无标题文档

马克思主义劳动教育的本体论和时代性意义

  发布时间:2020-06-10 19:01:12

来源:《山西大学学报(哲学社会科学版)》2020年第3期  作者:郝文武

 

摘 要:劳动是人类创造赖以生存和发展的物质资料和精神文化财富的源泉,学习、掌握劳动所需的科学技术是现代社会的必然要求,热爱劳动和劳动人民是社会主义道德、文化和政治的基本规范。马克思主义的劳动教育既有劳动创造人的本体论意义,也有促进人的全面发展和现代生产发展的时代性意义,还有热爱劳动和劳动人民的社会主义道德、文化和政治的综合性意义。

关键词:马克思主义;劳动;劳动教育;本体论;时代性

 

劳动教育是新中国教育方针的重要内容,在新时代是与德智体美并列凸现在教育方针中的重要内容。中国共产党的教育方针是马克思主义与中国实际相结合的中国特色社会主义的教育方针。理解新时代劳动教育的意义应把理解马克思等革命导师的劳动教育思想与理解毛泽东等革命领袖的劳动教育思想、中国共产党领导的新民主主义革命和新中国的教育方针及其包含的劳动教育相结合。马克思主义认为,劳动是人类创造赖以生存和发展的物质资料和精神文化财富的源泉,学习、掌握劳动所需的科学技术是现代社会的必然要求,热爱劳动和劳动人民是社会主义道德、文化和政治的基本规范。劳动教育既有劳动创造人的本体论意义,也有促进人的全面发展和现代生产发展的时代性意义,还有热爱劳动和劳动人民的社会主义道德、文化和政治的综合性意义。从历史、理论和现实等角度全面深刻认识劳动教育的含义、意义,对贯彻落实中共中央国务院最近颁布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》有积极意义。

一、劳动教育是中国共产党教育方针的重要内容

早在1934年,毛泽东就在《中华苏维埃共和国中央执行委员会与人民委员会对第二次全国苏维埃代表大会的报告》中把教育与劳动结合作为文化教育方针的重要内容。他指出,“苏维埃文化教育的总方针在什么地方呢?在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众,在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务,在于使教育与劳动联系起来,在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人”[1]。新中国教育方针虽然在不同历史时期有不同表述,但都把劳动教育作为基本内容,有时包含在培养劳动者目标中,包含在与生产劳动相结合方法中;有时包含在以经济建设为中心的社会主义现代化建设宏伟目标中,包含在培养德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人的目的中;有时与德智体美并列凸现在总体指导思想中;有时详尽体现在具体指导思想中。

1949年中国人民政治协商会议第一次全体会议通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》规定的文化教育政策是,“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的,即民族的、科学的、大众的文化教育”。具体内容是“提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物为中华人民共和国全体国民的公德”。把爱劳动作为社会公德就必然要进行劳动教育。

1957年毛主席提出的“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[1]毛主席提出的教育方针,字面上虽然没有劳动教育,但实质上也包含着劳动教育,培养劳动者的教育不能不进行劳动教育。

1958年中共中央国务院在《关于教育工作的指示》中使用“教育工作方针”和“教育目的”两种表述提出:“党的教育工作方针,是教育为无产阶级的政治服务,教育与生产劳动相结合”;“教育的目的,是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。

1978年邓小平在全国教育工作大会上的讲话中指出,教育要“把毛泽东同志提出的培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者的方针贯彻到底,贯彻到整个新社会的各个方面”。为了在改革开放的新的条件下,更好地培养社会主义建设需要的合格的人才,必须认真研究如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针。与生产劳动相结合的教育也必然要进行劳动教育。

1981年中共中央十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出:“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。这个教育方针明确指出劳动包括脑力劳动和体力劳动。自此以后的较长一段时间的教育方针都把劳动教育包含在与生产劳动相结合的方法中、以经济建设为中心的社会主义现代化建设宏伟目标中和培养德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人的教育方针中。1982年党的十二大和1987年党的十三大强调贯彻教育方针的具体内容。1985年中共中央颁发的《关于教育体制改革的决定》提出:“教育必须为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育”。1992年党的十四大提出教育优先发展,劳动教育同样包含在贯彻党的教育方针的具体内容中。1993年中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》和1995年全国八届人大第三次会议通过的《中华人民共和国教育法》都继续规定和确认“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。1997年党的十五大关于认真贯彻党的教育方针强调,“认真贯彻党的教育方针,重视受教育者素质的提高,培养德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。

