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儿童的哲学:概念思考及哲学性问题特征分析

  发布时间:2020-01-13 13:49:29

来源:《上海教育科研》2019年第11期  作者:王海澜

 

摘 要:我们认可儿童是天生的哲学家,但并不是说儿童的任何问题都是哲学问题。依据哲学刨根究底的本质及哲学思维的抽象性、批判性和反思性等特征,儿童的哲学应该指儿童对诸事万物的本源及第一原因的困惑和探究,而不泛指儿童对世界的任何好奇、困惑、探究及阐释等整个精神活动。属于哲学问题的有:一直追问到本源的问题;关系到事物第一原因的问题;涉及到概念本质属性的问题;从本源上对某些评判标准加以反思的问题;相互依赖、成双成对出现的概念问题。

关键词:儿童;儿童的哲学;哲学问题;哲学思维

 

儿童的哲学:概念思考及哲学性问题特征分析自从20世纪60年代末美国李普曼教授强调“给儿童哲学”(philosophy for children)、马修斯教授于70年代末强调“儿童的哲学”(philosophy of children)这两个含义不同、但又密切相关的概念以来,儿童哲学就得到了迅速的发展,尤其是1974年儿童哲学促进协会(IAPC)的成立,1985年儿童哲学探究国际会议(ICPIC)的诞生,以及1998年儿童哲学被纳入联合国教科文组织的工作议程,[1]儿童哲学日益对世界上的许多国家和地区产生了广泛的影响。20世纪80年代,马修斯的重要著作《哲学与幼童》被翻译引进到国内;90年代,李普曼教授的系列儿童哲学教材也被翻译进来。从此,我国大陆对儿童哲学的研究、推广和实施日益加强,至今已有20多年的研究和实践历程,尤其是21世纪以来,我国对儿童哲学的研究从数量上看不断上升,至2009年,达到了年均9.2篇。[2]然而,“虽然大多数学者同意儿童哲学包括儿童的哲学、童年哲学和儿童哲学探究计划三方面。但是已有研究成果表明,儿童哲学探究计划占取了绝对的优势。”[3]显然,研究“儿童的哲学”是什么和为什么,这是进行儿童哲学的前提。而目前的研究之所以倒向“儿童哲学探究计划”,除了研究“儿童的哲学”问题耗时长、难度大之外,另一个主要原因即是我们对“儿童的哲学”是什么、什么问题是哲学问题、什么问题不是哲学问题,以及“哲学思维与一般性思维相比有何显著特征”等重要问题,都还处于比较模糊的阶段。因此,探索这些基本的问题非常有必要。

一、何谓儿童的哲学:已有概念分析

尽管李普曼和马修斯等先驱开创了儿童哲学运动的先河,但他们并没有对“儿童哲学”及“儿童的哲学”等概念给出明确的界定,这给后人留下了探索的空间,也带来了似是而非、模糊不清的麻烦。后来的跟随者虽然也在不断地强调“儿童是天生的哲学家”“哲学始于惊异、怀疑和困惑”等,但也同样没有对“儿童的哲学”一词给予明确的界定,而国内的权威界定是刘晓东提出的,而且一经提出,就得到一致的肯定和引用。

刘晓东认为,“儿童的哲学”是“儿童哲学”的组合部分之一。儿童哲学作为一门学科,应该包括三部分内容:“儿童的哲学”“儿童哲学探究计划”“童年哲学”。[4]其中,“儿童哲学探究计划”即是成人有意识地通过各种方式对儿童进行哲学思维训练,以培养儿童的批判性思维能力;而“童年哲学”则是成人进行的“儿童哲学研究”,是哲学的分支学科,主要进行童年的概念和历史、童年的比较文化、儿童观、儿童的权利、儿童的艺术、儿童的社会地位、儿童认知和道德发展的理论流派等研究。而“儿童的哲学即是儿童关于世界(即常说的宇宙人生)的观念,既包括儿童的好奇、困惑、探究,也包括他们对世界的理解与阐释。……广义‘儿童的哲学’可以涵盖儿童的科学、儿童的伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等,也即可以涵盖儿童的整个精神世界。”[5]这样,儿童的哲学世界也就等同于儿童的精神世界。之所以要如此界定,刘晓东教授认为:“哲学的本义是‘爱智慧’,是对智慧的热爱和追求,但是现在的哲学概念往往脱离了它的本义,往往把‘爱智慧’活动的结果即‘智慧’当成哲学,于是哲学成为‘智慧大全’,成为由概念、范畴构成的逻辑体系。”[6]而对儿童来说,我们关注的当然更应该是他们对周围世界或自我所进行的积极探索、思考、认识和解释的过程,即求知、求真、追源的哲学精神,因此像孩子问:“爸爸,为什么我用两只眼睛看见的不是两个你呢?”这样更多地关系到光学和神经科学的问题,也被认为是儿童的哲学问题,因为这个问题是儿童进行独立思考活动的结果,体现了儿童的探究精神。

