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从认识活动到意指实践:教学理解的文化转向

  发布时间:2020-01-13 14:09:02

来源:《当代教育科学》2019年第11期  作者:张金运 张立昌

 

摘 要:教学理解作为对教学的基本认识,影响着师生的教学生活。基于认识活动的教学理解范式以知识传授为目的,在提高师生认识水平的同时,遮蔽了教师的教育角色,规训了学生的学习过程。当代哲学的文化转向为教学理解提供了新的视角,教学由此被视为一种意指实践。作为意指实践的教学,是对教学文化性的确认,它以意义世界的建构为目的,确立文化育人的价值追求,表征不同知识类型的文化意义,确定师生的文化主体身份。

关键词:教学理解;认识活动;意指实践

 

教学理解作为对教学的基本认识,影响着师生的教学生活。长期以来,将教学视为一种认识活动,成为了人们的共识。这一共识代表着一种教学理解范式,塑造了现代教学的基本形态。现代教学重视对知识的认识过程,实则是按照知识论的逻辑来开展教学实践,在造就“知识人”的同时,忽视了人对意义世界的建构。“因此,现代教育愈是精致和做作,它离原初的精神生活也就越远。精致和做作正是现代教育知识论致命的弱点所在。”[1]

破解教学的现代困境需要对已有的教学理解进行前提性反思,以还原教学作为育人活动的本来面目。而哲学的文化转向为这种反思提供了重要的契机。在文化转向下,教学理解为一种意指实践,它注重了教学中的课程知识与人类文化的内在关联,为突破现代教学的生存危机提供了可能的借鉴。

一、教学作为认识活动及其历史价值

(一)教学作为认识活动的内涵分析

从历史而言,将教学理解为一种认识活动,根源于西方哲学“主体-客体”的认识论。这种认识论可以追溯到柏拉图的“理念论”,经过笛卡尔的发展,最终在黑格尔哲学中得以确立。知识论在哲学上的不断发展,并取得支配地位,使得现代教育哲学建立在了知识论的基础上。这种重视可以在夸美纽斯的教育思想中看到端倪,其著作《大教学论》中提出“教学就是将一切知识教给一切人的艺术”[2]的论题。

在现代教育中,教学过程是师生围绕知识展开的认识活动。在这里,知识不仅仅构成了教学的重要内容,更深层次的含义在于以知识论的方式去理解教学、规定教学。这种规定根源于现代知识型的权威性。由于现代科学知识的客观性、普遍性、中立性的特征[3],使得教学过程将理性作为教学的最重要价值之一。在这里,知识尤其是科学知识是通过检验的内容,教学的任务则主要关注怎样教知识,教学方法问题成为教学论关注的重要问题之一。德国著名教育家赫尔巴特提出的四阶段教学法及其学生提出的五阶段教学法,都是对教学方法的理论建构。除了赫尔巴特的教学理论,凯洛夫教育学也将教学过程概括为对知识“感知-理解-巩固-运用”的认识过程。这些理论都是从认识的视角对教学过程进行的理论构建,给一线教师的教学工作提供了实践的范例。在我国,学者王策三先生在《教学论稿》中明确提出了“教学过程是一种特殊的认识过程”[4]。这一教学认识论的观点对我国教学论的建设起到了奠基作用,对实践中的教学理解也产生了广泛的影响。

由上可见,将教学理解为一种认识活动,作为一种教学理解范式,贯穿现代教育学的发展过程。这种理解范式注重运用认识论、心理学的理论成果,推动了教学论的科学化转变。这种转变使得教学论成为了师范教育的重要学科,它有利于提升教师的教学方法意识,让教师明确教学目标和任务、细化教学过程,提升了其教学行为的有效性。

(二)教学作为认识活动产生的历史价值

基于认识活动的教学理解范式在教育史上有着巨大的进步意义。这一理解范式将教学活动与人类的理性认识紧密的联系起来,这对于超越基于经验传承的教学形式是一种历史进步。这种进步不仅仅提升了教学的地位,也使得教育活动日渐普及为一种社会关注的公共事业。