21世纪以来的教育方针增加了为人民服务、美育、立德树人、实施素质教育、办好人民满意的教育等内容。2002年党的十六大提出,“教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。2007年党的十七大提出,“坚持育人为本、德育为先,实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人,办好人民满意的教育”。2010年中共中央国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出,“全面贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。2012年党的十八大报告指出,“教育是民族振兴和社会进步的基石”。把国家坚持教育优先发展,努力办好人民满意的教育;各级各类教育坚持全面贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,把立德树人作为教育的根本任务,全面实施素质教育,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人作为追求目标。

习近平总书记在2017年党的十九大报告和2018年全国教育大会上的讲话中把教育为社会主义现代化建设服务表述为加快教育现代化,不再强调教育与生产劳动和社会实践相结合,而是特别强调凸现劳动教育。党的十九大报告继续强调,建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程,把教育事业放在优先位置,加快教育现代化,办好人民满意的教育和落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。在全国教育大会上的讲话,把劳动教育与德智体美教育相并列,指出,教育要坚持党的领导,坚持马克思主义,坚持中国特色社会主义教育发展道路,坚持社会主义办学方向,坚持改革创新,坚持全面贯彻党的教育方针,立足基本国情,遵循教育规律,以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。最近中共中央国务院颁布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确了新时代劳动教育的含义、意义和具体实施办法。

二、劳动的本体论、认识论、实践论和教育意义

劳动对人类起源和发展有多重重要意义,重视和进行劳动教育首先要在本体论、认识论和实践论意义上教育学生和国民认识和重视劳动对人类发展具有的重要意义和永恒价值。

本体有人类和世界发生发展之根源,人类发展和人的生命之最高追求、终极目标,知识形成和发展终极统一性等三重含义。[2]马克思主义认为,劳动创造了人,劳动是人类和世界发生发展之根源,人类发展和人的生命之最高追求、终极目标,知识形成和发展终极统一性,是人类之本体。恩格斯在《自然辩证法》中精辟论证了劳动对人类起源、从猿到人转变进化的决定性作用。指出人之所以能够成为人首先是活着、能够生活,人要活着和生活就要有维持生命的物质资料,就必须劳动。“劳动首先是人和自然之间的过程,是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。人自身作为一种自然力与自然物质相对立……当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时,也就同时改变他自身的自然。”[3]劳动是一切人类生活的第一个基本条件,使人与动物有了根本区别。没有劳动就没有人,劳动对人类起源达到这样的程度,“以致我们在某种意义上不得不说:劳动创造了人本身”[4]。但人不仅是原初意义的人,也应该、必须和必然是最高目标和终极理想的人。从原初的人到最高目标和终极理想尽管有漫长的路要走,有劳动异化甚至人本身的异化等艰难险阻、悲欢离合,但人类只能和必须不忘初心,牢记使命,不懈追求。原初的人是在猿本能的谋取生存资料中并且把猿的这种活动变成人的劳动而起源和发展的。最高目标和终极理想的人则是把劳动成为人的第一需要的共产主义社会完成的。“在共产主义的高级阶段,在迫使个人奴隶般地服从分工的情形已经消失,从而脑力劳动和体力劳动的对立也随之消失之后;在劳动已经不仅仅是谋生的手段,而且本身成为生活的第一需要之后;在随着个人的全面发展,他们的生产力增长起来,而集体财富的一切源泉都充分涌流之后,——只有在这个时候,才能完全超出资本主义权利的狭隘眼界,社会才能在自己的旗帜上写上:各尽所能,按需分配!”[5]人对劳动的需要最初产生于对生存资料的需要,后来逐渐增加了和体现为对劳动占有及其人的价值的需要,再后来逐渐增加了和体现为对自我实现的需要,到共产主义社会就更多地体现为对自我实现的需要。“当社会成为全部生产资料的主人,可以在社会范围内有计划地利用这些生产资料的时候,社会就消灭了迄今为止的人自己的生产资料对人的奴役。……生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己的全部能力即体能和智能的机会,这样,生产劳动就不再是奴役人的手段,而成了解放人的手段,因此,生产劳动就从一种负担变成一种快乐。”[4]

劳动使人成为主体。在西方哲学发展中,主体概念在不同时代有不同涵义,在人类认识发展的第一阶段,主体标志为在直观中把握的认识对象,第二阶段主体是在反思中把握的认识者自身,第三阶段主体是在实践中能使主客体统一的认识者和实践者。古代哲学的主体,一是指在本体论意义上的运动和属性的承担者或主要部分,近似于亚里士多德常用的实体、本体、本源、存在等,最终归结为上帝的直观中的对象;另一是指在逻辑学中与宾辞相对应的主辞。这与现代认识论中的主客体概念正好颠倒。在近代,康德的认识论发生了“哥白尼式革命”,将主客体的对立具体化为“自在之物”和“现象”的对立。认为,“自在之物”和认识者的“先验形式”都是实在,都是主体,但“自在之物”不可认识,认识主体就变成了“我思故我在”“绝对精神”等赤裸裸的精神实体。[6]马克思的主体论思想发展大致可分为以博士论文和《莱茵报》青年时期的理性的自我意识阶段和以《1844年经济学哲学手稿》为代表的人本学或“类”主体阶段;以《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》为起点,并在“1857-1858年经济学手稿”得到充分体现的生产逻辑阶段和以《资本论》为代表的资本逻辑阶段等三个不同的阶段。[7]马克思主体论思想开辟了现代哲学研究的崭新方向,以实践为纽带,将以往哲学中分割开来研究的本体论、认识论和历史观相统一,科学揭示了近现代社会错综复杂的主客体关系及其转化的规律和趋势。

