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新中国成立以来教育学的发展历程及启示

  发布时间:2020-06-09 21:44:38

来源:《中国教育科学》2020年第3期  作者:侯怀银

 

摘 要:中华人民共和国教育学是在中国教育的现实环境中生成的教育学。按照中国社会的发展和中国教育学自身逻辑的发展,可以将1949年中华人民共和国成立后教育学的发展历程划分为中国教育学的重建、中国教育学的破坏和中国教育学的再建三个阶段,各阶段均呈现出不同的发展特征。通过梳理中华人民共和国教育学的发展历程,未来中国教育学发展需要处理好马克思主义哲学与其他哲学流派促进教育学建设的关系、批判与继承之间的关系、中国教育学建设过程中的中外关系、学科体系建设与知识体系构建之间的关系,以及教育学学科建设和教育究之间的关系。

关键词:中国教育学;教育学史;中华人民共和国教育学

 

中华人民共和国教育学是在中国教育的现实环境中生成的教育学,按照中国社会的发展和中国教育学自身逻辑的发展,可以将中华人民共和国教育学发展的历程划分为中国教育学的重建、中国教育学的破坏和中国教育学的再建三个阶段。我们有必要对教育学在这三个阶段的发展进行研究,并寻求对当今中国教育学发展的启示。

一、中国教育学的重建

1949年中华人民共和国的成立到1966年“文化大革命”的爆发这段时期中国教育学的重建大体通过对旧中国教育学的改造、学习苏联教育学、教育学中国化探索这三种途径进行。这种重建经历了三个阶段:对旧中国教育学的改造(1949—1951年)、学习苏联教育学(1952—1956年)、教育学中国化的探索(1957—1966年)。这三个阶段大体反映了1949—1966年这十七年中国教育学重建的历程。[1]

(一)对旧中国教育学的改造

1.确立对旧中国教育学改造的方向

新中国教育性质的变化要求建立与之相适应的教育,这也成为审视旧中国教育学的基本标准。旧中国教育学存在的三个问题,在一定意义上成为1949—1966年这十七年中国教育学重建的三项任务:第一,从教育学的建设模式上看,旧中国教育学是对美国教育学的抄袭和贩卖;第二,从教育学的建设性质上看,旧中国教育学超脱了政治,不能很好地为新民主主义政治服务;第三,从教育学建设的内容和途径看,旧中国的教育学建设偏重了理论,忽视了应用,也没有处理好教育学发展和教育实践的关系。

综观1949-1966年这十七年中国教育学的发展历程可见,中国教育学研究者是围绕以上这三方面对中国教育学进行了重建。

2.对旧中国教育学的具体改造

1949年10月11日华北高等教育委员会公布的《各大学专科学校文法学院各系课程暂行规定》确定教育系的任务是“根据新民主主义的教育方针及马克思主义的理论与方法,培养为人民服务的中级教育工作者的知识与技能”。从这个任务出发,教育系的“基本课程”被规定为13门,即新民主主义概论、教育方法、教育心理学、中国近代教育史、西洋近代教育史、教育行政、教育测验与统计、现代教育学研究、职业教育概论、实习、政策法令、政治经济名著选读、苏联及新民主主义国家教育研究。[2]这是1949年后教育系课程的第一次改革。当时的教育系都据此进行了改革。

3.对旧中国教育学改造的结果

通过对旧中国教育学的改造,形成了以下结果:第一,旧中国的教育学学科体系基本上被否定,旧中国教育学被彻底地改造;第二,教育测验与统计改为教育调查和统计,后来又被合并到教育行政;第三,对旧中国的教育学的改造主要采取了制度化的行政推进方式;第四,这次改造没有开展对旧中国教育学的批判,而是直接采取了弃而不用的方式;第五,这次改造更多意义上还停留在教育学学科门类的变革上,还没有真正进入学科内容;第六,这次改造为下一阶段全面学习苏联教育学、进行教育学中国化探索奠定了基础。

(二)学习苏联教育学

学习苏联教育学,全面改造旧中国教育学是我国教育学建设和发展的重要任务。我国对旧中国教育学进行的全面改造主要反映在教育部20世纪50年代颁发或修订的一系列教学计划中,特别具体反映在教育部1952年11月5日颁发的《师范学院教学计划(草案)》[3]和1954年4月重新颁发的《师范学校暂行教学计划》[4]中。

从教育学学科体系的构建来看,在对旧中国教育学学科体系改造后,我国构建了几乎与苏联完全一致的教育学学科体系。这个体系主要包括教育学、教育史、教育心理学、各科教学法等学科。从每门教育学科的建设来看,我们几乎都参照苏联相应的模式进行了改造。这特别表现在教育学和外国教育史的学科建设方面。

在这一阶段,通过学习苏联的教育学,我们基本上完成了对旧中国教育学的改造任务,初步构建起了新中国的教育学学科体系。然而,苏联教育学学科体系本身存在不足,我们在学习苏联教育学学科体系时又存在机械照搬、结合中国实际不够等问题,20世纪50年代末以后,如何探索中国化的社会主义教育学,逐步成为这一阶段中国教育学重建的目标和任务。

(三)教育学中国化的探索

1957年到1966年,中国教育学的重建进入了一个新的阶段,其基本目标是探索中国社会主义教育发展的道路。其间又分为两个阶段:一是以1958年“教育大革命”为中心的时期(1957—1960年),二是从1961年开始的调整、总结和继续改革的后期(1961—1966年)。[5]与此相应,中国教育学的重建在这一时期也分为教育学中国化的初步实践(1957—1960年)、教育学中国化的总结和反思(1961—1966年)两个阶段。

