,获得劳动的知识,增长劳动的技能,避免让儿童青少年只是生活在理论知识构建的知性世界中;又要让学生学会直面现实社会,把课堂中学到的知识、道德观念去理解现实社会生活,在劳动中领会生存的意义、人生的价值,逐步培养学生确立长远的发展性目标。只有这两方面结合,劳动教育才能使学生既能树立人生远大理想目标,又能脚踏实地,一步一个脚印,知行合一。

(三)劳动揭示人是对象性的存在,劳动教育有助于学校破解育人难题

立德树人是各级各类学校承担的根本任务。然而,市场经济和各种社会思潮的影响,儿童青少年受到个人主义、自由主义等思想观念的挑战,它同样也挑战着学校的育人工作。如何不断创新学校立德树人教育载体、内容、形式,以消除个人主义等消极、错误思想观念对学生的影响,使学生自觉认同并践行社会主义核心价值观,是各级各类学校要着力解决的理论与现实课题。这需要运用马克思人是对象性存在的观点来破解这一教育难题。以人的对象性存在来理解学校教育活动,要求学校为学生建构现实的交往活动,为学生创设交往的空间,让学生在对象性交往活动中,学会合作,学会分工,学会交往,学会发展,发挥自身的主观能动性,改变学生死记硬背被动接受价值观教育的做法。这也是重视发挥劳动教育在育人中作用的主要缘由。通过劳动教育,为学生建构和对象物的交往关系,让学生获得现实的交往活动。在这些活动中,学生增加劳动知识,发展劳动技能,而且因为交往活动必定是在合作、集体、互动的情境中发生的,这就有助于学生逐步形成集体意识、集体观念、集体立场,为学生克服个人中心主义、个人主义等观念创造条件,这是当前开展劳动教育要加以关注的重点。

 

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The Ontology of Education Highlighted by Labor——A Study of the Economic and Philosophical Manuscripts of 1844 by Carl Marx

Shu Zhiding

 

Abstract: An attentive reading of Carl Marx's important expositions on labor and labor education helps us have a complete and penetrating understanding of the connotations and essence of labor education. According to the Economic andPhilosophicalManuscriptsof1844an important work in which Marx discovered the secret of the existence of human beings from labor, labor was a perceptual activity. This exposition criticized the view of “labor creating wealth” according to national economics, restored the problem of labor to a problem of human beings, and clarified that human beings implied the relationships in perceptual and object-oriented activities, and the concrete existence of social life. This highlights the way of thinking that the problems of human beings can be understood based on ontology. Therefore, if we understand labor and labor education based on the principle of ontology, we can find that labor education helps build a social mechanism for human existence and development. This establishes a new way of thinking in understanding education, clarifies the dialectical relationship between ideal and realistic human development, and provides an effective way to solve the difficult problem of educating people in schools.

Key words: Marx's theory of education; labor; labor education; ontology

 

责任编辑:王雪婷