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“五育融合”与新时代“教育新体系”的构建

  发布时间:2020-06-09 21:36:37

来源:《中国电化教育》2020年第3期  作者:李政涛 文娟

 

摘 要:从“五育并举”到“五育融合”,已经成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势。与最早提出“五育并举”的蔡元培及其时代相比,新时代所提出的“五育并举”,有独特的时代需要和时代问题;“五育融合”给新时代带来的是“教育新体系”;“五育融合”是一种“育人假设”“育人实践”“育人理念”“育人思维”和“育人能力”;“五育融合”难在“日常”“机制”“评价”“主体”和“生态”,它们同时构成了破解“五育难题”的基本维度和基本路径。

关键词:“五育”;并举;融合;新时代;教育体系

 

当下,从“五育并举”到“五育融合”,已经成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势。这一趋势的出现与“育人”有关。在“育什么人”“为谁育人”等已然明晰的情况下,“怎样育人”以及如何提升“育人质量”,成为未来中国教育改革亟需回答的重大问题。通往“育人质量”提升的路径多种多样,其中“五育融合”是最值得关注的发展方向和路径之一。[1]

无论是“五育并举”,还是“五育融合”,都不限于一个“概念”,也不止于一种“观念”或一套“政策”,它还意味着一个“体系”和“机制”,更代表了一个“时代”:由于有了“五育并举”和“五育融合”的出现,一个“教育新体系”将酝酿成型、一个“教育新机制”将逐渐生成、一个“教育新时代”将由此诞生一一这是以“五育并举”和“五育融合”为标识的新时代中国教育。

如何理解“五育融合”这一“新体系”“新机制”的意义、内涵及其带来的变化?“五育融合”难在哪里?如何破解“五育融合”过程中的瓶颈难题?对这些问题的思考和回答,构成了本文的重心所在。

一、为什么是“五育融合”

“五育并举”和“五育融合”的提出,首先是政策推动、顶层设计的产物。2019年,中共中央、国务院出台了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,提出了“坚持五育并举”,强调“突出德育实效”“提升智育水平”“强化体育锻炼”“增强美育熏陶”“加强劳动教育”,以此“全面发展素质教育”;国务院办公厅则发布了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》,通过“突出德育时代性、强化综合素质培养、拓宽综合实践渠道、完善综合素质评价”等,来“构建全面培养体系”。与此相应,中央全面深化改革委员会第十一次会议,审议通过了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》,强调把劳动教育纳入人才培养全过程、贯通大中小学各学段、贯穿家庭、学校、社会各方面。教育部正在加快研制大中小学劳动教育纲要,明确劳动教育的具体内容、形式和实施路径。“劳动教育”因此成为“五育并举”背景下新的研究热点。

“五育并举”不是全新概念,它具有特殊的历史渊源。1912年,蔡元培在《对于新教育之意见》中,首次表达了作为“教育方针”的“五育并举”主张:“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育皆近日之教育所不可偏废”。距离蔡元培提出“五育并举”的时代,已经过去了将近100年,为何今日要重提“五育并举”?与蔡元培的时代相比,新时代的“五育并举”有何相通,又有何不同?

相通之处至少有二:一是意义和性质,都具有时代转型与时代分野的特性。在蔡元培那里,“五育并举”昭示的是“封建专制时代的传统教育与资产阶级共和时代新教育”的根本差异,在如今,预示着新时代的教育与过往时代教育的差别;二是内容和结构,虽然表述方式和具体内涵有所不同,但都涵盖了“德智体美劳”,因而具有大致类似的整体框架。

更值得探究的是差异。这些差异的根源,与两者分别对标的时代需要、欲解决或针对的问题和希冀带来的改变相关。

蔡元培的“五育并举”,如前所述,其时代背景是从“封建时代”转向“资产阶级时代”,满足的是资产阶级的“时代需要”,与此相关的是“文化需要”,彼时经历的是由“文言文”向“白话文”转型推动的“新文化运动”,在一定程度上,“新教育”也是为“新文化”服务的。这是他视域下的“传统教育与现代教育”的分野;在“五育并举”重新浮出水面的今日之新时代,既是“新时代中国特色社会主义”“人类命运共同体”和“全球化”这样的“政治新背景”,也是“信息时代”“智能时代”这类“科技新背景”,后者推动了一个全新的“新文化运动”:由信息媒介转型,即从纸质媒介转向电子媒介催生的“新文化”已经兴起,这是一个前所未有的大时代。它与蔡元培及其所处的时代相比,无论是“传统教育”之“传统”还是“现代教育”之“现代”,其蕴含的时代需要、针对的时代问题和带来的时代转型等,已经发生了根本变化。