1.教育学中国化的初步实践

在1956年“向科学进军”的号召和“双百方针”的指引下,我国教育学学科建设者以前所未有的热情,在反思上一阶段学习苏联教育学的经验和教训的基础上,开始了教育学中国化的初步探索。这主要体现在作为一门学科的教育学的重建上。

早在1955年夏,教育部在上海召开的一次高等师范教育学教学大纲的讨论会上,就曾明确提出“创建和发展新中国教育学”。[6]但教育学中国化问题的提出是从1957年开始的。1957年《人民教育》7月号以《为繁荣教育科学创造有利条件》为题,发表了当时一些学者对我国教育科学研究工作的意见。这些意见直指学习苏联经验中的教条主义、机械主义倾向,鲜明地提出了教育学的中国化问题,从方法论的高度对如何建设中国的教育学提出了十分宝贵的意见。曹孚在《新建设》1957年第6期上发表了以《教育学研究中的若干问题》为题的长篇论文,在教育观念上对以凯洛夫主编的《教育学》为代表的苏联教育理论提出了不同寻常的、有力的挑战,从而在教育学中国化的方法论上取得了理论思维上的进展,反映了当时我国教育学重建的成就。

然而,正当我国教育学研究者充满热情地为建设中国化的教育学学科体系而努力探索时,“反右斗争”开始了。由于“反右斗争”扩大化,高等师范院校一些很有才干的教育学科教师以及一些有名望的学者被错误地划成了“右派”,我国教育学学科建设受到严重挫折。

与此同时,在1958年至1960年开始了以贯彻“教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合”为中心的教育革命运动,教育学领域开始搞大跃进,开展了一系列的批判运动。这些对思想和学术领域的批判简单粗暴,压制了在学术上持不同观点的人,打击了很多有真才实学的学者,挫伤了当时教育科学工作者的积极性,严重地影响了我国教育学学科的建设和发展。

正是由于“反右斗争”的扩大化和“教育革命”中“左”的思潮,我国教育学学科体系的建设出现了一种“左”的倾向,其主要表现是教育学的教材建设出现了一种“教育政策汇编形式”的教育学。这实际上是对教育学这门学科的否定。这种否定在“文革”中走向了极致。

2.教育学中国化的总结与反思

1961年至1966年上半年这一阶段,我国的教育工作主要是贯彻调整方针,恢复以教学为主的正常秩序。1961年4月11日至25日全国高等学校文科和艺术院校教材编选会议召开,我国教育学的重建又进入了一个新的阶段。

在这一年制定了《关于自然科学研究机构当前工作的十四条意见(草案)》和《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》,这对当时高等师范院校教师和科研工作者致力于各门学科的建设和科学事业的发展都起到了激励作用。我国教育学学科建设和发展的一个小高潮就是在这样的形势下到来的。

在全国高校文科和艺术院校教材编选会议召开后,教育学、中国教育史、外国教育史、教育心理学、各科教学法领域的专家和教师相继组成编写组,编写教材和讲义。这一阶段我国教育学学科体系的建设和发展集中反映在各学科领域的教材建设和有关教学参考资料的翻译、编写和出版上。

这些教材和参考资料的编写、翻译和出版,反映了当时我国教育学研究者对教育学中国化的探索,自然也反映了1949—1966年这十七年我国教育学的重建水平。然而,不幸的是,随着“文化大革命”的爆发,我国教育学研究者重建教育学的愿望和他们为此作出的巨大努力被空前突变的政治风云粉碎。

(四)中国教育学重建的结果

1949—1966年这十七年中国教育学的重建集中表现在以下五个方面。

1.马克思列宁主义、毛泽东思想的指导地位得到确立

经过学习、引进和批判,我国教育研究工作者开始从思想上确认马克思列宁主义的指导地位,自觉地树立了辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观,马克思列宁主义在中国教育学建设中指导地位的确立,为中国教育学的重建指明了方向并提供了理论基础。

2.教育学中国化的目标得到确立

从1949年到1955年,在学习苏联教育学中,教育学中国化被逐渐确立起来。这种确立最初的本意是在马克思列宁主义指导下,建设适合我国国情的社会主义教育学。

(1)教育学学者提出教育学中国化

1957年7月,《人民教育》组织了《为繁荣教育科学创造有利条件》的笔谈。在笔谈中,张文郁明确地提出了“教育学中国化”问题,提出了要实现教育学中国化,应当借鉴中外教育史的思想精华与总结当代我国教育的先进经验等重要观点。曹孚在1957年6月的《新建设》上发表了《教育学研究中的若干问题》一文。该文在思想的基本旨向上与张文郁如出一辙。瞿葆奎最早对教育学中国化问题进行了系统的理论反思和阐释。在《华东师范大学学报》1957年第4期上发表的《关于教育学“中国化”问题》一文中,他最早对“教育学中国化”这一概念的含义进行了辨析。他的基本观点是,教育学的中国化从内容上来说就是苏维埃教育学或马列主义教育学与中国教育实践相结合。

