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“过去”与“未来”之间——论杜威习惯概念的教育意蕴

  发布时间:2020-01-13 14:15:21

来源:《当代教育科学》2019年第11期  作者:王瑞德

 

摘 要:杜威的习惯概念一反旧习惯概念的静态孤立之弊,将习惯置于具体的情景中,强调习惯的自然属性与生活来源。在杜威那里,习惯成为居于过去与未来转折点上的过程性变量,是阶段性的和可调试的。同时,为摆脱习惯的固化倾向,构建理智性习惯具有自身的重要性、独特性和迫切性。能动开放的习惯概念,有助于个体在贴地式成长中变得丰满和立体。建立统一、和谐、灵动的习惯正是教育的题中之义。

关键词:杜威;习惯;理智;冲动

 

和经验等其他概念一样,习惯既是理解杜威思想的关键,也是通过旧词表达新意的一个具体例证。杜威的习惯概念坚持自然主义一元论的信条,通过赋予习惯概念以新内涵和新形式,彻底改变了旧习惯概念的固化形象,重建了习惯与思想、自然与心灵、文化与自由等词组的连续性和统一性。习惯是理解人性与行为的具体切入点,个体发展与社会改良的现实逻辑能够通过习惯得到阐释,个体与社会行为的嬗变也能够通过新的习惯概念得到不一样的解答,习惯概念的杜威式应用带有明确的教育品性,这种品性既是目的论的,又是方法论的。

一、习惯的两个立足点

杜威的习惯概念坚持一般习惯概念“坚定自信的、持续的和自我永存的”[1]共有内容,保有规律性、强固性和重复性所确认的行为硬度。但是,习惯的一般用法过于强调行为当下的固定形态,自然极易忽略习惯作为参与社会生活之手段的能动性和创造性。为了撇开旧用法所默示的一成不变与因袭守旧,增扩其开放与灵动之意,杜威对习惯做了一种功能定性,通过习惯在个体行动及社会运作中承担的角色机制,揭示了习惯的内在动力,这种能动的品性突出地表现在“居间状态”和“常规与理智之分”上。

(一)居间性

习惯有其重复的面向,但这并不否认,无论是从生发机理还是从结构上来说,习惯都意味着真实情景中的面对、从事、化解和获得,是个体与环境交互作用的经验结晶,充分体现了个体的主动性和环境的客观性,结构复杂且有针对性。在杜威看来,习惯是沟通过去与未来的桥梁,一方面,习惯是“由过去的经验所形成的一种能力和一种技艺”[2],是个体与环境互动的阶段性成果,是生命在过去时光中投注的回报,是针对生活的临时性解决方案;另一方面,“习惯是积极的手段,是表现自身的手段,是充满活力的、起支配作用的行动方式。”[3]因此是面向未来而主动,面向未知而开放的有效结构。杜威明确反对把习惯视为一种需要意志去发动和操纵的被动工具,因为在杜威那里,“习惯就是意志”[4],习惯构成意志的内容与形式。意志与习惯关系的这种结构性反转,为杜威分析自我与习惯、思想与自然、理性与冲动等关系打开了自然主义的视角,从而能够更多地关注习惯的发生与变化,增加习惯的时间感,而不是局限于形而上的纯思,增添了习惯的自主性。可以说,在个体层面和社会层面,习惯或习俗都具有桥接过去与未来的中介性,是一个面对和化解现实问题的能动结构。这一能动结构不是静态宇宙、无历史宇宙的某个横断面,它是横跨在被结构化、被建制化的过去和不确定的、充满风险的未来之间的过渡性产物,按照杜威的说法,这是一个“中间状态”[5]。居间性是打开和理解习惯能动属性的关键,在变动不居的时间流中,习惯充当了变与不变的转换通道,是孕育与再生、规范与僭越、秩序与失序的分水岭。