就“时代需要”而言,“五育并举”在新时代的重新提出,满足的是“应对国际社会激烈竞争与严峻挑战的需要、培养社会主义建设者和接班人的需要、应试教育向素质教育转变的需要,教育大国向教育强国转变的需要”等。“五育并举”的时代需要,并非独属于中国。在世界经合组织(OECD)确立的三类当代亟需的“核心素养”中蕴含了“五育”特性,例如:“交互使用语言、符号和文本的能力、交互使用知识和信息的能力,交互使用技术的能力”,其实质是“智育”和“劳动教育”;又如:“在异质群体中有效互动的能力”“与他人建立良好关系的能力,合作能力”“管理并化解冲突的能力”等,则融合了“德育”“智育”和“美育”;再如:“自主行动能力”“适应宏大情境的行动能力”“形成并执行人生规划和个人项目的能力”“维护权利、兴趣、范围和需要的能力”等,体现的是“德育”“智育”和“劳动教育”的兼容。此外,欧盟(EU)于2000年提出了“新基本能力”的概念,2005年又提出了8项核心素养,包括母语素养、外语素养、数学素养和基本科技素养、数字素养、学会学习、社交和公民素养、主动与创新精神、文化意识与表达等,不仅是整体涵盖,更是综合融通了“德智体美劳”等“五育”内容。

就“时代问题”而言,今日中国教育面临的主要问题,不再是“扫盲”“教育普及”“受教育权”等基础性问题,也不只是“应试教育盛行”“学业负担过重”“五唯至上”等表层性的“传统问题”,还有走向“教育现代化”过程中面临的各种问题,尤其是深层次的“五育分离”或“五育割裂”的“现代问题”,表现为“疏德”“偏智”“弱体”“抑美”“缺劳”,导致“片面发展”“片面育人”,远离了“全面发展”“全面育人”这一教育宗旨。

就“时代转型”而言,“转型”意味着“改变”,它提出并回答的核心问题是:因为有了“五育并举”,将带来什么只有它才可能带来的“改变”?无论是哪个时代,这种改变都不是局部,而是整体的改变,不是零碎,而是体系的改变。从“教育体系”的角度,“五育并举”的提出,意味着原有“五育”各自的“德育体系”“智育体系”“体育体系”“美育体系”和“劳动教育体系”等,都将以“五育并举”为新背景,重新建构为“德育新体系”“智育新体系”等。原有的“德育论”“美育论”等理论,都将在“五育并举”的新视域下加以重建,形成相应的“德育新论”“智育新论”“美育新论”等各种全新的理论体系。“教育体系”本身具有不同的层次,基于“五育并举”的“教育新体系”,既有“宏观体系”,涉及“国家层面”且体现“五育并举”的教育方针、教育目的,以及与国家治理紧密相关的教育体制、教育机制、教育制度等,也有“中观体系”,核心是基于“五育并举”的各地方或各区域的教育生态、教育治理方式等,还有“微观体系”,主要是以学校为单位的渗透“五育并举”的学校管理体系、课程体系、教学体系、教师发展体系和家校社合作体系等。三个层次的体系之间,同样不是分裂或割裂的,它们围绕“五育并举”,在相互作用、相互协同中构成了结构化的“五育体系”:宏观体系的改变和运作,要为中观、微观体系的改变,创造只有宏观体系才能提供的条件、基础和保障,中观体系发挥的是承上启下的中介作用,微观体系的改变,为整个“教育新体系”的运作提供转化落地的根基与平台。倘若这一“教育新体系”得以最终构建完成,将与蔡元培时代的“五育并举”,形成体系化的整体差异。

二、如何理解“五育融合”

已有对“五育并举”内涵的理解,有三种代表性的方式。

方式之一,阐发“理论”,回到“五育并举”的思想源头。例如,回到马克思的“人的全面发展理论”,其本义是相对于“片面发展”而言提出的,最根本之处,在于指向人的劳动能力的全面发展,即人的智力和体力的充分、统一的发展,根本途径是“教育与生产劳动相结合”,这是新时代的中国教育,重提“劳动教育”的重要理论基础。又如,小原国芳的“全人教育论”,他主张,培养“完美和谐的人”的教育或“全人格的教育”,亦是人的多方面和谐发展的教育。全人教育包括:“学问”“道德”“艺术”“宗教”“身体”和“生活”,分别指向“真、善、美、圣、健”等五大价值取向。

方式之二,聚焦“一育”,在历史沿革与重新解读中赋予新内涵。例如,对“劳动教育”这一新热点的解读。就劳动教育的沿革而论,劳动教育的思想最早来自空想社会主义者莫尔,他在《乌托邦》中要求对儿童进行生产劳动教育,同时学习科学文化知识。西方教育家洛克和卢梭也提倡劳动教育,他们把劳动教育看作是一种重要的教育手段,认为劳动可以使儿童的身体、智力和道德得到发展。相对于单纯地探讨教育与劳动相结合的经济价值,或阐释劳动与教育相结合的教育意义来说,马克思的劳动教育思想更具全面性和发展性,因为其与人的自由和全面发展紧密相连。劳动教育是促进人的身心解放的现实载体,劳动教育是人的本质得以实现的重要途径。如今重新提出,既是对应试教育的反思,也是回归教育本质的呼声,同时,也是在新时代背景下,对“劳动教育”内涵的“重释”。研究者发现,究其本义,劳动蕴含着“辛苦”“教养”“实存”“解放”等丰富的人性意义。当哈贝马斯等西方马克思主义者批判劳动解放理论的规范性缺失,宣告所谓劳动“终结”之时,霍耐特的承认理论产生了劳动的承认伦理,并对劳动加以重新阐述,使劳动再次成为当代人类最基础的、无可替代的人类活动形式。批判教育学秉承传统马克思主义的劳动解放理论,吸纳霍耐特的劳动承认伦理,主张劳动教育应当具有人性解放、现实批判和承认伦理的人性意义。因此,劳动教育成为追求自信、自尊和自重的解放过程,仍是实现教育目的的基本路径。[2]这一解释通过赋予“劳动教育”之人性内涵和人性底蕴的同时,也与“育人”建立起了不可分割的联系:“育人”的前提是“人性”的洞察和理解,包括“劳动教育”在内的“各育”背后都深藏着某种“人性观”。在此基础上,“劳动教育”又被赋予了“新时代”的新定位、新价值和新内涵:新时代劳动教育肩负建设新时代教育发展道路、治理劳动教育异化的历史使命。首先,新时代劳动强调“非生产性劳动”“交换价值”和“多元矛盾关系”,其次,新时代劳动教育需要从劳动教育分别与自由教育、对话教育、生态教育的对立转化为辩证的统一等。[3]