首先,基于认识活动的教学理解有利于提升教学活动的理性品质,促进人类知识的传播。在现代社会中,知识成为影响社会发展的能动性、革命性的力量。重视知识的认识功能,是对人类理性的确认,有利于提升整个社会的文明程度。事实上,肯定教学作为一种认识活动,实则是对科学知识尤其是理性知识的肯定,有利于摆脱神学知识和形而上学知识对教学的控制,唤醒了人类自身的认识能力。随着教学活动理性品质的提升,人的主体性也在不断确立,这对于整个社会形成求知的氛围也是一种积极的影响。

其次,基于认识活动的教学理解有利于提升教师的社会地位,推动教师的职业化进程。在教学过程中,知识重要性的不断提升,影响到教师的职业发展。在现代社会中,知识的价值与教师的生存是相互影响、相互促进的。现代社会对知识的重视,使得如何传递知识成为了一项专门的社会职业。尽管古代社会的教师也曾受到过重视,但这种重视更多受到政治权力或宗教势力的影响,并没有成为一种独立形态的职业群体。从现代教育的发展而言,教学认识功能的出现与强化,作为一种持久的力量推动了教师职业的发展,让现代教师的从教过程有了相对稳定的知识基础。

最后,基于认识活动的教学理解有利于提高学生的社会适应能力,拓展学生的认识视域。教学过程对认识活动的重视,实质是肯定了知识在学生社会生存中的积极准备作用。在教学过程中,学生作为认识者的身份受到强化,这有利于其调动其理智的兴趣,进而超越基于经验和习俗的个体认识方式。在现代社会中,科学知识作为人类世界的结晶,具有一定的普适性价值。科学知识服务于个人的现实生活,是学生进入职业之前的必要准备。而学生通过参与教学活动获得这些知识,进而认识世界,获得技能,这被看作其实现个体社会化的一项重要活动。

因此,基于认识活动的教学理解,作为一种现代教学理解的主导范式,造就了现代教育教学的繁荣景象。受效率至上的观念影响,教学认识过程在追求科学认识的同时,忽视了教学生活本身的意义,教学危机也逐渐显现出来。这种危机是现代教育的精神危机,它并不是由知识本身造成的结果,而是由于知识论逻辑的泛滥导致教学功能的单一化所导致的。因此,对现代教学进行前提性批判,需要从囿于认识活动的教学理解进行分析。

二、囿于认识活动的教学理解产生的困境

将教学理解为一种认识活动,虽然有利于提升教学实践的科学化程度,但也潜藏着巨大的教育隐忧。从历史而言,这种教学理解范式不仅仅在赫尔巴特的教育学中得到体现,而且在苏联教育学中也得到了强化。“在我国,由于受凯洛夫主编的教育学的影响,通常认为传授知识是教学的主要任务,课程要以一门学科的基本知识和基本技能为核心内容。”[5]这种教学理解范式在历史上有其合理性,它强化了知识的重要性,保障了教育的基础性目标,但局限于此,可能阻碍人的发展。

(一)窄化了教学认识,影响了教学育人价值的实现

随着现代科学的发展,科学知识成为教学中的主导知识,教学过程成为了对科学知识的认识过程。科学知识的认识过程注重的是对科学符号的认识,忽视了知识产生的文化脉络。这种去文化的教学过程,使得教学活动越来越专门化。在这里,教学中的认识活动不同于一般意义上的人类认识活动,它有了更为明确的目标和固定的内容。在教学过程中,认识逻辑的凸显使得掌握知识成为教学最直接的目标。在教学过程中,师生的教学更多体现为对书本知识的间接认识,注重对已有知识的掌握,它虽然大大减少了人们试错的机会,提高了人的认识效率,但同时可能忽视人的情感、道德的培养,进而忽视人的整体性发展。