(二)常规与理智

旧的习惯概念过于聚焦行为之反复,不断地重返古旧方法的模式本身暗含着僵化、封闭和可能的失效,原因就在于从习惯化的行为中抽离了监督与评估、预测和展望、凝神和沉思。杜威摆脱旧习惯概念危坠局面的方法是,划分出它的常规部分与理智部分,并分别赋予其不同内涵。常规之为常规,乃在于弱化甚或剥除了针对特定习惯的反思性调试,抽取了围绕习惯展开的目的追问与意义建构,而执著于“坚持其自身的连续性”[6]。常规性习惯提供行动者技术性的操作手段,在静态的纯熟状态中,通过分门别类的专门化提高了行动的效率,组织化、结构化、门类化和效率化的行为惯习本身就是生命表达的路径,也是社会功能的集中体现。然而,不同习惯之间可以相互强化,也可能形成牵引和掣肘,对此,杜威就明确地指出:“常规性习惯的专门化,总是反对互相渗透的观点。”[7]在成型和定型的过程中,习惯的每一个常规部分都可能通过自我肯定形成保护膜,缺乏弹性和融合贯通的能力。彼此渗透和支持,是习惯形成整一性格的基本要求,理智性习惯发挥了调和不同习惯、形成统一人格的重要作用。常规性习惯失效的地方,就是理智出现的地方。只有充分意识到特定习惯在生活境遇中的有限能力,才能把习惯从僵化所致的无效中拯救出来;只有体认到孤立隔绝的常规性习惯在简单堆叠中产生持续的冲突而彼此消解,才能把习惯从对立角逐所致的无效中拯救出来。通过赋予常规性习惯以具体意义,对习惯的适切性保持足够的敏感,把新要素纳入行动的当下状态,理智性习惯确保了行为的灵活性,从而也就化解了常规性习惯可能的冲动与迷茫,为常规性习惯提供了一个整合性的、背景性的框架。所以,除了形成常规性习惯,构建理智性习惯具有自身的重要性、独特性和迫切性,后者才是维护行为创造性、变通性和有效性的关键。可以说,对习惯的常规和理智之分,既回答了习惯能动性的具体来由,也回答了习惯构建的具体方向。

居间性和常规与理智的类别划分,是杜威习惯概念的两个立足点、出发点,分别从不同侧面对习惯进行动力赋值,前者关注时间轴上的历时性变化,后者关注类型与功能上的分殊。在此前提下,习惯成为居于过去与未来转折点上的过程变量,是阶段性的、可调试的,这就为联通现实与理想提供了可能性,从而允诺了教育的发生,同时破除了常规性习惯、纯操作、保守力量、偏见和迟滞观念等在思想领域的盘踞,为技术向技艺的转化、习俗向理性的转化、训练向教育的转化提供了通路。

二、为习惯所充沛的成长

杜威坚持能动开放的习惯概念,始终把习惯置于真实具体的情景之中,强调习惯的自然事实和生活来源。这意味着,我们不仅必须通过生物的、文化的、自然的和历史的途径来理解习惯,而且必须在物理、化学、心理、社会等科学所昭示的必然性、规律性和可能性中塑造习惯。习惯的能动开放把具体情景中的不同要素整合在一个特定结构中,在此基础上,围绕新的习惯概念展开自我、冲动和思想的分析,就更有助于它们获得扎根生活现实的立体感,个体的成长在贴地式的实践经验中一步步变得丰满和真实。

(一)从无内容的自我到习惯支持的自我

不同于传统的自我决定论和自由意志理论对孤立自我的假定,杜威把习惯视为洞照自我的一面镜子,坚持从习惯的流动性和过程性上来理解自我。在旧形而上学的语境中,自我是一个固定、坚硬、排他的实体存在,处于一种完成状态。这种居于完成状态的自我可以被发现,却不能被塑造,也就是说,自我是在祛除遮蔽、反躬自省的过程中被亮明的,而不是在社会实践中被定义的。这种孤立自我的假设,确实将个体从集体的氤氲气息中拖拽出来,但由于没有考虑到人性与自然的结合、道德与习俗的连续性、理性与习惯的内在关系而只能造就出脱离社会的个体性。对类似自我或个体性的夸大——在杜威看来——不过是“对制度僵化所导致的压力的补偿性反叛”,极端个体主义、暴力革命和浪漫主义运动都是这些补偿性反叛的基本形式。