从这一阶段教育学者对教育学中国化问题的思考来看,其思考的焦点集中在两个方面:一方面是克服学习苏联教育学中的教条主义,另一方面是继承中国的历史与实践的教育经验。

(2)教育学方针政策提出教育学中国化

在1958年4月召开的全国教育工作会议上,宣传部门有关人士对凯洛夫主编的《教育学》进行评论,认为采用凯洛夫主编的《教育学》的好处是代替了杜威教育理论,坏处是教条主义严重。同年6月,又指出凯洛夫主编的《教育学》从反对“教育即生活”走向了另一极端,强调基础课,却不注意教育与生产劳动结合,特别是忽视了党的领导。同年9月,中共中央、国务院《关于教育工作的指示》指出教育工作在一定时期内,曾经犯过教育脱离生产劳动、教育脱离实际,在一定程度上忽视政治、忽视党的领导的错误,并把这种“错误”的性质定为“资产阶级教育工作方针”。20世纪50年代末和20世纪60年代初“教育经验政策汇编式”的“教育学”,正是在这种指导思想下编写出来的。

(3)教育学教材编写实践教育学中国化

1955年夏,教育部在上海召开一次讨论高等师范教育学教学大纲的会议,通过了一个大纲草案,明确提出要“创建和发展新中国教育学”。以此为契机,新中国教育学教材的编写进入了一个新的历史时期,开始对学习苏联教育学中的教条主义展开了反思。

1959年下半年,由华东师范大学、上海师范学院、上海市教育局、共青团上海市委员会和上海市教育学会等单位组成了上海教育学编写组,日夜兼程,编写《教育学》,初稿于I960年4月铅印,供内部讨论。这本书不仅在第一编专门介绍了毛泽东教育思想,而且在其余各编反复引用毛泽东的各种论断。这本书最显著的特征是概念政治化,并把研究对象从普通教育扩及职业教育,从全日学校教育扩及半日制学校教育、业余教育,是1949年以后罕见的“大”教育学。这本《教育学》堪称“教育政策汇编式”教育学样板,这种教育学的“中国化”“化”掉了教育学。

1961年4月,中央宣传部召开了高等学校文科教材会议,在会议思想的指导下,教育学教材编写的中国化进入了一个新的阶段。其主要标志是刘佛年主编的《教育学(讨论稿)》问世。这本《教育学》表明,中国学者吸取了在“中国化”“化”掉了“教育学”的教训,试图把“中国化”拉回到正确轨道上,力求从理论上体现“中国化”。然而,在当时复杂的社会环境中,教育学的真正中国化步履维艰。

3.教育学学科建设理论的探索

1949-1966年这十七年,我国一些教育学研究者已开始对教育学的自身发展问题进行探索和研究。这种探索和研究是从1957年开始的。《人民日报》1957年6月号发表刘梦华的文章,从教育学的学科体系和具体内容两方面对1953年后出版的师范学校教育学教科书进行了评述。这是中华人民共和国成立后我国发表的第一篇专门研究教育学体系的文章。1958年8月4日至14日,华东师范大学举行了一次空前热烈的教育学科教学大纲讨论会。[7]当时出版或印行的教育学教材,对教育学的对象、性质、任务、研究方法,特别是如何建立新中国的教育学作了初步探索。20世纪60年代初,教育理论界又展开了有关“教育学体系”的学术讨论。[8]这充分说明,20世纪50年代中期以后,我国教育学学科建设者已开始了对教育学自身问题的思考和探索。

对教育学自身问题进行较全面又深入思考和探索的,是我国当代著名教育学家曹孚。曹孚在文章、报告和发言中对教育学的对象、性质、任务、基础、体系及建设路径等问题都进行了独特的思考和探索。

4.教育学学科体系的重建

中华人民共和国成立后中国教育学学科体系的重建由于被纳入制度化轨道,集中反映在当时师范学院的教学计划中,主要是教育部颁发的《师范学院教学计划》(草案)、《师范学院暂行教学计划》等教学计划中。通过考察这些计划的内容,可以看出我国当时的教育学学科体系主要包括教育学、教育史、教育心理学、教学法等分支学科,这是移植苏联教育学学科体系的结果。

由此可见,中华人民共和国成立后中国教育学学科体系的重建实际上是从根本上废除了西方影响下所形成的旧中国的教育学学科体系,但照搬了苏联的教育学学科体系。

5.教育学分支学科的重建

(1)作为一门学科教育学的重建

1949-1966年这十七年,我国教育学在翻译和引进苏联教育学著作的基础上,通过对资产阶级教育学的批判,尤其是对实用主义教育学和1958年后对凯洛夫主编的《教育学》的批判而重建的。据笔者目力所及,这一阶段出版和印行的著作和教材共28本,其中最具有典型性且产生过重要历史作用的,是刘佛年主编的《教育学(讨论稿)》。这本书对理论与实际、论与史、古与今、中与外等方面的关系都做了就当时而言可能达到的全面的考虑和妥善的处理,但这本书也存在一定的历史局限性和不足。

与教育学重建密切相关,当时的报刊上曾对新中国教育学中的某些重要问题进行了公开的学术讨论,以期找出规律和用于指导工作。这些讨论活跃了学术气氛,对当时教育学中国化的实践产生过一定的影响和作用。当时我国学者编写的《教育学》实际上已反映了这些讨论的成果。

(2)中国教育史的重建

1949—1966年这十七年,对中国教育史而言,它没有受到应有的重视,但也进行了重建。这主要表现在以下五个方面:第一,发掘、整理和出版了一些资料;第二,开始编写新中国的中国教育史著作和教材;第三,对中国教育史的一些领域或教育家的思想和活动进行了专题性研究;第四,对中国教育史教材体系进行了初步探索;第五,创办中国教育史研究班。