方式之三,把握“关联”,寻找或建构“五育”之间的内在联系。有学者从哲学的角度,将“五育”划分为三个层次,德育、智育、美育属于“心理发展层次”,体育属于“身心和谐发展层次”,劳动技术教育属于“创造性实践能力层次”,并指出“五育”相互关联,构成不可分割的整体。[4]还有研究者从“素质教育”出发,展现了对“五育并举”的新理解:素质教育可以分为身体素质教育(体育)、心理素质教育(体育)、社会文化素质教育(德、智、美),主张劳动教育是以上三类素质教育的综合。而教育是一个大的系统,任何系统中各要素,只有通过相互联系,形成整体才能发挥整体功能。[5]另有研究将“五育之间”的“相互联系”具体化为:“德”定方向,“智”长才干,“体”健身躯,“美”塑心灵,“劳”助梦想,“五位一体”共同促进人的全面发展。[6]

在“五育并举”之外,又出现了“五育整合”或“五育融合”。有人认为:“学生德智体美劳全面培养,不仅需要确立‘五育并举’理念,更要确立‘五育整合’的理念”。[7]“整合”即“融合”。在我们看来,继“五育并举”之后,“五育融合”的提出,是对“五育并举”的推进、深化和发展。

既然如此,如何理解“五育融合”的内涵及其特性,成为新的关键问题。在我们看来,它至少具有如下五个特性。

第一,“五育融合”是一种“育人假设”。它预设人的成长发展,不仅是“全面发展”,更是“融合发展”。所有教育活动对人产生的育人成效,很难截然分离为这是“德育”,那是“智育”“体育”,或者“美育”仅在这里体现,“劳育”只在那里浮现……如果将“五育”视为教育的五种“可能”,那就意味着任何一种教育行为,都同时包含了“德智体美劳”的可能性。实际上,每一种教育教学行为,都可能对孩子的生命成长具有综合影响,产生融合效应。“各育”的成长效应往往是相互贯穿、相互渗透、相互滋养,即“相互融合”的。当然,“融合”不等于“替代”,融合的前提,依然是“各育”之育人目标的明确、育人功能的实现,需要“德的养成”“智的学成”“美的化成”“劳的干成”等各司其责、各尽其力,如此才可能实现“五育的融成”。这种“五育”之间的融合性存在两种形态:一是自发形态,是自然自在的融为一体;二是自觉形态,有计划、有目的、有意识地使其融为一体。在实际的教育过程中,两种融合形态往往同时并举。

第二,“五育融合”是一种“育人实践”。“五育融合”是在“五育并举”的前提下提出的。“五育并举”强调的是“德智体美劳”都“缺一不可”,是对教育的整体性或完整性的倡导,“五育融合”则着重于实践方式或落实方式,致力于在贯通融合中实现“五育并举”。如同“多元文化”和“跨文化”之间的“多”与“跨”的区别一样,“并”与“融”的主要差异在于:“并举”之“并”更多具有“名词”或“副词”的特性,“融合”之“融”,主要是“动词”,它意味着“行动”和“实践”。在这个意义上,“五育并举”和“五育融合”是理想与实践、目标与策略的关系。“五育融合”彰显了一种实践形式,即“融合实践”,这是一种独特且重要的“育人实践”。

第三,“五育融合”是一种“育人理念”。如果只是将“五育融合”作为一种实践方式、路径或策略来看待,依然低估了它的特殊价值。“五育融合”蕴含了一种新的教育理念或育人理念,即“融合理念”,它与“融合实践”一样,直指以往制约“育人质量”提升的主要瓶颈和难题之一:“各育”之间的相互割裂、对立,甚至相互矛盾。它带来的不是相互分离、割裂的“德育论”“智育论”“体育论”“美育论”和“劳育论”,而是“五育融合论”。如前述所言,未来的诸育理论,都将在“五育融合”的理念下和体系内得以重建。

第四,“五育融合”是一种“育人思维”。在根本上,它是一种系统思维,包含了“有机关联式思维”“整体融通式思维”“综合渗透式思维”等。传统教育之所以存在不够“融合”的顽疾,根源在于思维方式的“点状”“割裂”“二元对立”“非此即彼”等,从而导致各种教育之力的相互抵消、相互排斥,无法形成“教育合力”,难以产生叶澜所言的“系统教育力”。[8]有了“五育融合”的理念和思维方式之后,不仅“各育”之间的关联度、衔接度将有所提升,“各育”自身的推进方式、运行方式和发展方式也会随之发生“革命性的变化”:从此以后,“各育”都将在“五育融合”的背景之下,重新建构自身的发展方向和发展机制。