世界上没有离开认识的实践,任何实践不可能没有认识,离开认识的实践只能是本能活动,不可能是实践活动。主体的人首先是意识到自己是活着的人,认识到自己是相对于自然而言是作为类的存在的人,然后是认识自然、利用和改造自然为自己服务,使自然界表现为他的作品和他的现实。[8]认识自己和社会,改造自己和社会,既使自己成为认识和实践者主体,又使自己成为“是被思考和被感知的社会的自为的主体存在”,[8]使人类的生活更加美好。人在劳动实践中首先是通过利用、改造对象使对象主体化,或劳动对象劳动主体化,然后是通过认识事物本质和规律,提高感知能力、语言能力、思维能力和行动能力,使主体对象化,或劳动主体劳动对象化。无论是主体的对象化还是对象的主体化,都离不开实践和认识,都是人的主体性提高的结果。劳动不仅使人成为人,而且使人的主动性、自主性和创造性等主体性不断提高,成为实践和认识主体的人。尽管科技发展使作为生产物质资料的感性或体力的劳动实践的强度大大减低、效率大大提高,也使得物质财富不断丰富,但知识和信息不能当饭吃,人类维持生命的东西只能是作为食物的物质,永远不能画饼充饥、望梅止渴。然而食物和加工食物的粮食可能还是手工制作或体力劳动、劳动密集型的成果,也可能是机械化生产或智力密集型劳动的成果,而且后者可能发挥越来越重要的作用,也就是说体力劳动和脑力劳动对人类生存和发展都是极其重要的。尽管近代以来主体性的发现和发展给人类增添许多福祉,但也带来许多灾祸、忧虑,因此有人对主体生产深深质疑、不愿再做主体。这既有类主体的原因,也有族主体、群主体、团体和个体主体的原因,但无论如何人类不可能不做主体,必须承担起作为类主体的责任,解决类主体、族主体、群主体、团体和个体主体存在的问题,构建新的主客体关系和主体关系,构建人类命运共同体的主体间关系。

劳动创造了人的世界。世界的本原是物质,并不等于世界是物质的。自然世界、人类世界;物质世界、精神世界、文化世界都是世界的重要组成部分。人类历史发展证明,世界比人类认识到的要大得多、多得多。人类认识到的世界只是人的世界,不是世界的全部。人类在劳动中和通过劳动认识、利用和改造自然世界为自己服务是构成人类赖以存在的现实世界的关键要素,并在劳动及其成果分配中形成或创造了各种复杂社会关系或人际关系世界,使人成为社会关系的总和。为了生存的人类认识、利用、改造和创造世界的劳动首先不是逻辑学上的抽象劳动,而是现实生活中的人的感性物质生产劳动。马克思认为,一当人类开始迈出生产由他们的肉体组织所决定的所需的生活资料的这一步的时候,人自己就开始把自己与动物区别开来。人们生产和创造自己的生活资料,同时间接地生产和创造着自己的物质生活本身。[9]为了发展的人类认识、利用、改造和创造世界的劳动,不仅需要进行现实生活中的感性物质生产劳动,认识、利用和改造物质世界,也要认识、利用、改造和创造精神世界、文化世界、人际关系世界,构成人的社会关系总和的世界,甚至要认识、利用、改造和创造逻辑学上的抽象的劳动。人类创造世界的过程就是实践认识,再实践再认识;物质变精神,精神变物质的过程。不仅如此,而且自然科学往后将包括关于人的科学,正像关于人的科学包括自然科学一样,这将是一门科学。[8]马克思主义就是在汲取人类对自然世界和社会世界认识基础上形成的批判资本主义、建设社会主义的指路明灯。