(3)外国教育史的重建

同教育学一样,1949年后我国外国教育史的建设,首先也是引进和学习苏联的教育史教材。通过学习苏联的教育史教材和论著,我国自己的外国教育史教师和科研队伍得到了培养。与此同时,有关报刊还发表了不少由我国学者撰写的、有关外国教育家思想的论文。新中国的外国教育史学科建设已在这时起步。然而,由于“反右斗争”的扩大化,特别是“教育大革命”期间对思想、学术领域的一系列批评,外国教育史学科建设受到严重挫折,几乎中断。

(4)教育心理学的重建

1949—1966年这十七年我国教育心理学的重建主要表现在以下三个方面:第一,各高等院校陆续开设教育心理学课程;第二,进行了适应教育改革需要的心理学研究;第三,对教育心理学的结构和体系进行了初步探索。

(5)各科教学法的重建和发展

1949年后我国重视各科教学法的建设,重点引进并学习了苏联的各科教学法教材。随着教育制度和课程教材改革的开展,我国把各科教学法作为独立学科加以研究,并就有关问题开展了学术讨论,这些研究和讨论对我国各科教学法的建设和发展起了重要作用。

二、中国教育学的破坏

1966年5月至1976年10月,我国经历了一场“文化大革命”运动。在“文化大革命”中,新中国成立后十七年我国教育学重建的成就被全部否定,我国教育学遭到严重破坏。认真而又全面地总结这个阶段中国教育学被破坏的惨痛教训,对中国教育学的建设有着重要意义。[9]

(一)中国教育学重建的成果被否定

1.被否定的历史背景

在中共中央发布“五一六”通知,通过《关于无产阶级文化大革命的决定》后,1967年7月18日,《人民日报》发表《打倒修正主义教育路线的总后台》一文。文章全面否定1949-1966年这十七年的教育工作。9月,《红旗》第10期发表了与此相似的文章《沿着毛主席的无产阶级教育革命路线胜利前进》,鼓动对1949—1966年这十七年的教育路线进行大批判。对1949—1966年这十七年的教育的否定,在1971年4月15日至7月31日召开的全国教育工作会议上走向了极端。会议全盘否定了1949—1966年这十七年来的教育工作,大量为社会主义教育事业呕心沥血的教师、教育干部成了这场“革命”的对象,成了必须“彻底改造”或“彻底专政”的对象。

在极“左”思想、理论和方针路线的指示下,“文化大革命”前教育学重建所取得的成果被全盘否定。

2.教育学重建成果的被否定

从作为一门学科的教育学角度来看,当时我国的教育学刚走向马克思主义指引下总结本国教育经验的道路,就遭到无情的打击和批判。它们被诬为“封、资、修的大杂绘”“中国的凯洛夫”“修正主义黑货”等。当时教育学课程的内容是“批判凯洛夫修正主义教育思想”“批判杜威实用主义教育思想”“批判孔子封建主义教育思想”。教育学一度被判了“死刑”,“文化大革命”前初建起来的教育学几乎被破坏殆尽。[10]

3.其他学科重建成果的被否定

除作为一门学科的教育学被破坏外,教育学其他分支学科的重建成果也被否定:中国教育史的研究工作在“文化大革命”十年备受践踏和摧残;外国教育史的一切研究成果都被认为是毒草;中国心理学事业完全处于停滞状态,教育心理学自然在劫难逃;各科教学法被取消。与此相联系,大多高校的教育系被停办,或停止招生。

(二)教育学领域的大批判和语录化

在彻底否定1949-1966年这十七年中国教育学重建成就的同时,“文化大革命”时教育学领域所做的工作大体包括两个方面:教育学领域的大批判和教育学领域的语录化。

1.教育学领域的大批判

“文化大革命”期间,对教育学的破坏采取的主要形式就是所谓的“革命大批判”。这种“革命大批判”,实际上意味着要否定人类发展的历史成就。

1970年1月1日,《红旗》第1期发表上海市革命大批判小组写的思想评论《文科大学一定要搞革命大批判》。这篇文章在当时影响很大。随后,文科各学科领域几乎都开展了大批判。在教育学领域,这种“革命大批判”主要表现在对凯洛夫主编的《教育学》的批判和对孔子教育思想的批判与全盘否定上。

2.教育学领域的语录化

(1)《毛主席论教育革命》的发行

1967年12月7日,中共中央、国务院、中央军委和中央文化大革命小组指出,要以陈伯达等摘编的《毛主席论教育革命》一书作为进行无产阶级教育革命的纲领,号召所有学校立即掀起一个学习和执行这一纲领的群众运动。此书发出后,在教育领域曾掀起了学习的热潮,不仅对“文化大革命”期间的“教育革命”产生了重要影响,自然也对“文化大革命”期间教育学教材的编写产生了重要影响。

(2)教育学教材编写的语录化

在当时“左”倾思潮的影响下,教育学教材的编写仅仅为对马克思主义经典作家有关教育的语录和对我国教育方针政策的汇编与注解。无论在何种教育学讲义及内容体系中,教育学实际成了“教育经典注释学”“教育政策解释学”“教育文件汇编学”。教育学的研究实际上被毛泽东教育思想的学习所代替,这不是对教育学的建设,实际上是对教育学的破坏。