依循杜威的理论进路,自我的内里就是习惯的组织结构与运作方式,是多种习惯的融汇。如果看到习惯本身的流动特征、习惯对各种具体需求的满足和新旧习惯的更替,我们就不难理解自我如何经由习惯组合成为一个动态的、临时的、探究性的相对结构,而不是形而上的绝对实体。自我通过习惯来表达自身,自我在行动就是习惯在行动,由于习惯是个体与环境交互作用的结果,自我就不能脱离具体情境而自圆其说;由于习惯是连接过去与未来的临时性产物,自我就不能被倏然发现而岿然不动。借由习惯概念,自我获得社会文化的滋养,变得丰满立体,成为一个关系性和历时性的存在。这种敞开的自我形象,将自我置于行动的河流中,通过反思的、审慎的实践活动,而不是沉静玄思保持“自我”的形象。当然也由于这种敞开,理性和德性等概念都必须接受行动后果的检验。

为自我严整性与统一性辩护,不是以理想的名义拒绝外部情景、习俗要求和结果检验。恰恰相反,绝对自我意识越强烈,围绕自我的行动就越僵化,面对新信息、新问题和新情境的反应就越迟滞。排他性的自我概念铸就精神的堡垒,并杜绝了成长。固化自我意念的出现正是习惯进入程式化、机械化的标志,这种茕茕孑立的自我怂恿个体放弃社会、实践和开放。与此相反,杜威让自我在现实情境中思考习惯的有效与失效,这种自我对新情境和新的交往保持足够的敏感,尝试着寻找创造性的互动方式。旧形而上学的自我在不变、拒变中确证一贯性,杜威则认为根据情境适时做出调整和重组本身就是自我一贯性的最佳表征,自我行动的倾向是由习惯建构起来的,感受到意志自由就是切实体认到习惯不断丰富、不断拓展和不断深化。简言之,自我始终处于未完成状态,自我的塑造永远在路上。

(二)从习惯的中断到冲动的再表达

习惯的形成、交织和蜕变发展,都有生命的冲动相伴生,冲动是习惯之过程性和历时性的基础条件。习惯是冲动被表达,冲动是习惯被中断,“各种习惯之间的冲突释放出了冲动性的活动,而这些活动过程在它们的表现中要求更改习惯、风俗和习俗。”[8]冲动和习惯总处于相生相克的对冲之中,常规行为方式的中断预示了冲动表达的失效,预示了冲动得不到确切的合理的释放。冲动在习惯的断裂处被意识到,当冲动变得强烈,习惯就要么被瓦解,要么朝向其新形式;当习惯成型,冲动就要么被压抑,要么因充分表达而潜入意识之下。不难理解,习惯总有自我肯定、自我繁殖的固化倾向,从而带有排他性。强烈的排他性将冲动禁锢起来,未被表达的冲动本身只能在不容挑战的限令下蠢蠢欲动,为什么僵化的习惯或习俗背后就是暗流涌动的冲力,原因就在这里。可以说,习惯的僵化与无效程度就是冲动弥散浪费的一个对应变量。

杜威给冲动与习惯以不同的定位。一方面,冲动或本能的“在先”性,解决了生命发展的原力问题,并借由冲动的“可塑性”赋予习惯以本体地位;另一方面,生命的表现形式是习惯,冲动则是“第二性的和附属的”。冲动的这种在先性和附属性,必然要求通过面对和引导冲动来理解习惯,要求在习惯那里为冲动寻找出口。冲动找寻习惯的渠道,披上习惯的外衣,习惯的形式决定了冲动如何被面对和回应。简言之,常规、偏执和顽固的习惯尽管能够提供冲动表达的特定手段,但无法就冲动的再现提供预警、反思和审慎的判断。要知道,冲动既是习惯失败的预兆,对杜威而言它还是习惯革新的机遇,后者更为重要。机遇是否转化为成果,可能性能否变为现实性,冲动不给答案,而必须求助于特定的习惯。理智性习惯就承担这样的角色:根据新条件、新技术和新问题,把冲动以一种审慎的、试验的、创造性的方式做一种再表达。当冲动来敲门,钙化固执的习惯无法做出恰当的回应,冲动只能积聚而至爆发,荒淫无度、狂躁不安和爆裂革命均是冲动对呆板习惯的“摊牌”。理智性习惯则依靠自身的敏锐性与预见性,通过持续地关照那些引发习惯失效的关键环节(如新技术的出现)、关照不同习惯间冲突的关键接口(如青年和成人的交界处),应对不同习俗的冲突(如跨文化交际)等,积极创造新的表达路径,达到习惯或习俗的出新。在理智性习惯那里,冲动不是被消耗,而是创造性再生了。