进而言之,囿于认识活动的教学理解,实际上是按照知识论逻辑来理解教学,忽视了师生生活具有的教育价值。教学过程以知识占有为目的,割裂了教学与生活之间的内在联系,使得知识成为一种主宰性的力量,远离了精神教化的要求。知识传递中把知识当作认识客体来处理,忽视知识尤其是人文知识在人的成长过程中具有的精神指引作用。事实上,现代知识型注重的是科学知识的认识价值,缺乏对人自身存在的整体性理解,人的存在问题不再是现代知识论所关注的焦点。“知识在人类历史上第一次是为了传播而不是为了人的成长而存在着——知识的传播目的取代了知识的本质,这是知识的一种现代暴力形式,也是知识的异化。”[6]教学过程中产生的知识异化现象在于以知识论思维统领教学的全过程,使得教学出现了“无人”的困境。这种困境在于认识价值与人的存在之间的冲突,人的意义问题没有在教学中得到关注。人们在教学中获得的知识越来越多,认识能力也越来越强,但其精神上的迷茫和彷徨并没有得到有效的改变。

囿于认识活动的教学理解造就了现代教学图景的知识化。知识重要性的不断强化,使得教学过程发生了认识的越界。在知识论思维方式的控制下,人们在极致的追求科学知识的确定性,但却忽视了师生在教学世界中的自我理解。由于缺乏自我理解,教学育人的空间不断压缩,教学与知识教学的边界日渐模糊。

(二)遮蔽了教师的教育角色,阻碍了教师的教学创生

囿于认识活动的教学理解,强化了教师作为知识传递者的责任,忽视了教师教育角色的全面性。由于科学知识的先在性,使得教师更多的是关注教学方法的有效性,而对课程鲜有自己的创见。在教学过程中,教师角色主要体现为课程计划的忠实执行者。作为执行者,教师无法参与到课程知识的创造过程中,更多是按照已有的课程计划进行教学安排。在日常教学中,教师的教学准备、教学讲解、教学反馈、教学评价过程都指向于知识点的掌握和巩固。这种教学理解虽然凸显了教师的教学作用,注重知识传递的有效性,但是可能产生知识崇拜的倾向。知识崇拜是对知识的无限肯定,注重了知识的工具价值,忽视了知识产生过程的教育价值。而对知识工具价值的不断强化,使得教师的教学视域日渐变得狭隘,进而阻碍了对可能教学生活的筹划。

进而言之,基于认识活动的教学理解,简化了教学任务,使得日常教学工作固化为一种可以复制的技术活动。在日常经验的支撑下,一些教师有了一套固定的程式,研究教材、吃透教材,依据教材来进行及时评价,确保学生熟练掌握教材中的知识点成为教学的主要工作。这种程式化的工作尽管也能高效完成认识的目标,但是忽视了教学过程中自我的展现。而当教师远离个体生活经验时,教学很容易变得单调,教师很难展现自我的教育理想,教师的职业极有可能陷入“教书匠”的处境。

因此,将教学视为一种认识活动,是对教学过程的误解。这种误解根本在于它忽视了教学作为育人活动的全面性。教师将教学化约为单一的认识活动,虽然可以短期提高知识教学的有效性,但很难让教师进行自觉的教学创造。当教学过程按照知识论逻辑来展开时,知识控制了教学过程,教学很难关照到学生个体的发展,也很难从心灵深处激发教师的教学动机。事实上,基于认识活动的教学理解,表面上重视学生对知识的系统掌握,但这种传递知识的倾向并不能实现对知识的深度理解,因为“在所谓的知识传递论中,教师仅仅能够传递的只是表层信息与能指成分,其实践的根基、内涵与所指是无法全盘进行传递的。”[7]长此下去,教师的教学只是满足了教学的基本任务,教学创造热情很难得到有效的调动。当教师在教学过程中缺乏对生命的体认时,教学工作就会被知识所束缚,这种束缚会使得教学日渐平庸化,教育职业的自我认同危机则日渐凸显。