(三)中国教育学被破坏的恶果及教训

从中国教育学的发展来看,“文化大革命”十年实际上就是对1949-1966年这十七年所建立起来的教育学破坏的十年。这种破坏的最大恶果就是造成了我国教育学时空上的断裂,严重地阻碍了我国教育学的建设和发展。为了使我国教育学不再面临这样的灾难,我们需要对其教训进行深刻的反思和总结,注意以下“四个必须”。

第一,必须正确认识马克思列宁主义、毛泽东思想的指导地位。在坚持把马克思列宁主义、毛泽东思想作为指导思想的前提下,如何还马克思列宁主义、毛泽东思想“智慧之友”的本来面目,充分发挥马克思列宁主义、毛泽东思想方法论意义上的指导功能,确实是当时我国教育学建设值得思考并需尽快解决的重要课题。

第二,必须确立起独立的学科专业意识。我国教育学的建设必须重视对各学科自身的研究,通过研究,尽快明确并确立起本学科研究的对象、任务、体系、范畴、内容、范围和方法等,并把本学科的根深深扎根于教育改革实践中。

第三,必须处理好批判和继承的关系。我国教育学的建设必须在认真贯彻“双百方针”的基础上,正确地开展学术批判。我国教育学急需这种批判精神。我们应把学术批判作为繁荣我国教育学的基础、条件和动力之一,使其真正地推进我国教育学的建设和发展。

第四,必须全面审视1949-1966年这十七年中国教育学的重建。我们应在世界教育学发展的背景下,把我国1949-1966这十七年的教育学置于当时的历史背景下,以理性的目光去进行全面的审视,总结其经验,借鉴其教训,以推进当前中国教育学的创建。这既是历史的要求,又是现实的需要。

三、中国教育学的再建

1976年“文化大革命”结束。在经历“两年徘徊”时期后,以1978年12月党的十一届三中全会为标志,中国开始实施改革开放政策,进入了一个新时期,中国教育学得到了前所未有的发展,进入了中国教育学的再建阶段。

1978年至今,中国教育学的再建,大致经历了以下四个阶段:第一,以中国式教育学为目标的建设阶段(1978—1981年);第二,以中国特色教育学为目标的建设阶段(1982—1984年);第三,以中国教育学本土化为目标的建设阶段(1985—2000年);第四,以中国教育学为目标的建设阶段(2001年至今)。

(一)以中国式教育学为目标的建设阶段

1.两次反思

“文化大革命”后,我国教育学在一片废墟中开始恢复重建。这种恢复重建是在我国教育学研究者经历两次反思的基础上逐步开展起来的。

第一次反思,以粉碎“四人帮”为起点。通过批判“四人帮”对教育事业造成的严重危害,我国教育学研究者在一定程度上摆脱了被称为“两个估计”为核心的紧箍咒,思维从窒息中获得初步的解放。与此相应,教育学被初步恢复和重建起来,这不仅表现在提出要建立门类齐全、布局合理和相当规模的教育学,而且以制度化的方式扩充了教育学的课程门类,尝试进行教育学教材编写内容的改革。

第二次反思,以1978年12月召开的党的十一届三中全会为起点,以克服所谓“两个凡是”的思想束缚为先导,重新审视进入社会主义阶段以来的教育历史,开展教育本质问题的讨论。1977年后,开展了教育本质的大讨论,讨论促使我国教育学研究者重新认识教育的各种社会功能。讨论不仅为确立教育在我国社会主义现代化建设中的地位和作用提供了理论依据,而且对改变“文化大革命”前十几年我国教育学仅有教育学、教育史、教育心理学和各科教学方法等内容的局面奠定了思想认识基础,促进了教育经济学等分支学科在新时期的崛起。

2.教育学的恢复和建设

正是在第二次反思的基础上,我国教育学得到了再建。这具体表现在以下三个方面:第一,我国教育学研究者不仅提出了要广泛吸收国外教育学发展的最新成果和揭示了教育学与其他科学学科的联系的主张,而且明确提出了中国教育学创建的基本目标一一建立中国式的教育学;第二,我国教育学研究者具体分析了教育学发展的特点和动力,初步提出了建立中国式教育学的方法论原则及途径;第三,适应国外教育学发展趋势,探索并构建中国式教育学越来越成为广大教育学研究者的共同呼声。

由于当时“左”的影响尚未彻底清除,本阶段对中国式教育学的探索毕竟还是初步的,但它是好的开始,为下一阶段我国以中国特色社会主义教育学为目标的创建奠定了很好的基础。

(二)以中国特色教育学为目标的建设阶段

党的“十二大”关于把教育列为经济发展战略重点之一的决策推动了我国教育事业和教育学学科的发展,具体有以下六个方面的工作:第一,深刻分析了我国教育学落后的原因;第二,明确提出建设中国特色社会主义教育学;第三,不少学者从不同的角度,对如何构建我国新时期的教育学学科体系进行了思考和探索;第四,各教育学学科领域开展了学科自身建设和发展的探讨;第五,教育系科全面恢复,教育学类课程建设越来越受到重视;第六,我国教育学研究者不仅重视了教育学与其他学科的联系、交叉、渗透,还在初步认识教育学与自然科学及其他社会科学联系的基础上新建了教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育管理学和教育统计学等教育学交叉学科,而且改变了“文化大革命”前我国教育学建设仅仅囿于普通中小学教育研究领域的状况,教育学专门学科开始得到建设和发展。