以“劳动教育”为例,近年来它的重要性日益彰显,成为“育人质量及其提升”不可缺失的一环。但在新时代,推动劳动教育,与以往最大的不同,在于它的落实机制需要体现“五育融合”。已有实施劳动教育的主要方式,往往是首选增设和单列“劳动教育”专项课程。这种做法的好处不言而喻,但弊端也显而易见:要在已经非常拥挤的学校课程体系里增添新课程,势必会给师生带来新的负担,也可能会削弱劳动教育自身的价值。之所以如此,症结依然在于“劳动教育”课程是与其它“各育”课程分离的,是在已有“各育”基础上“做加法”而来的,它的存在也有可能对其它“各育”造成一定程度的削弱,毕竟学生在校的学习时间是固定的,某“育”增加了,其它“育”势必会有所减弱。当然,笔者并不是否定专设“劳动课程”的举措及其积极意义,问题的关键是:不能只满足于此,这并非根本的解决之道。要发挥劳动教育在育人质量提升的重要作用,惟有将其与其它“各育”融通起来,进行全方位、全过程式的贯穿渗透。让劳动教育在德育、智育、美育和体育中无时、无处不在。既要在这些领域进行劳动教育,也要让劳动教育返回并进入其它“各育”之中。例如,将劳动教育引入到智育之中,让孩子们意识到劳动不只是在田野里、家庭里、工厂里存在,也在课堂中、班级内和学习中发生:学习本身就是一种艰苦的劳动,是人人一生当中都需要持续迈过的“劳动关”。这种融通式的思考方式和设计方式,意味着劳动教育的最终目标,是让劳动教育的理想和目标,弥漫渗透于真实日常的教育教学之中,实现劳动教育的“日常化”。只有与其它“各育”融通起来的劳动教育,惟有日常化的劳动教育,才最有生命力,也才最为持久。

第五,“五育融合”是一种“育人能力”。这种能力,在学生那里意味着一种全新的“学习能力”,今后的学习不仅是“线上线下混合式”学习、“人机交互式”学习,也是“五育融合式”学习,形成基于融合、为了融合和在融合之中的学习兴趣、意识、方法、能力与习惯;在教师那里,“新能力”昭示着:要有“五育融合”的“教学新基本功”,既要善于在自己的学科领域充分发挥每一堂课、每一个教育活动综合性的“五育效应”,也要善于融合利用“各育”的育人资源,实现基于融合、为了融合和在融合之中的新型教学方式;在校长那里,需要具备的是“五育融合”的“管理新基本功”,如何建构适应“五育融合”的体制、机制和制度体系、课程体系、教学体系、班级建设体系以及整体性的学校文化体系,生成基于融合、为了融合和在融合之中的新型学校管理方式等。所有这些新能力,都对教育中的多元主体,构成前所未有的新挑战。

三、“五育融合”难在哪里

在“五育并举”基础上提出的“五育融合”,能够带给新时代中国“教育体系”的诸多改变,目前为止,大多数还处于“预期”或“预设”的阶段。作为一种全新理念,从理想到现实的落地从来不会一蹴而就,总是会经历各种各样的困难、障碍和壁垒。这些难题不攻克,壁垒不打破,“五育融合”将沦为空洞的概念和语词,只能在文件、论文、著作和黑板上“写一写”,在各种会议、论坛、报告中“说一说”,在朋友圈里“议一议”,随即就会“烟消云散”“灰飞烟灭”……

最根本的困难就是“融合”。作为一种基于“五育融合”而来的“教育新体系”,能否“体系化”是关键,构成“体系”的存在,基本特征都是体系中的不同要素之间,不是分离,而是“融合”。如前述所论,“融合”不是做加法,不是以“某一育”为基础,再分别叠加其它“各育”,例如:在“德智体美”之后,补充或增添一个“劳动教育”,就变成了“五育融合”。真正的“融合”是融通、渗透和整合,是“各育”之间的彼此渗透,是“你”中有“我们”,“我”中有“你们”。

“融合”为什么难?难在何处?

一是难在“日常”,即“融合日常”之难。通常改革遭遇到的瓶颈难题,是将某一新理念、新政策,限定在某一时刻、某一地方、某一方面、某一类人之中。例如:举办大型论坛会议、上大规模公开课等大活动,以规模化、公开化的方式推进新课程的实施,一旦活动结束,一切照旧,回归常态;又如:将改革落在“教学”之域,限于“优秀教师”而不管其他,结果把改革变成部分领域的舞台、部分人群的独角戏,其他领域是“盲区”,其他群体是“看客”。教育中的“日常”,即是真实具体的学校教育教学生活,它通过弥漫、弥散、渗透和贯穿其中的方式来实现。在这里,就是把“五育融合”这一新理念,全方位弥漫、渗透、贯穿于教育生活中的全过程,让融合理念真正进学校、进课程、进课堂、进班级,进入到学校教育中的“毛细血管”之中,变为学校师生日常生活中的一部分,变成属于时时、处处、人人,而不是拘泥于某时、某地、某人的“五育融合”。显然,这绝非易事:融合之难,就是日常之难,就是渗透之难。