劳动创造了人类历史。在马克思看来,只有人类的生产劳动才真正构成了人类历史的基础,才是解开人类历史发展秘密的钥匙。“人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活。但是为了生活,首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料,即生产物质生活本身,而且,这是人们从几千年前直到今天单是为了维持生活就必须每日每时从事的历史活动,是一切历史的基本条件。”[9]“任何一个民族,如果停止劳动,不要说一年,就是几个星期,也要灭亡,这是每个小孩子都知道的。”[10]人类文明发展的历史既是创造物质财富和文化、文明的历史,也是创造精神财富和文化、文明的历史。人就是人的历史,人类的历史是人类的创造。劳动不仅是人的本质规定,是物质和精神生产的历史,更是人类自身生产和再生产的历史过程,是“存在先于本质”和“本质先于存在”相互作用的历史过程。

三、教育与劳动生产相结合及综合技术教育

劳动的本体论、认识论及其实践论意义是就相对于自然的人类的“类”存在而言的,甚至主要是相对于起源阶段和最初发展的人类及其基本的生存而言的。但人显然不仅是类存在的人,不可能永远是原初的人和满足于基本生存的人,而是具有民族性、群体性、阶级性、阶层性、团体性和个体性的人,是具有时间性、时代性、时期性及其变化性的人。就“类”存在而言古今中外世界上的所有人都是在本质上区别于动物和在类本质上或者本体上同一或相同的人,但不同民族性、群体性、阶级性、阶层性、团体性、个体性的人和时间性、时代性、时期性及其变化性的人又是具有不同本质的人。因此,劳动及其教育对它们的意义也是不同的。

有了人类就有了教育,但作为独立过程的学校教育是社会生产力发展到一定阶段产生脑力劳动和体力劳动分工的产物。教育从体力生产劳动中的第一次分离是统治者的对其子女教育与体力生产劳动及其劳动者的教育的分离,是统治阶级为了培养下一代新的统治者进行的关于统治术及相应文化知识的教育。在机器生产代替手工工具生产的近现代社会,“大工业则把科学作为一种独立的生产能力与劳动分离开来”[11],成为脱离直接经验,需要劳动者离开直接生产劳动过程进行专门学习的独立和系统的知识体系。这就形成了教育从生产劳动中的第二次分离。现代教育和生产劳动的关系,既不像古代劳动者教育那样是和生产劳动融合在一起,也不像古代学校教育那样是和生产劳动完全脱离,而是处于一种独特状态:它们既作为两个过程相互独立,又不可分割地联系在一起。“这种状态出现的根源是现代生产,而关键却在于现代科学;因为现代生产的基础是现代科学。”“现代科学就成为现代生产和现代教育之间的共同基础和联系纽带,成为现代教育的中心内容。”[12]现代教育是将体力和经验为主的传统劳动者转化为以智力为主的现代劳动者、将一般和简单劳动者转化为专门和复杂劳动者、将知识形态的可能或潜在生产力转化为技术形态的现实生产力的基本途径。[13]因此,教育和生产劳动两个独立过程不可分割的联系和相结合就是现代社会存在的状态,就是现代社会存在、发展的规律和现代教育的一个根本特征。实施教育和生产劳动相结合就不能只理解为把教育融合到生产劳动的过程中去,更不能理解为回到分离前的原始状态中去。

以现代科学技术为基础的生产劳动本来为人的全面发展提出了要求和提供了条件,现代工业是革命的,它不同于所有以往保守的生产方式,它不会把现存某一生产过程当作最后形式;它通过机器、化学过程和其他方法,使工人的职能和劳动过程的社会结合不断地随着生产的技术基础发生变革,并不断地使社会内部分工发生革命,使大量资本和大批工人从一个生产部门投入到另一个生产部门。[11]“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性”[11],它使得以下两个方面成为社会生产的普遍规律和生死攸关的问题:首先是它通过它的灾难本身使的承认劳动的变换,从而承认工人尽可能更多方面的发展成为社会生产的普遍规律和生死攸关的问题。[11]其次是,它用适应不断变动的劳动需求的可随意支配的人员,代替那些适应资本不断变动的剥削需要,而处于后备和可供支配状态的大量贫穷工人;用那种把不同社会职能当作互相交替的活动方式的全面发展的个人,代替只是承担一种社会局部职能的局部个人,也成为社会生产的普遍规律和生死攸关的问题。[11]“教育将使年轻人能够很快熟悉整个生产系统,将使他们能够根据社会需要或者他们自己的爱好,轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此,教育将使他们摆脱现在这种分工给每个人造成的片面性。”[9]