(三)以中国教育学本土化为目标的建设阶段

1985年5月中共中央又颁发了《关于教育体制改革的决定》,我国进入全面深化改革的时期。在邓小平同志南方谈话后,中共中央又作出了《关于建立社会主义市场经济体制的决定》,颁布了《中国教育改革和发展纲要》。这一切大大推进了我国新时期教育事业的发展,促进了我国教育研究事业的繁荣和发展,进而也带动了我国教育学的繁荣和发展。因而从1985年到2000年,这是我国教育学迅速发展阶段,特别是以叶澜发表的《关于加强教育科学“自我意识”的思考》(《华东师范大学学报(教育科学版)》1987年第3期)和鲁洁发表的《试论中国教育学的本土化》(《高等教育研究》1993年第1期)等为标志,中国教育学发展进入了以中国教育学本土化为目标的再建阶段。这一阶段具有以下特点:第一,由实践的探索走向理论的深入讨论;第二,由开放引进走向综合创新;第三,高度综合与分化趋势并存;第四,向宏观和微观两方面发展;第五,研究方法成为一些新学科建立的先导,教育科学研究方法已初步形成一门多支的体系;第六,注重教育学的元科学研究,努力创建教育科学学。

(四)以中国教育学为目标的建设阶段

21世纪初,中国教育学建设呈现出了以下几个方面的特点。

1.教育学体系不断分化并出现了新的分支学科

作为一门学科的教育学已成为历史,教育学已不断分化成为一个包含多个分支学科的学科群。在教育学一级学科之下新出现了一些二级学科,原有的一些二级学科也分化出了新的研究方向。此外,教育学学科的发展突破学校教育学框架,重视社会教育学等学科的构建。

教育学学科体系的不断分化以及出现新的分支学科,一方面表现出中国教育学发展的繁荣局面,另一方面也反映出中国教育学面对新的时代课题作出的回应。但是教育学学科如何去合理分化,这个问题需要妥善解决。教育学在不断分化的过程中也要注意适当的综合。

2.教育学元研究得到进一步探索

教育学元研究是以教育学自身为研究对象,对教育学发展过程中的一些基本问题,从理论和历史结合维度,作批判性反思和建设性探索。[11]教育学的元研究包括教育学的概念、教育学的性质、教育学的体系、教育学的研究对象、教育学的逻辑起点、教育学的学科独立性等问题。在21世纪初,这些问题逐渐引起教育学研究者的关注与重视,学者对这些问题进行了系列研究,并形成了相关研究成果,推动着中国教育学学科的发展和建设。

3.中国教育学越来越成为教育学学科建设目标

20世纪20年代,国人就提出了“教育学中国化”,20世纪50年代,国人进一步反思了“教育学中国化”,实施改革开放之后,建设中国教育学越来越成为中国教育学人的追求。[12]

一直以来,教育学中国化是中国教育学者的追求和梦想,但中国教育学的旨归应该是走“中国教育学”之路。[13]叶澜教授曾提出创建中国教育学,并认为中国教育学是指中国学者应为教育学发展作出世界性的贡献,教育学的世界宝库也应该有中国的原创性成果,中国教育学人为此也要为中国教育学界与世界其他国家教育学界交流时能平等对话、交互影响作努力。[14]重建当代中国教育学的实践典范当首推“生命·实践”教育学。叶澜教授首创并持续领导的“生命·实践”教育学极为重视回归中国优秀的文化传统、直面当代鲜活的教育实践,就相关教育基本命题在回归中实现突破,给出了学派独特的回答,并形成了独特教育学理论建构路径。[15]

4.教育学的中国话语构建被提上日程

随着中国教育学越来越成为教育学学科建设的目标,中国教育学的话语体系问题被中国教育学人提上日程。中国教育学应该具有中国的话语体系,构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育学话语体系。这既是中国教育学的内在要求,又是改变中国教育学对西方的依附状态,使中国教育学走向世界并在世界舞台上发出中国声音的有效途径。[16]虽然让教育学说中国话尚在路上,但是中国教育学人已意识到这个问题,并正在探索构建中国教育学话语体系的路径、原则等,相信在不久的将来,教育学将会说中国话,也即出现汉语的教育学或者中国教育学。

5.中国教育学对时代提出的问题不断作出回应

当前,中国社会实践处于转型升级的关键阶段,且科学技术、脑科学等方面也在迅速发展,其他学科对教育学的参与也在逐渐加大。教育学的建设和发展面临着新的机遇和挑战,中国教育学对此作出了积极的回应。在回应时代提出的问题过程中,中国教育学的教育学的学科独立性更为凸显,教育学的学科科学性更为强化,教育学的学科实践性进一步深入。

四、新中国成立以来教育学发展的启示

通过梳理新中国成立以来教育学的发展历程,几代中国教育学人就中国教育学的建设取得了诸多成就,并带给我们一定的启示,即正确处理好以下五个方面的关系。

(一)处理好马克思主义哲学与其他哲学流派促进教育学建设的关系

新中国成立以来,中国教育学的建设以马克思主义为指导取得了辉煌的成就。但是我们需要警惕的是马克思主义不等于马克思主义哲学。马克思主义是我国各项事业建设的指导思想。马克思主义本身包含了马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义。马克思主义哲学是马克思主义的一部分。马克思主义哲学对其他哲学流派不是全盘否定的,其他哲学流派的观点也不是与马克思主义哲学水火不容的。在新中国七十年教育学学科建设的过程中,有一段时间,我们将教育学的哲学基础完全确立为马克思主义哲学,对其他哲学流派实行全盘拒斥,阻碍了中国教育学的建设。实施改革开放之后,教育领域思想大解放,其他哲学流派不断译介和传播,教育学的学科建设逐渐兼容并吸纳各家哲学流派之观点,走上了快速发展的道路。这带给我中国教育学人的经验即是处理好马克思主义哲学与其他哲学流派在促进教育学建设过程中的关系。