(三)从无习惯的思想到为思想所判读的习惯

机械的习惯由于缺乏视界和想象而自我限制,冲动则因为缺乏目的和规则而散漫无矩,习惯的僵化和冲动的无约束都会导致行动的失效,所以说,“无思想的行动”既无法优化习惯,也无力应对冲动。将思想从习惯的整体性中分裂出来,是习惯恶名的直接原因,在个体和社会那里,表现为保守的、无意识的机械操纵,或者是冲动对行动的瓦解,习惯似乎只能作为一种抽空了理解力、专注力和判断力的重复性动作而被对待。可怕的不是行为被重复,而是行为在盲目中被重复,杜威恢复习惯理智能力的方式就是把丢掉的思想内容重新注入习惯之中,干瘪的行为惯习因之获得思维的厚度、温度和深度。但要明确的是,杜威不是在二元论中设立与习惯所对立的思想的,而是认为习惯本身就是思想的限定、手段和条件,因为一方面习惯的掌握本身意味着思想可资依赖的手段得以扩展,另一方面习惯失效、冲动浮现的地方为思想的产生提供了可能性和必要性,“习惯与冲动的某种精妙的结合,是观察、记忆和判断的先决条件。”[9]事实上,这种“精妙的结合”就是为冲动所捕获的那个新情景对已有习惯的再调整和再组织,它们需要想象、预测、冷静的分析和果断的行动,“思想藏匿在习惯的缝隙里。”[10]这一自然主义的理解方式,恢复了心灵与自然的连续性,对思想的寻求不是通过撇开习惯完成的。建立思想的过程就是建立习惯的过程,就是在习惯的失效处重组习惯的过程。

旧形而上学划分出两个绝缘的领域,思想的归于思想,习惯的归于习惯,这就丢掉了思想扎根于习惯这一事实,也丢掉了习惯为思想调控优化的可能性。可以说,思想没有习惯则为空洞,习惯没有思想则为盲目。拘泥于思想纯洁性,就会因为找不到付诸实践的习惯本体,只能在纯理论、纯精神的演化中确定自身的虚无价值,在隔绝的空间里生发忧悒愤懑的气质;反之,被榨干了思想汁液的习惯不过成为习俗、权威、常规的随从和跟班。偏居一隅的精神保持着对现实的厌恶和高傲,掏空了精神的习惯则通过秩序、威权和压迫维持着古老的传说。

三、教育通过习惯而发生

同克服和抛弃习惯等一般态度不同,杜威的习惯概念既是目的论的,也是方法论的,杜威从一开始就把习惯置于社会功能这样一个地位,将其视为个体与环境交互作用的结果,帮助儿童培育和建构习惯、特别是理智性习惯就是教育的题中之义;同时,习惯的组织、匹配和调整能够生发冲动,建构新的习惯,深化个体的思想等。杜威坚持教育即生长,而“习惯是生长的表现”[11],这正意味着教育的过程与习惯的养成具有直接的对应关系,杜威在《民主主义与教育》中论述完“习惯”概念后,立即转到“发展概念的教育意义”上,是有着清晰的逻辑主线的。

(一)教育是习惯逐步丰富、协调、深化和机敏的过程

儿童是在习惯的养成中拓展自身的行动范畴的,教育就是有意识地帮助儿童习得习惯,掌握越来越多的工具。儿童与成人的区别,突出地表现在:成人手头的工具或习惯多一些可供儿童使用的工具或习惯则少一些。教育就是要扎根具体情境,把本能和冲动表征为信得过的习惯。习惯在教育领域获得入场券,绝不能依赖简单的“习惯成自然”,以为把成人世界的逻辑加在儿童身上,强迫其遵循特定的路线,久而久之就能自然地、一劳永逸地表现出合乎规范的行为。简单的工具给予并不必然提升行动的可达性,如同修理工一样,并非手头的维修工具越多越好,工具也会因为冲突而成为赘余。那些具有更强表现力的性格正是通过习惯彼此间的印证与支持,最终汇聚成一股统一的力量,也就是说习惯需要彼此强化,而不是彼此隐藏、遮掩、隔离和抵消。后一种情境里,冲突性的习惯在行动的整体结构中,普遍地表现为一个个有待克服的角色,并最终演化为精力、情感和思维的内耗。习惯的功能在杜威那里集中表现在整体结构的良好运转,而不是单一习惯的畸形发展,后者不能代表个体生命的终极追求(如单向度的特长可能造成个性的扭曲),也不能代表社会生活的共同愿景(如经济的增长不能掩盖文化的贫瘠)。对个体而言,肉体的和精神的、职业的和家庭的、工作的和闲暇的等不同习惯,只有抵达内在的和谐状态,才能说实现了个体的全面发展;同样的道理,社会的经济、政治、文化、宗教等方面习俗的交融和洽才是其理想模式。教育就是要致力于在生活的整体性上建构习惯的生态群落,尽管会有时间或强度上的主辅主次之分,但它们一定是彼此配合、相互协调的。