(三)规训了学生的学习过程,影响了学生主动性的发挥

囿于认识活动的教学理解预设了学生“知识人”的角色,忽视了学生作为学习者的主动性。“知识人”的角色尽管在历史上有其合理性,但“知识人”并不涵盖人的全面发展素养。事实上,“知识人”的角色虽然抬高了科学知识的认识价值,注重了知识对人的规定性,但是忽视了学生作为学习者的主动性。在现代教育中,随着学生“知识人”的角色不断强化,使得知识超越了人的整体存在成为了教学的中心。

进一步而言,囿于认识活动的教学理解使得学生的角色更多停留在知识接受者的角色上。在具体教学目标的驱动下,知识细化为每周、每天、每节课的具体教学任务。在不断强化和反馈的过程中,学生学习生活被知识学习的任务所填满。学生不仅仅在课堂学习中围绕知识开展学习活动,课外辅导学习也成为知识教学的延伸,甚至家庭教育也被动卷入知识教学体系中。在这种全景式的学习氛围中,知识被赋予太多的生存价值,使得学生被动的进入了预设的知识学习的轨道中,限制了学生的学习空间。

事实上,当学生占用了大量的时间进行知识学习后,个体的闲暇时间就会下降,学生兴趣的发展很难得以充分展现。教学过程中对知识的学习,是一种效率取向的教学活动,虽然可以短时间内占有人类的认识成果,但这种压缩式的学习方式很难长期维持。通过占有的方式进行的学习,知识更多停留在表层很难内化到学生精神世界中。这种认识方式尽管在短时间内有效,当这种认识方式超过一定限度后,知识的负面效应就会显示出来,它不再是激发学生学习的材料,而可能成为滋生学习负担的源头。从某种意义而言,正是教学过程对于认识活动的过度强化扭曲了学习成长的过程,剥夺了学生的主动体验,使得学生的学习跟生命成长之间对立起来。

三、教学作为意指实践:教学理解的文化转向

将教学视为意指实践,是对教学文化性的确认。在文化研究中,意指实践(significant practice)是斯图亚特·霍尔提出的概念,是对文化蕴含“共享意义”的一种理解。“这种共享的意义不是创作者单向意志的输送,其意义是所有参与者(含作者与接受者)在具体日常生活实践中争夺与协商的结果,融汇了参与者的多种意志。”[8]这启示我们理解教学时不仅仅需要关注科学世界中的知识含义,而且要关注生活世界中师生体认和创造的意义。以下试图从价值层面、内容层面、实施层面分析教学作为意指实践的三重内涵,从而拓展人们对教学理解的视域。

(一)以文化育人为目标,建构师生的意义世界

从根本而言,教学指向文化育人,是个体实现从自然人到文化人转变的重要过程。教学作为意指实践,体现了教育教学实践过程中对意义世界的建构。这一建构过程不能脱离知识来进行,而是在课程知识的教学中实现的。教学过程中的课程知识是教育意义上的知识,它不仅仅在科学意义上判断为真,同时也要追求善与美,进而在人类意义世界的构建中实现真、善、美的有机统一。

作为意指实践意味着教学不仅仅是一种科学认识活动,更是人类意义上的文化实践。在文化意义上追求善,是教学教育性的集中体现。教学中的课程知识不仅仅要体现科学性,同时也要体现伦理性。伦理性是作为共同体对伦理意义的确认,它体现出对特定伦理规范和伦理秩序的认同。从中国古代教育来看,伦理性作为一种传统精神体现在儒家课程知识中,培养了中国人的文化性格。无论是蒙学教材“三百千”,还是科举的主要教材“四书”,儒家教育都将培养伦理意义上的人作为重要的目标。正是由于伦理性的存在,使得儒家教育将精神教化作为一项重要的使命。尽管不同时代中对具体伦理的要求和指向有着不同的侧重点,但教学对伦理性的追求却是永恒的。教学作为一项人类共同的事业,不能仅仅满足于个体的需要,而应该在人类“共在”意义上赋予个人以伦理角色与担当。