中国教育学人还需要吸取的经验是避免把马克思列宁主义、毛泽东思想在指导教育学学科建设时绝对化。马克思列宁主义、毛泽东思想是我们进行教育学建设的指导思想,中国教育学的建设必须确立马克思列宁主义、毛泽东思想的指导地位。然而,这并不意味着我们要把马克思列宁主义、毛泽东思想绝对化。在坚持把马克思列宁主义、毛泽东思想作为指导思想的前提下,如何还马克思列宁主义、毛泽东思想“智慧之友”的本来面目,充分发挥马克思列宁主义、毛泽东思想方法论意义上的指导功能,是我国教育学建设值得思考并需解决的重要课题。

(二)处理好批判与继承之间的关系

新中国成立以来对中国教育学的破坏,发生在“文化大革命”的十年。所谓的“革命大批判”,造成了“文化大革命”十年间我国教育学的一片荒凉,甚至凄惨的景象。从这个意义上讲,如何正确认识批判的本质和功能,并处理好批判和继承的关系,对于我国教育学建设和发展至关重要。从批判的本质来看,批判实际上就是分析,是一个一分为二的分解过程。从马克思主义的观点来看,批判也就包含着继承,而继承又不是简单的肯定,是包含在否定中的肯定。从“文化大革命”时期的“批凯”和“批孔”来看,这种所谓的“批判”是与马克思主义的批判观相违背的,它背离了批判的本质和功能,割裂了批判和继承的关系。正因为这种“批判”,才导致了对凯洛夫主编的《教育学》和孔子教育思想等的全盘否定,进而对整个教育学的批判否定,这个教训很值得我们吸取。我国教育学的建设必须在认真贯彻“双百方针”的基础上,正确地开展学术批判。我们应把学术批判作为繁荣我国教育学的基础、条件和动力之一,使其真正地推进我国教育学的建设和发展。

(三)处理好中国教育学建设过程中的中外关系

由于教育学从发生学意义上具有“舶来”的品性,其对国外教育学的“依附”自然难免。不过,纵观20世纪中国教育学的发展之路,我们可以欣喜地看到,在教育学的学科建设中,亦步亦趋的成分越来越少,独立创造的因子越来越多。叶澜教授曾在《中国教育学发展世纪问题的审视》一文中提出,政治、意识形态与学科发展的关系问题,教育学发展的“中外”关系问题,教育学的学科性质问题等,都是影响教育学科发展的根本性问题。[17]新中国七十年来,中国教育学人在处理教育学学科建设的过程中不断地处理教育学的中外问题。我们曾经有依附、有全面批判,当然,时至今日,我们已放弃了全盘接受和全面否定的态度。研究者多认同立足中国教育现实、寻找本民族与外来教育融会贯通的契合点是实现本土化、摆脱对西方教育学的依附的根本途径。但也有研究者指出,本土化的过程仍然是对西方的“移植”过程,主要表现在本土化的途径仍然以译介为主,本土化的对象仍以借鉴为主,本土化的教育理论内容更是充斥着西方的思潮和思想。针对这种在认识论和方法论上存在的问题,研究者提出了本土化研究的重点和难点,乃是基于本土问题,研究本土性,寻找结合点,并开展具体研究。[18]“生命·实践”教育学派在处理教育学学科建设过程中的中外问题走出了一条具有特色的道路。该学派立足中国当代社会和教育中的具体问题,寻求中西方思想文化的滋养。

(四)处理好学科体系建设与知识体系构建之间的关系

在我国教育学学科体系中,各分支学科的发展存在着较严重的不平衡现象。有些分支学科起步较早,已初步形成了较完整的体系;有些本身又包括若干个分支,学科研究向着更加深入的层次、更加广阔的领域发展,处于成熟或继续发展期;有些学科是近几年才刚刚开始建设,处于汇总材料、构思体系、逐步创建阶段,正为学科体系建设创造条件;有些学科正处于初创阶段,趋于形成。教育学科领域中的空白点较多,一些分支学科研究者甚少。这种不平衡性在一定程度上影响了教育学的学科建设和发展。我国教育学学科建设的水准不高,学科独立性尚差。一般来讲,教育学学科确认标准有三个方面:其一,有明确的研究对象和研究范围,有相对独立的概念、范畴、原理,并正在或已经形成学科结构体系;其二,有专门的研究者、研究活动、学术团体、传播活动、代表作等;其三,该学科的思想、方法已经在教育实践中被应用、被检验,并发挥特有的功能。[19]以这三个方面标准来衡量,我国教育学学科体系并不成熟和完善,仅仅初步确立起了应有的门类和框架,在一定程度上尚落后于其他学科的发展。从各门教育学科建设来看,无论是从深度,还是从广度来说,都还不能按学科建设的严格原则和标准进行具体规划和落实。在整个科学体系中,教育学学科似乎已是贫困的学科之一,特别缺乏独特的一整套概念、范畴、命题和研究方法,学科的独立性不强。