另一方面,教育要培植儿童的理智性习惯,避免简单重复的训练。在《民主主义与教育》中,杜威提醒我们:“如果我们采取近视的方法,求助于机械的常规和反复的练习获得习惯的外表效率,没有思维的动作技能,那就是蓄意束缚生长。”[12]以效率的名义,牺牲思维的训练,违背了民主社会对人性与行为的基本要求。教育要让儿童习于观察、善于观察,保持对未来的敏感性和想象力,拥有将目标付诸实践的勇气,并有纠错纠偏的负责态度,这样才能革除习惯因循守旧的面相。洞察力、想象力和执行力把习惯放入具体情境之中,从中发现新问题,捕捉新的可能性;而且,理智性习惯始终立足于关系,在个体与个体、个体与社会、不同习俗之间的交界处,加深对习俗传统的认知,基于习惯的交融冲突生发理解和同情的感受力。教育对理智性习惯的培育,提供了杜威在社会改良中所需的试验性力量、探究性力量,它也是摆脱奴役状态、获得自由的基本保障。

(二)教育是深度利用冲动或习惯之可塑性的过程

冲动或习惯的可塑性让教育具有了可能性,教育因此可以被纳入习惯生成和变迁的过程之中,既要培育和传递习惯,实现文化的历史传承;又要不断地引导个体在冲动的诸领域铸造反思的品质。因为“形成独立判断和实施创造的习惯的能力”[13]正是可塑性中最宝贵的部分。杜威明确反对,发现更为统一、更为协调的冲动表达方式,可以在纯粹的意志运作中完成,作为社会功能的习惯要改造,要从习惯的客观环境和空间条件上着力。直接的习惯改变把可塑性视为一种魔法,这本质上是一种理论的玄设,杜威提醒说:“我们不能直接地改变习惯,直接改变习惯这种观念是非常不可思议的。但是,我们可以通过改变环境条件,通过明智地选择与权衡我们所关注的事物以及影响欲望满足的事物而间接地改变习惯。”[14]这意味着,我们必须在个体与其所在空间的交互关系中理解可塑性这一概念,同时关照习惯的主观性(谁的习惯)和客观性(在什么具体情境中的习惯),只有在这里才能发现习惯改变的机会。学校教育的失败,有部分原因是希望在环境不变的基础上就儿童的心灵施加魔法,通过儿童的意志力实现恶习的扭转。一方面,这忘掉了意志力不过是习惯的别称,习惯改进的过程不是新习惯反对旧习惯的斗争过程,而是通过旧习惯走向新习惯的过程,实现习惯革新的原动力不是意志,而是习惯本身,这样才能将意志和现实客观性联系起来,批判了孤立意志的存在,拒绝了通过绝对意志的简单作用而改变习惯的那种假象。另一方面,无论是旧的习惯,还是新的习惯,都是具体情景中的习惯,因此只有在新的环境诸要素的刺激和旧习惯的辅助下,才能找到新的互动方式,正如斯蒂文·费什米尔所言:“习惯与环境条件同步,因此,习惯不可能简单凭意志或强制奇迹般地改变。”[15]