很显然,这种观点并不关心哲学学科中对“哲学”的解释,而是把哲学作为一种隐喻,用来引起我们对儿童的探索活动及精神世界的关注。这种观点得到了其他学者的高度认可,相应地,其他学者对“儿童哲学”也给出了与此相符的界定,如有学者认为“‘儿童哲学’实际上就是尊重儿童生活、倾听儿童的想入非非,以成人与儿童平等对话激活思想,探索思想之发生,体验思想之乐趣,营造生活之意味。”[7]另有人也坚持“儿童哲学的研究重心不是判断儿童的思考是不是哲学,而是研究儿童的思维特征、哲学表现以及可能的价值。”[8]

但笔者认为,把儿童的求知、好奇、困惑等整个精神生活等同于儿童的哲学,虽然有助于我们更加积极地看待儿童独特的心理及自我建构能力,但这种过于开放和模糊的解释其实也造成了“因为什么都是儿童的哲学,所以什么都不是儿童哲学”的局面。而且,这种概念显然不能体现出“儿童的哲学问题与思考”相对于儿童一般性问题的独特性。儿童的思考“有许多是天真而又朴素的,也可能是最有哲理性的问题”,这一点已无异议,但这并不是说儿童的任何问题都是哲学问题或者哲理性问题,“飞机为什么不掉下来呢?”“王维是在哪里死的?”“为什么熊猫家族里的熊猫会说话,而动物园里的熊猫不会说话呢?”“为什么我每天要小便很多次而只大便一次呢?”“小螳螂会吃妈妈的奶吗?”“蚁后为什么很大?”等问题,都是儿童的困惑,表现了儿童的求知欲望,但在“儿童哲学”一词提出之前,其实没有人认为这些属于哲学问题,而对于这些问题,孩子要寻求的往往也只是一个明确的答案。

其实,查阅国外的文献,我们也会发现,虽然国外的学者没有明确界定“儿童的哲学”是什么,但确实有学者坚持:“一个哲学问题应该是不能用经验为依据来回答的问题,或者不是某一个学科所能够提供知识来解决的问题。如孩子问‘为什么天是蓝色的?’这就不是一个哲学问题,因为这一问题在物理学界早有解释和说明。物理学界认为,空气的分子散落在天上,再通过太阳光的照耀,天空就会呈现出蓝色。但是,如果一个小孩问‘天空是一种物体吗?’这就是一个哲学问题了,因为此问题已经超出了物理或者其他学科能够回答的范畴。”[9]换言之,哲学问题是没有具体的研究方法来解决的问题,如实验和调查都没法帮我们确定“眼见为实耳听为虚”是不是一定正确。

虽然说这种观点也难以服众,因为在成人文化中已经通过学科来解决的问题,或者说明显属于具体学科知识的问题,并不意味着在孩子的文化里已经解决了,尤其是儿童的脑海里并没有什么学科分化的观念。所以,我们不能以现在成人的哲学学科眼光去看待儿童的哲学问题和哲学活动。但是,这种观点至少提醒我们去反思儿童的哲学问题到底应该具有什么特征。

二、什么是儿童的哲学:概念的重新思考

那么,儿童的什么问题才属于哲学问题,或者说哲理性的问题,其判断标准是什么,我们只能从哲学的定义及思维特征来判断。

与一般的求知不同,哲学有两大相关的内涵:第一,“哲学本质上是一门关于真正开端、关于起源、关于万物之本的科学。”[10]一门藉由人的理性的自然本性之光探究诸事万物的第一原因及第一原理之科学,是人们对外部世界和自己的最一般看法。[11]哲学起源于人们对事物原因的怀疑与困惑及对问题终极答案的思考。第二,因为要探究事物的第一原因及原理,所以哲学也是一门穷根究底的学问,哲学探究就是不断地追问,无论在哪个领域,只要不断追问下去,最后就进入了哲学领域,成为哲学问题。也因此,哲学虽然没有固定的研究领域,但涉及到事物真正的开端与第一原理、起源及万物之本的问题,都是重要的哲学问题。

相应地,哲学思维具有三大特性:抽象性、批判性和反思性。抽象性指从具体事物中“抽”出一些共性的东西,“批判性是哲学思维对命题和对象进行带有否定性的考察和分析;追问和澄清前提,是哲学批判最重要的方法。哲学的反思性是指它的批判矛头不仅仅是‘对外’的,即针对一切外部对象和已有的概念及思想成果,同时也是‘对内’的,即针对批判着的思想自身。”因此,这也导致了哲学常常表现出“回到起点”的特征。[12]

而“在哲学的理论叙述中,基本的概念、范畴总是‘成双成对’地出现,典型的如‘运动和静止’‘现象和本质’‘历史和逻辑’等;非典型的如‘时空’,当时间空间为一体时,表面上看似乎并没有一组固定的对应范畴,其实却是由于这个范畴能够、并且必须在具体的语境下与许多其他范畴(如实体、运动、过程、生命等)相对应,才能够对它加以确切的把握和运用。”[13]我们自然难以把成人这种自觉的思维方式运用于幼儿身上,但无疑,“回到起点”的问题及涉及到“成双成对”的概念的问题都是哲学问题。