但在资本主义的劳动分工中,机器生产的简单化也使得人变成工具。“机器劳动极度地损害了神经系统,同时它又压抑肌肉的多方面运动,夺去身体和精神上的一切自由活动”。[11]工厂雇用大量的妇女和童工,工人家庭受到破坏,妇女受到压迫,儿童受到摧残。为资本家进行的强制劳动,不仅夺去了儿童游戏的自由时间,而且夺去了家庭通常需要的和在家庭范围内从事的自由劳动的时间。[11]把未成年人变成单纯制造剩余价值的机器,就人为地造成了智力的荒废,但这又与自然的无知完全不同,后者只是把智力闲置起来,并没有损害它的发展能力、它的自然肥力本身……[11]虽然英国议会最后不得不在工厂法及其有关的教育条文做了“受初等教育是‘在生产上’使用14岁以下儿童的法定条件”的内容十分贫乏规定,且工厂主往往拒不执行,但“工厂立法,是社会对其生产过程自发形态的第一次有意识、有计划的反作用……是大工业的必然产物”[11],第一次证明了智育和体育同体力劳动相结合的可能性,从而也证明了体力劳动同智育和体育相结合的可能性。[11]虽然个人的真正全面发展只有消灭私有制及其分工才有可能,而私有制只有在个人得到全面发展的条件下才能消灭,全面交往的现有形式和生产力只有全面发展的个人才可能占有他们,才可能使它们变成自己的自由的生命活动。[14]但“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样,从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽,未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法”[11]

关于人的全面发展教育的内涵、条件、内容和现实与未来发展,我国学者有许多讨论。有学者根据马克思在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中指出的“教育的三件事:智育、体育、技术培训”,以及,如果能争取到对儿童和少年工人“按不同类别循序渐进地施以智力、体育和技术方面的培训”,“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术培训结合起来,就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平”等论述[15],又研究了马克思的德文原文认为,从词义上看,“技术教育”“工艺教育”和“综合技术教育”在当时是相通的,[16]并认为综合技术教育就是或也是劳动教育。[17]由于当时强调德育就可能是在强调资本主义的德育,所以这个指示中没有德育内容,但这并不等于说在社会主义教育中要排除德育,而且根据古今中外教育目标的规定,社会主义教育的德育应该居于首位,此外,社会主义教育方针还应该有美育。还有前辈学者认为,马克思在指示中说的不只是智育、体育、技术教育三件事,还有“男女青少年和儿童的劳动”。综合技术教育和劳动教育都极其重要,但对体智德美各育来说,它是另一类别和层次的教育,不能、也不应与体智德美各育并列为人的全面发展教育的组成部分。[18]我国现行的教育方针应该既是根据马克思主义的普遍原理和教育思想、我国社会主义现代化建设的要求和条件形成,也是借鉴古今中外的优秀教育遗产、研究了学者专家的不同意见和建议而制定的。把与劳动生产相结合的教育看作是劳动教育,与德智体育相并列,既凸现了劳动教育的重要性,也与新中国不同时期教育方针的精神实质相一致。

人的全面发展的动力来自内在动力或主观需要和外在动力或客观条件、要求,包含完整发展、和谐发展、多方面发展、自由发展等四个层面。人的全面发展和自我完善既是一种理想、追求和社会与人生的信念,是相对而非绝对概念和意义,虽然是古往今来的人的永恒理想和追求,并非马克思主义的独有理想,但马克思以科学的方法论和理论框架充分继承与创造性地发展了人的全面发展理论,系统揭示了现代社会的要求和可能,批判了追求人的发展的“原始的丰富”的可笑想法和厌恶工业革命、科技发展,希望把全部现代工业和其他一切令人伤脑筋的东西统统抛弃,从而像鲁东主义主张的那样返回到以往的手工劳动上去的缪想,使人的全面发展理论变得更为现实、更为科学、更为崇高,[19]不仅具有重要科学引领价值,而且具有重要现实指导意义。

现代信息技术的发展和应用给世界带来了无穷变化,为个人的全面发展创造了条件。在改革开放之前,我们一直把从事体力劳动的工人、农民称为劳动者,但现代的劳动者不仅如此,也包括参加生产的所有人。知识经济时代要求所有劳动者都要不断学习、终身学习,在学习和劳动实践中创造和应用新知识、新技术。在未来社会发展的长时间内劳动分工会依然存在,如果从事简单劳动和体力劳动的人,不能不断学习,智力就会荒芜,就会片面发展;从事智力劳动和长期使用智能机器的人,如果长期脱离体力劳动和锻炼、参加丰富的社会实践,也会成为机器的附属品,智力和体力也都会衰退,也会片面发展。“人工智能的使用并不能完全代替人类自身的发展。”[20]强调人的全面发展及其教育对推进社会主义现代化中的人的现代化具有重要意义。

四、劳动的教育价值论分析

从本体论、认识论甚至现代生产说明劳动及其教育的意义,基本都是从人的类存在角度说明劳动及其教育的永恒意义,重视劳动及其教育的意义就要甚至就是贬斥劳动异化,但不同社会、时代、时期的劳动及其教育的意义和劳动异化的根源、表现等既有普遍性,也有时代性等特殊性。