(三)教育是习惯在学校场域中的碰撞、组织、澄清和建构过程

相比于纯粹依赖个体的自我觉醒和浪漫启蒙,杜威的理智发生学更具有考察分析的客观特征,理智能力是不变环境中对变化的思想准备,是对不确定性与复杂性的充分估计,是对旧习惯、旧习俗、旧自我的怀疑,是对新前景的展望。杜威理论一扫过去二元论所导致的思想与习俗、心灵与自然的割裂,这种割裂要么求助于精神的纯粹性,要么求助于习惯的因袭性。围绕习惯的自然主义观点,学校在增进儿童理智能力、判断能力和选择能力上,也要有新的经验组织方式。

其一,经历组织化的习惯间冲突。冲突不是目的,但冲突是理智性习惯生发的条件,是“思想的牛虻,它激励我们去观察与记忆,它鼓动我们去发明创造”[16]。学校场域应该成为不同经验、习惯和习俗交汇的地方,以便儿童通过多种方式体验历史不同阶段的习俗、世界各国的风土人情、异质社会群体的差异性、青年和成人之间的冲突等。特定社会组织的习惯往往单一,学校的习惯群组则通过有组织的呈现显出复杂和多元。学校区别于社会的,不是学校将人类经验提纯净化了,恰恰相反,学校是人类经验的集散地,甚至是相反经验的集散地。只是借助于有组织的手段,让不同习惯或习俗通过想象力进行彩排、预演和重构,这些差异化的习惯引发的冲突才是儿童理性的发源地,杜威说:“思虑是对各种不同的、相互冲突的、可能的行动方式的一种(在想象中的)戏剧式彩排,以此作为开端。”[17]说的就是这层意思。教育作为一门艺术,恰恰体现在如何使冲突发生(实际的、想象的、预谋的、戏剧的等),有效的再组织持续深入推进,却又不撕裂行动者这一根本议题上。

其二,关注行为习惯的意义与价值。当习惯只关注某个固定的目标及其达成效率,它就会由于维护自我形象而拒绝改变,习惯的沿袭让意义问题被窄化、浅化或抛弃了。在习惯扩大行动范畴的过程中,要引导儿童“从更广泛的意义来考虑未来的后果;因为这些倾向影响着未来的同伴关系、职业、业余爱好,以及家庭生活和公共生活的整个方向。”[18]也就是说,学校教育在一开始就要把习惯和习惯的后果、习惯间的相互作用、个体参与社会公共生活的方式方法等议题纳入习惯之培养,以此反对一般的“习惯养成教育”对形成特定的行为方式的强调和对行为背后的意义与价值的忽视。

其三,实现试验性的目的和现实行动间的有效过渡。观察与反思在想象力的翅膀下,捕获了新的可能性,但目标的达成或新习惯的建立都只能在现实行动中完成。如果说,理想主义是现在服务于未来,在杜威那里则恰恰相反,是未来服务于现在,是目的充当着手段,杜威坚持认为只有当对未来的想象充当起组织当下生活情景的指导性工具时,这种理想或目的才是可靠的,否则就只会生出空泛的情感。目的或目标作为一种暂行的、过渡的刺激物,本身就是探究的产物,它是建立在预估和分析基础上的工具与手段。增加习惯的灵活性,自然要建立试验性、工具性的目的概念,并通过不断的成长和立足当下生活的现实感来切实地感受行为习惯的意义、价值和情感体验。

四、结语

作为理解人性与行为的重要窗口,杜威通过习惯把民主社会的建设问题转化为“养成何种习惯”和“习惯如何养成”这样的习惯问题,转变为“教育艺术与社会指导艺术的确立工程”[19]。习惯,始终处在过去与未来的交界线上,居于一种张力状态,它可能逐步地强化自己、排斥他者而走向僵化,也可能在情景变迁中通过调整一步步地增强自身的适应性,杜威把这种张力下的危机和发展的机遇充分表达出来了,教育以习惯的可塑性为切入口,帮助儿童建立一种和谐的、统一的、灵活机动的习惯,在具体时空中应对未来的复杂性和不确定性。

 

参考文献:
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[10]杜威.公众及其问题[A].张奇峰、王巧贞,译//杜威.杜威全集·晚期著作·第二卷[C].上海:华东师范大学出版社,2015:270.
[11][12]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990:58.
[15]斯蒂文·费什米尔.杜威与道德想象力:伦理学中的实用主义[M].徐鹏,等,译.北京:北京大学出版社,2010:31.

 

责任编辑:赵华晔