之所以出现教育学的分支学科发展不平衡和学科独立性不强的状况,是因为我们在教育学学科建设过程中还没有处理好学科体系和知识体系之间的关系。我们强调教育学分支学科的繁荣壮大,而忽视了教育学说到底是教育知识的学问。学科建设不能用学科体系取代知识体系。知识体系决定着学科体系的样态,而不是学科体系规范着知识体系。

(五)处理好教育学学科建设与教育研究之间的关系

教育研究是教育学建设和发展的基础与前提。新中国成立初期,我国的教育研究工作:一方面是总结和发展自己的教育实践经验,特别是老解放区的教育实践经验,开创我国教育研究工作;另一方面,是翻译出版苏联教育学方面的研究成果,借鉴苏联的教育研究经验,以指导我国的教育实践。从20世纪50年代后期开始,我国着手建立教育研究机构,并开始进行教育研究的规划工作。20世纪60年代初,随着我国教育研究机构的建立及教育研究工作的指导方针和任务的确立,我国教育研究工作进入了一个初步繁荣和发展期。20世纪80年代后,随着解放思想在教育领域的深入,研究者针对教育学发展问题进行了不同层面、不同领域、不同角度的研究,极大地繁荣了教育学理论的发展,对教育学理论体系的构建起到了重要作用。

由此可见,教育研究工作直接影响到教育学建设和发展的进程。我国教育学的建设和发展必须切实重视并加强教育研究工作。我们应把教育学的建设和发展置于雄厚的教育研究工作基础之上。

 

注释:

①据笔者目力所及,中华人民共和国成立后的批判主要是在教育思想层面上进行的。由于苏联教育学的发展是在20世纪30年代对实用主义教育思想批判中建立起来的,故在苏联教育学的影响下,我国也开始了对杜威实用主义教育思想的批判。见:曹孚.杜威批判引论(下篇)[J].人民教育,1950(7):22-29.这篇文章指出,要批判旧教育思想,首先应该批判杜威。要充分批判杜威,必须批判他的教育思想基础——哲学体系。文章对杜威的生长论、进步论、无定论、智慧论、知识论、经验论等一系列的哲学思想、教育思想进行了分析批判,并汇集成册于1951年在人民教育出版社出版。谢伏金.为美国反动派服务的杜威教育学[M].陈友松,邵鹤亭译.北京:大众出版社,1954:4.1955年11月4日,中共中央转发教育部党组《关于实用主义思想在中国教育中的影响和批判实用主义教育思想的初步计划》。陈元晖.实用主义教育学批判[M].北京:人民教育出版社,1956:10.

②《当代中国》丛书教育卷编辑室.当代中国高等师范教育资料选(上册)[M].上海:华东师范大学出版社,1986:287-298.这个草案由教育部委托北京师范大学在苏联专家直接指导下,根据苏联高等教育部1951年批准的苏联师范学院教学计划(其中教育系和学前教育系的计划是1948年批准的)起草,1952年7月由教育部师范教育司印发给各师范学院讨论,于11月5日正式颁发,供各校试行。这是新中国成立后颁发的第一个师范学院教学计划。

③河北北京师范学院教育教研室编.教育学讲义[M].石家庄:河北人民出版社,1959:说明.华南师范学院教育系教育学教研组.教育学讲义(初稿)[M].广州:华南师范学院,1959:第一章“教育学的对象和方法”.南京师院教育系编.教育学[M].南京:江苏人民出版社,1959:1-11.上海教育学编写组编.教育学(初稿)[M].上海教育学编写组,I960:绪论.

③关于1958年后对凯洛夫主编的《教育学》的批判,笔者曾进行过具体的研究。见:金林祥.20世纪中国教育学科的发展与反思[M].上海:上海教育出版社,2000:第四章第三节.

④当时的提法是“教育科学”,而不是教育学。所谓教育科学即指作为教育学科群总称的教育学。为表述统一,本文除引号中的原话外,都用“教育学”。

⑤仅以中国人民大学报刊复印资料《教育学》统计,1982-1984年发表这方面的文章达25篇之多。

 

参考文献:

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[3][4]《当代中国》丛书教育卷编辑室.当代中国高等师范教育资料选(上册)[M].上海:华东师范大学出版社,1986:441-444,657-661.

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[17]叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究,2004(7).

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[19]安文铸.教育科学学引论[M].南昌:江西教育出版社1997:17.

 

The Development and Enlightenment of Pedagogy Since the Founding of the Peoples Republic of China

Hou Huaiyin

 

Abstract: Pedagogy in the People s Republic of China is generated in the realistic environment of Chinese education. According to the development of Chinese society and the logic of Chinese pedagogy, the development of pedagogy since the founding of the People’s Republic of China in 1949 can be divided into three stages: the reconstruction of Chinese pedagogy, the destruction of Chinese pedagogy, and the second reconstruction of Chinese pedagogy. Each stage presents its own different characteristics of development. By sorting out the development of pedagogy in the People’s Republic of China, the future development of Chinese pedagogy needs to properly handle the relationship between Marxist philosophy and other philosophical schools in promoting pedagogy construction, the relationship between criticism and inheritance, the relationship of China and foreign countries in the construction of Chinese pedagogy, the relationship between discipline system construction and knowledge system construction, and the relationship between pedagogy discipline construction and education research.

Key words: Chinese pedagogy; history of pedagogy; pedagogy of the Peoples Republic of China

 

责任编辑:王雪婷