二是难在“机制”,即“融合机制”之难。任何体系的最终生成及其实际运转,都要靠某种“机制”来推动并完成,“机制化”是实现“日常化”的基本方式。在《辞海》中,“机制”[9]具有三种含义:其一,是指“一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式”(如“竞争机制”等);其二,是指用机器制造;其三,是指有机体的构造、功能和相互关系(如“生理机制”)。从中可以看出,“机制”的内涵至少包含以下几个方面:其一,“机制”是在一个“工作系统”或“有机体”内发生的;其二,“机制”的构成包括基本元素、构成部分与组织系统;其三,“机制”是不同元素、部分和系统之间的“相互关系”和“相互作用”。

若以此内涵为依据,对于“五育融合”之“融合机制”而言,它的生成与运行,应重点关注两个方面的内容:一是厘清基于“五育融合”的“工作系统”的要素与构成,解决的是哪些要素构成了“五育融合”的参与,即“什么与什么融合”“谁与谁融合”的问题。至少包括教育内部系统(例如,在学校发生的“五育融合”)、教育外部系统侧如,在社区出现的“五育融合”)和教育内外的联合系统(如家庭、学校与社区共同推进的“五育融合”)。这三个系统内部,也有相应的要素与构成,既可以是基于“某一育”的育人实践,如“德育实践系统”中蕴含的要素,也可以是某一类教育主体,如教师主体、家长主体等;二是构建不同要素之间的互动关联,使其真实地发生“相互作用”,解决的是“谁与谁如何融合”的问题。这种相互作用,既体现为宏观、中观、微观三个层次之间的相互作用,也显现为教育内部系统、外部系统、内外联合系统之间的相互作用,更具体表现为“五育之间的相互作用”,产生“牵一育动四育”,即“某一育”的运作实践,都是在其它四育的参与、配合或影响下实现的,“某育”目标的达成,依赖于其它“各育”的参与和融入。这种体现“互动关联”的“融合机制”,究其根本是“过程机制”,展现并解决的核心问题是:真实具体的融合过程,如何发生、如何推进、如何展开?以及要达到理想的“融合目标”,需要经历哪些阶段、步骤和环节,各自要解决的特殊问题,面临的特殊困难、障碍及其解决的路径与方式是什么?这如此之多问题的解决,无法通过思辨、想象而来,只能通过大量艰苦的具体融合实践来摸索成型。

三是难在“评价”,即“融合评价”之难。评价问题,始终是一个困扰任何改革的瓶颈难题。基于“五育融合”的评价标准,指向于“如何整体评价五育融合的效果”,这将是一种全新的评价教育质量体系:不再是孤立地评价“德育成效”“智育成效”“体育成效”“美育成效”和“劳育成效”,而是以“五育融合度”为评价单位,进行“整体评价”。这种评价方式,首先难在如何以“融合”为评价对象,“融合”的标准何在?怎么做,做到什么程度,才算是“融合”了?困难的焦点在于:如何化虚为实,让融合通过具体的评价指标、评价方式来落地。还有一类与“对接”有关的难题需要解决,一方面,是“育人”与“育分”的对接,这是两种不同的评价取向。如何让“育人式评价”与传统的“育分式评价”对接,使之既有所区别,又有所关联,而不是将“育分”与“育人”截然对立,最终实现“以育人的方式育分,在育分中育人”;另一方面,是与已有的基于“某育”的评价标准(如德育评价标准)对接,既要以基于“某育”的评价体系为基础,也要有所区别,避免通过做加法,将“各育”评价体系叠加之后,变成所谓“融合评价”。

四是难在“主体”,即“融合主体”之难。这里的“主体”,首先指分别从事“某一育”的实践主体,如“美育工作者”“劳动教育工作者”,但问题的复杂性在于,这些“五育主体”,既可能是教育内部体系中的校长、教师、教研员,也可能是教育外部体系,存在于政府、社区、企业、科研机构、少年宫、科技馆、博物馆、图书馆等各种社会机构中的相关人员,它们以不同方式,承担了“教育责任”,发挥了“教育功能”,因此都在不同程度上,成为“五育”的参与者。这里的“困难”,除了作为教育者的校长、教师的“融合能力”的形成之难之外,还表现为“主体责任明确之难”。存在于宏观、中观、微观等不同层次的各级各类教育主体,各自承担什么融合责任,在学校教育领域内部,教育行政部门、学校和教师怎么办?在学校教育领域外部的各类校外机构,又该有何具体作为?更表现在“主体价值取向的协调之难”。这么多来自不同领域、不同岗位,甚至不同职业身份的“五育主体”,彼此之间的价值取向、利益诉求和工作方式存在太多差异,时常出现“价值冲突”“利益冲突”,如何在“求同存异”、寻求平衡中,形成协同育人的“融合之势”?这种各主体之间协调、配合的形成,涉及到“协同机制”的建构,依然与前面的“机制之难”联系在了一起。