工人农民不懂本体论、认识论意义上劳动的重要性,但他们在亲历的劳动和生活中体会到劳动的重要性,都能懂的没有食物就不能生活、没有劳动就没有食物的道理。古今中外,劳动确实包括体力劳动和脑力劳动,凡是劳动都要辛苦。体力劳动,特别是繁重的农业生产劳动更加辛苦。唐代李绅的《悯农》诗:“春种一粒粟,秋收万颗子。四海无闲田,农夫犹饿死。锄禾日当午,汗滴禾下土。谁知盘中餐,粒粒皆辛苦”,这千秋万代广为流传的“句句都伤悲,字字滴血泪”的诗句,不仅是表达对劳动人民同情深情,其实这也是自古以来的劳动教育。在家庭和社会教育中类似的劳动教育还有不少。过去经常批判“劳心者治人,劳力者治于人”的思想,认为它是在鄙视劳动人民,其实过去的官绅雅士、文人墨客也不全是看不起体力劳动及其劳动者,体察民情、勤政为民的也不少,否则,我们就无法欣赏这么美好的诗句和饱受深情的丰富灿烂的文化。

过去农民和工人十分艰辛,有受剥削、受欺压的制度原因,也有生产力低下的原因。社会主义社会推翻了剥削、压迫的制度,生产劳动力也有很大提高,农工的劳动和生活也没有过去那样艰辛了,特别是没有生命都朝不保夕的惨状了。但与现代社会的白领相比,农工的劳动还是更艰辛,甚至收入也较低。而且从传统农业大国向现代化工业化国家转变的过程中,还有大量以累、苦、脏的体力劳动为生存手段的劳动者,甚至从事这些劳动的劳动群体将与人类社会共存亡。“他们可以变得越来越有文化,这可以使得他们的生活变得丰富多彩;他们劳动的技术含量可以越来越多,他们的社会地位和尊严甚至收入报酬可能会逐渐接近脑力劳动者,但他们的体力支出可能不会减少得太多。”[21]以前我们批评与生产劳动相分离的古代教育培养的人“四体不勤,五谷不分”,只会“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”。但现代人只是四体很勤,五谷都分,相关行业的劳动者甚至大学生,只有基本或者渊博的劳动专业知识、较高的专业劳动能力与技能等劳动素质,而缺乏自理生活的知识和能力,没有音体美等方面的才艺,不懂得现代信息技术也是不行的。在现代社会,脑力劳动即使比体力劳动为社会增值更多,但在人民当家做主、以人民为中心、以工农联盟为基础的国家,尊重劳动,特别是工农的劳动,不仅是重要教育问题,也是重要政治问题。

可是在我们的现实社会发展中,有时把农民和工人捧上天,工农兵不仅上讲台,而且统治一切,认为知识越多越反动;有时又推崇知识改变命运,学好数理化,走遍天下都不怕。在中小学,似乎还有点劳动锻炼方面的提醒,可是在高等教育中,几乎没有任何关于尊重体力劳动和相关教育的文字、语言提醒和行动。在家庭和校园生活中,学生基本上不操心衣食住行等劳作问题,衣物房间清洁、择菜做饭洗碗、到校行李搬运、学校校园绿化等,这些现实生活中的大量体力劳动,都由家长或学校代劳。家长在孩子上学学校区周边租房,全天候或全职为子女服务已成普遍现象。学生参加农业生产劳动更是少之又少,几乎没有。因此有些学者非常担忧地提出“体力劳动:何时才能有尊严?”的质问。[21]在这种情况下,为了培养学生自理劳动的能力,同情和尊重体力劳动及其劳动者的思想意识、行为习惯,教育方针凸现劳动教育是正当其时,有非常重要的现实意义。

劳动就是奋斗,幸福生活是劳动创造的,美好未来是劳动创造的,和谐社会是劳动创造的,国家富强是劳动创造的,民族复兴是劳动创造的。人类需要物质财富和物质生产劳动,也创造物质文明;需要精神财富和精神生产劳动,也创造精神文明,此两者缺一不能成为人类社会。社会既不能片面地只把创造生产物质产品的劳动看作是劳动,只把从事物质产品生产的人看作是劳动人民,否认科学技术和精神领域等较高层次的创造性劳动及其劳动者是劳动及其劳动者,否认服务性劳动及其劳动者的劳动性质和价值。[22]当然也不是相反。凡是劳动都要付出艰辛甚至奉献和牺牲,工人农民的体力劳动、体脑并用的劳动是劳动,科学家、思想家、艺术家等知识分子的脑力劳动也是劳动,保家卫国的军人和勤政为民的官员、管理人员等工作同样是劳动。甚至学习也是一种劳动,受教育者接受教育要耗费大量的体力和脑力,是一项艰苦复杂的脑力劳动。劳动光荣的劳动包括所有劳动。诚实劳动、勤俭节约是人类应有的永恒本色和美德。时间是生命,效率是金钱是现代社会的重要特征。为人所不齿的好逸恶劳、挥霍浪费、不劳而获,既包括好吃懒做、多吃多占,不愿从事体力劳动和浪费体力劳动的时间和物质产品、成果,也包括不愿思考、不愿钻研,不愿从事脑力劳动,剽窃、抄袭和偷看,浪费脑力劳动的时间和精神产品、成果。重视和实施劳动教育就是要全面提高受教育者和全体国民的奋斗精神,使他们形成热爱、尊重劳动的正确态度与价值观,形成勤劳节俭的良好劳动习惯。