在教学实践中,教学过程不仅仅体现了伦理意义,同时也彰显了审美价值。“审美是劳动的理想价值形态,它体现着人类自我超越的自由方向。”[9]审美过程中无功利性,能够让课程知识学习过程与人的成长过程融合在一起,最大限度调动人们主动学习的意向。这种超越性的审美价值,使得师生对待知识不仅仅需要科学认识的态度,同时还需要以欣赏的眼光去审视。这样,教学过程不再是一个中立的认识活动,而是一个情感参与的精神活动。

教学作为意指实践,是人类文化实践的一部分,它不仅仅基于生存角度保留和维持个体的自然生命,同时也意味着在文化生命上的延续。这种延续性体现了师生对意义世界的建构,也体现了个体对人类共同体的珍视与敬畏。事实上,教学中的课程知识不仅是师生认识的客体,同时也是人类文化的产物,包含了人类对真、善、美的追求。文化实践中追求的意义,超越认识论意义上的涵义,因为“意义是涵义的人性化,或者说,意义是对动物自我中心生存状态的超越。”[10]这种超越体现了教学对人类可能世界的拓展,为人之卓越指明了方向。

(二)表征了不同类型知识的文化意义,构建了人类世界的文化图景

教学作为意指实践在内容层面涵盖了不同类型的知识,注重了人类认识世界的差异性与互补性。在人类知识体系中,科学知识、社会知识、人文知识的划分,体现了人们认识对象的差异,也展现不同的文化旨趣。同时,不同知识类型之间也存在着文化的互补性,这使得三种课程知识都需要在教学过程中得到尊重,才能构建整体性的人类世界文化图景。

首先,科学课程知识不仅仅指的是现代自然科学知识,更体现为一种科学文化。“科学作为一种文化,不仅是智力意义上的文化,也是人类学意义上的文化,因而具有不同于政治、宗教等文化的特质与精神气质。”[11]科学精神塑造了现代人的精神生活,启发了人们对世界的求真。这种求真意识,不仅仅有利于科学事业的发展,而且成为了现代公民的重要素养。当下,世界各国重视科学教育的改革,实则是看到了科学素养在日常生活中的基础性作用。而我国颁布的《中国学生发展核心素养》将科学精神作为人文基础,是对科学课程知识文化性的一种确认。

其次,社会课程知识是形塑个体从自然人到社会人转变的重要力量,它在知识选择上注重了国家意识形态对教育的要求。社会课程知识体现的是国家对未来公民的塑造,具体规定了学生政治修养和道德水平上的发展目标。社会课程表征社会的主流文化,体现着时代精神对于人的要求。当前,我国的部编本教材《道德与法治》的实施,正反映了我国对立德树人、依法治国的重视,体现了新时代下社会课程的主动变革。

最后,人文课程知识主要通过人文知识来体现,通过人文性的传达,塑造人文情感和人文关怀。尽管人文知识也包含有事实性知识,但“人文知识陈述的是经过价值解释、理解和选择了的事实,是一个被意义化、价值化了——即被主观化了的客观事实,这种事实当然也就不再限定于充分客观的事实。”[12]人文课程肯定了人的整体性存在,凸显了人对意义世界的追求。事实上,相对于前面两种课程知识而言,人文课程知识在现代课程体系中处于弱势地位,这是教学变革需要在内容上进行增强的知识类型。当今教育改革,人文课程知识之所以再次受到重视,源于人们已经认识到科学-人文分离带来的消极影响。