五是难在“生态”,即“融合生态”之难。无论什么样的时代,教育的问题,从来都不限定于学校内部,不止于教育本身。作为人类一种社会实践活动的教育实践,教育之事,就是社会之事,教育的问题,归根结底,是社会的问题,“社会生态”成为教育问题生发的土壤。从“应试教育”到“减负”“择校”“大班额”“校外补习”,再到“五唯”等中国教育的种种顽瘴痼疾,其根源无一不与社会生态有关。生态不改,学校难改,生态不变,教育难变。同理,面对“五育融合”这一涉及整个教育体系变迁的浩大工程,只靠教育行政部门的组织、学校的力量,校长和教师的努力,是根本无法实现的,它需要动员社会教育力,发挥系统教育力,需要集聚学校教育力、家庭教育力和社区教育力协同解决。困难由此而生:“社会生态”往往与文化传统有关,与社会大众普遍且根深蒂固的教育价值观和思维方式有关,它们的改变,无法简单地通过发布行政命令、政策文件,或者通过发表论文、著作和演讲等来实现,这必定是一个长期、反复的艰巨过程。这可能是“五育融合”面临的最大难题:如何在改造中孕育、营造一个适合“五育融合”的“社会新生态”?

四、如何破解“五育融合”难题

针对“五育融合”中的瓶颈难题,已有先行者进行了多方面的实践探索。

破解“融合日常”之难。已有的常见探索,是将课程与教学作为“五育融合”日常化的基本路径,让“五育融合”进学科、进课程、进教学,实现“学科化”“课程化”“教学化”,进而走向“体系化”。例如上海平阳小学,以“Walking上海”为主线,综合“劳技、美术、自然拓展探究为一体的课程”,即“木创课程”。上海金山区山阳中学架构了“以艺育德,以艺启智、以艺培能、以艺促美、以艺养心”的教学体系;兴塔小学则构建了“以球润德、以球促学、以球健体”足球育人体系等。虽然各地各校所选择的“五育融合”的切入点或抓手,如“学科科目”“课程内容”“教学方式”,以及建构而成的“课程与教学体系”有所不同,但共同生成了一种行之有效的“五育融合”范式:“引领一融合”式。它分为三种类型,包括“某育融合式”“活动融合式”“教材融合式”等。

第一种类型,是“某育融合”式。即“一育引领,诸育融合”,是以“一育”为切入点,通过在“一育”中发现“五育”、渗透“五育”、落实“五育”,在“五育”中认识“一育”、把握“一育”、实现“一育”,达成“五育”的全面渗透、全面贯通,其实质是挖掘和转化“一育”的综合育人价值。典型代表,如以“劳动教育”为引领,实现“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”。这一范式在小原国芳那里,已经有了初步探索。他选择的“五育融合”起点,也是他特别重视的劳动教育或“劳作教育”。在他眼里,“劳”是额头流汗,“作”是“创作”,而不是“作业”。他认为,真正的“智育”不可能由注入、死记和为考试而用功的方法获得,而是由苦学、动手制作、体验、试验、思考和力行而获得。真正的“德育”也同样在活动中产生,除了劳作的体验之外,别无成就之途。劳作可以锻炼坚强的意志,能够修炼和培养“正直、忍耐、克己、节制、协同、友情、忠实、勇敢、快活”,至于铁锤、养牛、挑土、砍柴、担肥,挥动锄头种出自己食用的新鲜蔬菜,就获得了强壮的健康身体。劳作教育是“真正的教育”,是“真正人的教育”,是“全人的教育”。这一从“劳作教育”出发而来的“全人教育”的过程,就是“五育融合”的过程。

第二种类型,是“教材——融合”式。主要策略是以“教材”作为引领载体,以“五育融合”为视角和眼光,挖掘教材内容中的“五育育人点”。例如,重庆北硝区以“单元教学”为载体,实行基于“五育融合”的整体教材解读和教学设计,全面挖掘单元教学内容中的“智育育人点”“德性育人点”“审美育人点”“健康育人点”“劳动育人点”等,进而加以有机融合。

第三种类型,即“活动——融合”式。选择以某一活动作为引领载体来融合“各育”。以时下流行的“研学旅行”为例,它有极为丰富的育人价值,帮助学生进行“自然探究”,有助于促进学生的“实践创新”能力,丰富“情意体验”,学会“善待生命”,有利于学生的“社会适应”,在“学会共处”“责任担当”“问题解决”“家国情怀”等方面展现育人价值。显而易见,研学旅行,既不是单纯的旅游,也不是纯粹的学习,它是一种探究性学习与教育性旅行的融合,是“旅行中的研学”,是研究性学习、体验式学习、实践学习的结合,是自然教育与社会教育的融通,更是德智体美劳之间的“五育融合”。