存在决定意识,一定的思想意识是一定的社会现实的反映,轻视劳动教育价值的表现不仅存在于学校,在家庭和社会中也明显存在。形成学生和全体国民的劳动素质,加强教育很重要,但更加重要的是处理好体力密集型劳动与智力密集型劳动或传统手工劳动与现代工业化和信息化劳动,以及实体经济与虚拟经济、数字经济、要素经济、流通经济、娱乐休闲经济的关系,使不同劳动及其主体或劳动者都能获得同样的尊重、尊严和体面的社会地位与经济报酬,都能安居乐业、充满信心和希望;处理好教育与生产劳动的宏观和微观结合、智力密集型和体力密集型劳动结合、为完成任务和获得成果的劳动与为教育的劳动结合、在劳动中的劳动教育与离开劳动过程的劳动教育、劳动态度与劳动能力和技能等关系,劳动教育与德智体美等教育的关系,[23]使不同层面、类型的受教育者都能乐学好学、学有所用、充分发挥潜力和才能,使劳动教育取得良好实效。

五、新时代劳动教育的方法与途径

新时代的劳动教育既有本体论重要意义,也有现实性重要意义。要全面做好教育与宏观和微观生产劳动的结合,智力密集型和体力密集型劳动的结合,为完成任务和获得成果的劳动与为教育的劳动的结合,在劳动中的劳动教育与离开劳动过程的劳动教育的结合,劳动态度与劳动能力和技能的结合,劳动教育与德智体美等教育的结合。为了扭转比较严重的轻视工农及其体力劳动和自理劳动的倾向,学校、家庭、社会都应特别重视这几方面的劳动教育的内容、过程和评价。

第一,劳动教育进课程,进教材、进课本,要特别重视工农业及其体力劳动、自理劳动的教育内容。劳动教育与生产劳动的宏观结合是教育专业设置及其培养的人数量、质量问题,总体说,培养科技人才的学科都是直接与生产力劳动结合的。我国现行划分的五大学科门类有自然科学、工程与技术科学、农业科学、医药科学等四大学科是直接与生产力劳动结合的学科,这些学科每年招生和毕业生人数要比社会科学多得多,这说明我国的教育是非常重视为生产劳动培养人才的。这些学科的教育内容除过通识课程外也都是直接与生产力劳动结合的内容。社会科学的课程及其教学内容有的是直接与生产力劳动结合的,比如经济学,有的是间接结合的,有的是普通文化知识,但都是与生产力劳动结合必要的教育内容。除此之外,在专业教育内容、通识教育内容中,除过进行广泛的科学文化教育外,课程、教材、课本要特别重视工农业及其体力劳动、自理劳动的教育内容。在中小学课程、教材、课本甚至在大学的教育内容中,都要重视和有比例的设置诸如古代的神农氏、黄道婆、都江堰和悯农、孔融让梨,现代的王进喜、袁隆平、红旗渠和草原英雄小姐妹等典型人物和事件的内容,以说明和宣传工农业生产及其劳动者重要性。