以上三种不同类型课程知识在其文化形式上是不同的,但是其教育价值具有一致性,都指向对人的培养。同时,三种知识之间也存在交叉重合的地方,比如社会与人文,科学与人文之间就存在着内在的文化联系。事实上,学科间的融合已成为当代知识发展的重要趋势,这需要教师们在教学过程中打破学科间的固有边界,让不同知识产生文化碰撞,进而塑造学生整体性的文化立场。

(三)确认了师生的文化主体身份,使教学成为一个文化的传承与创新过程

教学作为一种意指实践需要确认师生在教学实践中的文化主体身份,赋予其进行文化传承与创新的责任。教学作为文化育人的重要形式,不再将认识活动作为教学的唯一指向,而是借助于课程知识进入到文化世界中体认人类共在的意义世界。

首先,教师在讲解过程中对课程文本进行的阐释,有利于调动学生的文化经验,唤起学生的文化兴趣。通过教师在课堂教学中的讲解,可以将文本隐藏的意义世界展现在学生面前,进而让学生理解文本背后的意义。哲学家伽达默尔指出,“每一时代都必须按照它自己的方式来理解历史流传下来的文本,因为这文本是属于整个传统的一部分,而每一时代则是对这整个传统有一种实际的兴趣,并试图在这传统中理解自身。”[13]教师的讲解过程,实际是对传统文化记忆的一种再现,是融入教师文化生命的再创造,展现了教师的文化理解与文化判断。教师在教学过程中进行的意义阐释,是在文本基础上结合个人经验的二次创造或者二次开发,是文化生命和个人生命的一种叠加。

其次,教学中的教学对话过程是师生间进行意义交流与生成的过程。教学对话不仅仅是师生在问答之间进行的一种言语互动,而且是师生在精神世界中进行的一种相互理解。“教学对话不仅使教学主体间的相互理解成为可能,也使教学主体的自我理解不断实现。”[14]在教学对话中,师生之间通过在场的方式承认了彼此的文化身份,分享了文化经验。在对话中,师生都是文化交往的主体,文化间的交流成为了相互学习和沟通的过程。一方面,教师带来的文化经验,有利于让学生更好的理解教师作为成人文化对于年轻一代的期待。另一方面,学生带来的文化经验,有利于让教师了解社会文化的变迁,更好拉近与学生之间的距离。通过文化经验的碰撞与融合,使得师生超越了认识传递关系而成为了一个相互理解的共同体。教学对话中的文化对话不仅仅促成了师生之间文化意义的交流,同时对师生而言也是一种文化意义的生成过程。

值的注意的是,将教学理解为一种意指实践,并非否定作为认识活动的教学存在,而是在文化育人层面对教学进行的一种理解。教学作为一种认识活动,更多是在知识论层面展开的一种理解,虽然有利于提升教学活动的有效性,但它可能忽视知识背后的文化世界对人的精神指引作用。使课程知识跟文化产生联系,进而让师生在教学过程中建构意义世界,是教学作为意指实践的根本追求。

 

参考文献:

[1][6]高伟.知识论批判:一种教育哲学的反思[J].自然辩证法研究,2012(04).

[2]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢,译.北京:教育科学出版社,1999:01.

[3]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:130.

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[5]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,2001:156.

[7]龙宝新.知识教学论的典型形态与“剖根”批判[J].苏州大学学报(教育科学版),2017(02).

[8]邹赞.表征和意指实践——斯图亚特·霍尔的文化定义[J].石河子大学学报(哲学社会科学版),2009(02).

[9]《美学原理》编写组.美学原理[M].北京:高等教育出版社,2015:39.

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[11]刘大椿.科学文化与文化科学[J].自然辩证法通讯,2012(06).

[12]张祥云.人文知识的特性及其价值意蕴[J].教育研究,2004(06).

[13]伽达默尔.诠释学Ⅰ真理与方法(修订译本)[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2010:419.

[14]李小红.论作为教学精神的教学对话[J].教育理论与实践,2006(26).

 

责任编辑:王明慧