破解“融合机制”之难。服务于“五育融合”的机制建构,是“教育新体系”能否建成的关键所在。在“五育融合”工作系统的基本要素已然明晰的前提下,要素之间的相互作用和过程机制的建立,成为当前和未来“融合机制”研究的主要突破点。依据“融合机制”的系统结构,这一机制的建立,需要在两个重点方向上为之努力:一是在教育内部系统,在学校这个“主阵地”发生的“五育融合”。要解决的问题是什么样的学校管理机制,才是符合或满足“五育融合”需要的管理机制?这样的学校管理机制,应能让“五育”之间真实、日常且有效地发挥作用。前述所举“一育引领,诸育融合”的日常化方式,就是行之有效的一种管理机制。然而,课程体系、教学体系的变革,不是学校管理机制体系的全部,不能替代其他机制体系的变革。与此相应,学校内部的组织体系、教研体系、学科教师发展体系、班主任发展体系、学生工作体系等,都应随之发生改变,最终以“牵一育动四育”为目标,形成围绕“五育”、为了“五育”、在“五育”中的学校教育管理新系统。二是教育内外的联动系统,这是当前和未来的“五育融合”之路,面临的最大挑战。与此相关,最核心也是最亟需的机制建设目标,是基于“五育融合”的“社会协同机制”。这一机制解决的首要问题,是打通教育内外系统之间存在的各种壁垒,如“信息壁垒”“资源壁垒”“平台壁垒”等,跨越彼此的边界,如“行政边界”“人员边界”和“职责边界”等。迄今为止,通向“五育融合社会协同机制”的主要举措,是建立多方参与的“协同平台”,例如:“德育发展中心”“青少体育工作办公室”“学校少年宫联盟”“区青少年实践中心”“农业大讲堂”“中小学研学实践教育基地”等。但存在的“老大难”问题,依然是这些平台虽是教育内外系统、多元主体协同建构的,但其目标指向于“一育”,而不是“五育”,实质还是“一育平台”,并非“五育平台”,仍旧停留于传统的“一育点状思维”,而不是“五育融合思维”。未来重构的方向,既要建立和强化“一育取向”平台之间的联动机制,更要重点建立体现“五育融合”的新平台,真正打破“五育”之间的壁垒、教育内外不同系统之间的壁垒,以此为起点,再推进到“五育融合”过程机制的探索之中。

破解“融合评价”之难。基于“五育融合”的评价,核心是对“五育融合效果”的评价,“‘五育融合效果’是指在贯彻党和国家教育方针的前提下,以’五育’融合教育思想和现代教育理念为指引,通过融合性的课程教学与管理评估体系,对学生在德智体美劳各方面进行综合性培育的实际效果”。[4]就现有的评价标准来看,我们不缺对“某育效果”的单一评价标准,最稀缺针对“融合效果”、聚焦“融合效果”的“五育”指标,它的建立对于改变现有教育体系存在的五育“分离”“难以融合”“不够融合”等弊端,具有极其重要的导向意义。没有评价引领的“五育融合”,是没有“魂”,也没有“帆”的“五育融合”。“五育融合”评价标准及相应指标的建立前提,是厘清哪些效果是“一育”独立实施,也能达成的育人效果,哪些是只有通过“五育融合”才可能达成的育人成效。这一评价标准的建立,首先是国家层面的任务,国家要发挥“五育融合”标准制定、“五育融合”质量监测及发布的职能。当前亟需建立“五育融合”的

“国家标准”,[10]为此,需要尽快组建拟定“五育融合”标准的“国家队”,加快相关指标的研制;其次,它应以“五育融合”为理念依据,以“五育融合机制”为实施路径,是该理念和机制的“指标化”;再次,它应该是体系化、层次化和结构化的,既必然包含已有的“一育指标”,更要有“五育融合指标”。与“教育新体系”相应,它应当是体现“五育融合”的“教育新评价体系”;此外,它应该是教育内外系统不同主体共同参与形成、拟定,并共同运用的指标体系。

破解“融合主体”之难。最重要的融合主体是“教师”。如前所述,因为有了“五育融合”,我们对“好教师”的素养标准、专业标准及培养方式等,都将因此有了新内涵、新要求和新方式。就教师的专业能力而言,这是当前最需要破解的难题:如何理解并提升教师的“五育融合能力”这一教学新基本功?它应当通过具体渗入教师日常的教学设计、教学过程和教学反思中来实现。在教学设计中,“好教师”善于从“五育融合”的视角和眼光,解读教材,发现教材中蕴藏的“五育融合”的育人价值点,研究学生,读懂学生在“五育融合”上的起点、需要、缺失、困难和障碍,进而转化为体现“五育融合”的教学目标、教学环节和教学方法;在教学过程中,“好教师”善于从学生出发,及时捕捉课堂中出现的“五育融合”资源,充分加以编织、利用和生成,转化为促进学生“五育融合生长”的育人资源;在教学反思中,“好教师”善于以“五育融合”为视角,依据“五育融合”教学评价指标,对照“五育融合”的教学目标,反思“五育融合”成效,寻找教学过程中的亮点、问题及其症结,提出自我重建的具体建议。就教师培养方式而言,未来的教师培训或研修,应把“五育融合能力”作为开发培训课程、实施培训方案和评价培训实效的核心构成,让教师培训的全过程,基于“五育融合”,为了“五育融合”,在“五育融合”中进行,整体形成“融合育师”的新格局和新体系。