第二,劳动教育要进课堂,有过程,有体验,要特别重视工农业及其体力劳动、自理劳动的教育过程。教材、课本等课程通过文学艺术的教学和在课堂中通过劳动过程的体验对形成尊重和热爱工农业生产劳动及其劳动者的观念、态度都有不可缺少的重要作用。存在决定意识的存在,不仅包括自然和社会世界的存在,也包括个人生存、生活状态、过程等处境的存在和灵与肉、身心统一的身体的存在。没有“锄禾日当午,汗滴禾下土”的亲身体验、艰难处境、状态就很难真切体会“谁知盘中餐,粒粒皆辛苦”和烈日似火、饥肠辘辘、舌干口燥、筋疲力尽甚至血泪模糊、气息奄奄的劳动的辛苦、痛苦,就很难体会盘中餐、身上衣的来之不易,也就很难真正形成尊重工农业生产劳动及其劳动者、爱惜和节约劳动成果的良好态度、习惯。如果说教材、课本等课程中的劳动教育是劳动过程之外的劳动教育,那么,对于所有学生都应该有一定时间的在劳动过程中进行的工农业劳动教育课程。例如现在不少中小学开展的剪纸、编制、养殖和以前有的现在也应有的在农忙时间帮助农民种植、收割以及为了勤工俭学和培养劳动观念的拣麦穗、拣稻穗等。在学校和家庭中,也应有意识和经常性的坚持让学生和孩子做一些力所能及的自立生活劳动。这些劳动中的有些劳动不仅对形成劳动观念、态度,也对形成一定的劳动能力、技能和锻炼身体、增强体质都有积极意义。在劳动中教育必须重视、牢记在劳动之前、之中和之后的有引导、指导和总结等的教育,既不能把劳动教育变成没有劳动的劳动教育,也不能把劳动教育变成只有劳动没有教育的劳动教育,更不能把劳动教育做成使学生厌恶、不愿劳动的教育。

第三,劳动教育要有评价,有表彰,要特别重视工农业及其体力劳动、自理劳动的教育评价。凡教育就应有评价,没有评价就难辨甚至没有是非、善恶、美丑,就会使人不知所措。在劳动过程中的劳动教育,教师对学生的劳动态度是否积极、劳动习惯和能力、技能是否养成都应有经常性的没有记载的口头的指导和评价,也应该有记载和考核意义的必要的书面评价。

第四,要适当安排劳动教育的内容、过程和时间等,处理好劳动教育与德智体美各育的关系。德智体美劳各种教育都很重要,不能因为强调劳动教育而轻视和占用其他教育时间、精力等。

第五,对劳动教育学校、家庭、社会从内容、过程和评价都要特别重视和紧密结合、配合。学校的劳动教育一定要取得家庭、社会的支持,形成劳动教育的良好合力和实效。

 

参考文献:

[1]毛泽东论教育[M].北京人民教育出版社2008:7,272.

[2]孙正聿.哲学通论[M].沈阳辽宁人民出版社1998:231.

[3]马克思恩格斯选集:第二卷[M].北京人民出版社2012:169.

[4]马克思恩格斯选集第三卷[M].北京人民出版社2012:988,681.

[5]马克思恩格斯文集:第3卷[M].北京人民出版社2009:435-436.

[6]桑新民.主客体概念的历史演变及其启示[J].山东社会科学1988(3).

[7]仰海峰.马克思资本逻辑场域中的主体问题[J].中国社会科学2016(3).

[8]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京人民出版社201854,81,87.

[9]马克思恩格斯选集:第一卷[M].北京人民出版社2012147,158,308.

[10]马克思恩格斯文集:第10卷[M].北京人民出版社2009:289.

[11]马克思恩格斯文集:第5卷[M].北京人民出版社2009418,560,560,561,561,486-487,454,460,553,555-556,556-557.

[12]成有信.论教育和生产劳动相结合的实质[J].中国社会科学1982(1).

[13]孙喜亭.从社会再生产看教育的地位与作用[J].北京师范大学学报(社会科学版),1982(2).

[14]德意志意识形态:节选本[M].北京人民出版社2018:121-122.

[15]马克思恩格斯全集:第21卷[M].北京人民出版社2003:270-271.

[16]刘世峰.教劳结合基本概念辨考[J].教育研究1994(3).

[17]孙振东.“教劳结合若干理论问题探讨[J].上海教育科研1996(6).

[18]瞿葆奎.劳动教育应与体育、智育、德育、美育并列?——答黄济教授[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005(3).

[19]扈中平.“人的全面发展内涵新析[J].教育研究,2005(5).

[20]顾明远.马克思论个人的全面发展——纪念《资本论》发表150周年[J].教育研究,2017(8).

[21]杜作润.劳动教育——这是一个值得思考的问题[J].现代大学教育,2016(3).

[22]文新华.论劳动、劳动素质与劳动教育[J].教育研究,1995(5).

[23]柳夕浪.全面准确地把握劳动教育内涵[J].教育研究与实验,2019(4).

 

The Ontology and Epochal Meaning of Marxist Labor Education

HAO Wenwu

 

Abstract: Labor is the source of material and spiritual wealth that man has created for survival and development. It is an inevitable requirement of modern society to learn and master the science and technology required by labor, and to love labor and love working people are the basic norms of socialist morality, culture and politics. The Marxist labor education has not only the ontological meaning that labor creates man, but also the epochal meaning that promotes the all-round development of man and the development of modern production, and it still has the comprehensive meaning of socialist morality, culture and politics that involves loving labor and loving working people.

Key words: Marxism; labor; labor education; ontology; epochal

 

责任编辑:王明慧