破解“融合生态”之难。“生态难题”是最基础,因而最根本的“五育难题”。“融合生态”的建立,要从社会治理的角度,在教育治理的层面上,进行整体设计、整体实施和整体评价。“治理”有着不同层面和视角的内涵,既有“作为一种价值或理念的治理”,也有“作为一种体系或制度的治理”,还有“作为一种工具或方法的治理”。倘若把“五育融合”置于治理的层面上推进,在“五育融合”的“价值或理念”已经明确的情况下,最需聚焦于“体系或制度”,它最能体现“治理”的特质。相对于政府管理而言,“治理与其最大的不同之处在于,政府不是治理的唯一主体,新主体的介入带来了政府管理体系或制度的变化”,[11]换言之,“治理”处理的是包括政府部门和非政府部门(如私营部门、第三部门或公民个人)等多元主体的关系,使其成为作用互补的融通关系。如前述所分析的那样,“融合生态”之所以难,难在“复杂”,“复杂”在于构成教育生态的主体极其多元,涉及校长、教师、不同职业身份的家长、政府官员、教育行政部门领导、理论研究者,以及分散在图书馆、科技馆、博物馆和各种校外培训机构的从业者等等。他们各自理解教育的方式、从事教育的目标、方式和习惯,及其背后的利益诉求,不仅多样,而且彼此之间时常存在冲突。不只是通常所见的家长教育价值观与学校校长、教师的冲突,即使在学校教育系统内部,校长与局长之间、校长与教师之间,以及校长之间、教师之间的冲突也随处可见,至于教育决策制定者、教育理论研究者和一线教育实践者三方之间的矛盾冲突同样“俯拾即是”……如何让这些主体之间的相互作用,从“互斥”转为“互补”,[12]成为构建“五育融合”教育新生态的关键所在。目前来看,行之有效的路径之一,是寻找多元主体及不同教育力量之间的“契合点”。例如,为形成学校教育力、家庭教育力和社区教育力的“融合”,需要寻找到契合点,把原先分离、割裂的三大教育力,通过某个共同的契合点连接在一起。为此,在日本创造的下午三点后,以教为主的“社区托管”,以及在中国,通过“社区巡视”杜绝欺凌、霸凌事件的产生,便是推进三教融合、紧密结合的理想契合点。就适应“五育融合”的教育生态而言,这样的“契合点”的寻找,来自于大多数“五育主体”普遍具有“价值相似”“兴趣相投”“利益相关”,具备“最大公约数”性质的存在。

总体来看,已有诸多探索为后续“五育融合”的推进,奠定了根基,但尚有很大发展空间,特别是“评价之难”和“生态之难”的破解,还处在雏形阶段,尚待更多主体的介入,付出更加艰苦的努力,这一实现过程,注定漫长和艰难……

 

注释:

①2019年12月28日在华东师范大学“全国五育融合研究论坛”上,宋乃庆、刘燕玉在《“五育”融合育人效果指标探析》主题发言中对此背景进行了介绍。

②陈桂生.全面地历史地研究马克思主义关于人的全面发展的理论[J].教育研究,1984(8):14-21;陈桂生.人的全面发展理论与现时代[M].上海:上海教育出版社,1988年;孙宇.马克思人的全面发展理论研究[D].大连:辽宁师范大学,2013。

③本部分所论的五个特性,参见:李政涛.“五育融合”,提升育人质量[N].中国教师报,2020-01.2019年12月28日在华东师范大学举行的“全国五育融合研究论坛”上,宋乃庆、刘燕玉在《“五育”融合育人效果指标探析》主题发言中对此进行了阐述。

④2019年12月28日在华东师范大学举行的“全国五育融合研究论坛”上,吴遵民在《“五育融合”背景下“三教合力”的新视野》主题发言中对此进行了阐释。

 

参考文献:

[1]李政涛.“五育融合”,提升育人质量[N].中国教师报,2020(03).

[2]肖绍明,扈中平.重释劳动教育的人性意义[J].现代教育论丛,2013(4).

[3]肖绍明,扈中平.新时代劳动教育何以必要和可能[J].教育研究,2019(8).

[4]桑新民.对“五育”地位作用及其相互关系的哲学思考[J].中国社会科学,1991(6).

[5]班华.素质结构·教育结构·素质教育[J].教育研究,1998(5).

[6]张俊宗.努力构建德智体美劳全面培养的教育体系[J].中国高等教育,2019(Z3).

[7]李松林.全面发展教育的关键在于整合[J].教育科学研究,2019(6).

[8]叶澜.终身教育视界:当代中国社会教育力的聚通与提升[J].中国教育科学,2016(3).

[9]夏征农等.辞海(第六版)[M].上海:上海辞书出版社,2011.

[10]中国教科院教育质量标准研究课题组,袁振国等.教育质量国家标准及其制定[J].教育研究,2013(6).

[11]刘世清.从管理走向治理——转型期中国教育治理机制研究[M].上海:华东师范大学出版社,2019.

[12]褚宏启,贾继娥.教育治理中的多元主体及其作用互补[J].教育发展研究,2014(19).

 

The “Integrated Education” and the Construction of a “Educational New System” in the New Era

Li Zhengtao, Wen Juan

 

Abstract: From the “All-round Education” to the “Integrated Education”, which has become the basic trend of educational reform and development in China in the new era. Compared with Cai Yuanpei who firstly proposed the “All-round Education” and his time, the “All-round Education” proposed in the new era has its own unique needs and problems of this period. The “All-round Education” brings a “Educational New System” in the new era. The “Integrated Education” is a kind of “educational hypothesis” educational practice “educational philosophy”, “educational mindset” and “educational ability”. The “Integrated Education” has its own difficulties, which contains “routine” “mechanism” “evaluation” “subject” and “ecology”, while those difficulties also provide the basic dimensions and solutions to the “Education in 5 Aspects Problems”.

Keywords: “Education in 5 Aspects”; All-round Development; Integrated Development; The New Era; Education System

责任编辑:王雪婷