虽然说儿童的哲学有不同于成人哲学的特点——成人在已有的世界观面前,寻求本真和本源主要是源于“诧异”,而儿童对还没有形成固有认识的世界更多的则是“困惑”——但既然同命名为“哲学”,那就说明二者对问题所探寻的方向具有一致性。因此,应该从哲学的本质属性上去理解儿童的哲学。其实,正是先有了“哲学”这个核心概念,人们才把儿童有哲理性的思考活动命名为“儿童的哲学”,而不是相反,理解“儿童的哲学”,也应该以此为出发点。因此,“儿童的哲学属于哲学探究的范畴,它是儿童对诸事万物的本源及第一原因的困惑和探究”。其中,儿童指15岁以下的青少年,这是因为:根据皮亚杰的认知发展阶段论,15岁左右的孩子,已经能够进行命题和逻辑的推理、能根据经验进行预见和假说,其思维达到了基本成熟的阶段,而15岁以后孩子的哲学探索已经和成人接近。

三、何谓哲学的问题及哲学思考

虽然说,儿童的问题并不都是哲学问题,但只要追问下去,任何问题都有可能步入哲学的领域。依据上文分析,体现几个特征的问题才属于哲学问题或者哲理性问题。

1.一直追问到本源的问题

如“妈妈的妈妈的妈妈是谁生的?”显然这个问题与“妈妈是谁生的?”有本质的区别。对“妈妈是谁生的”问题,孩子也许只是需要一个明确的、符合事实的答案,在达到一定提问能力之前,他们并没有继续追问的意识和能力,也就不会追问到“妈妈的妈妈的妈妈是谁生的?”这个问题上去。而显然“妈妈的妈妈的妈妈是谁生的?”这个问题才真正体现了孩子的困惑及对答案的终极探求,其结果必然追问到“人是从哪里来的?”这个本源问题。又如关于“宇宙开端”的讨论:丹恩(6岁1个月)坚持说不论你怎样设想“开端”,必定还有“开端”之前的东西。他说:“你可以说,起先是一块大石头,万物都是从它而来,——不过”(特别加重语气)“石头是从哪儿来的呢?”[14]

2.探寻事物第一原因的问题

如“为什么1+1=2?”“为什么这叫桌子?”这类问题直接关系到确立加法的规则及给事情命名的最初规则和依据。当人类给混沌的世界建立某种规则时,若最初确立的标准是“1+1=3”,那么,必然会形成另一套数学体系。

3.涉及到概念本质属性的问题

如“母牛和鹿、马一样都有四条腿和尾巴,身高大小也相似,都是食草动物,但为什么母牛是母牛、鹿是鹿、马是马?”换言之,若有人把一只鹿一头牛或一匹马都称为鹿,错在哪里?什么地方错了?显然这是一个区分本质和非本质的属性问题,即说什么特征和属性决定了本概念与事物区别于其他概念和事物,若某概念和某种事物失去了这种特征和属性,它也就不再是这种事物了。再比如说,“几个算是多?几个算是少?”“苹果什么时候是活着的?什么时候死了?”“什么是偷?什么是拿?我们在小区里挖土种花是偷吗?我们在河滩上挖沙筑路的行为是偷还是拿?”等等。

而概念的本质属性问题之所以也是典型的哲学问题,主要是因为从本质上讲,这类问题关系到概念和事物的第一原因和第一原理。对概念本质属性的探寻也是儿童哲学探索中的主要内容之一。从本人对幼儿的观察记录来看,儿童最困惑的主要是抽象概念的问题,如“时间是什么?”“小偷小不小?(小偷不小)为什么说‘小偷’‘小’字呢?”而不是《小蝌蚪找妈妈》的故事中以局部特征代替整体特征,从而产生认知错误的问题。

4.能从本源上对某些“评判标准”进行反思的问题

如“为什么蚕宝宝是益虫,而蚊子、蟑螂这些都是害虫呢?”“为什么3个人的自私比1个人的自私好?”这些问题直接关系到对我们司空见惯的“评价标准”从本源和前提上进行澄清和反思。

5.关系到相互依赖的、成双成对的概念问题

如关于奉献和索取、存在与意识的关系;黑与白、高与矮的对应与辨证关系等。这类问题中涉及到的概念相互依存,需要辩证地去看待,故有很强的哲理性。

儿童的哲学世界中有不少这类问题。如丹尼斯(4岁6个月)向詹姆斯解释说:“一种东西可能同时在前面又是在后面。”他父亲无意中听到了,问道:“怎么,你说的是什么意思?”……他们正靠近一张桌子站着,丹尼斯说:“嗯。比如我们绕着这张桌子转,一会儿你在前面,我在后面,一会儿我在前面,你在后面。”[15]

再如我们众所周知的“两小儿辩日”的故事。孔子东游,遇见两个小孩在争论,就问他们在争论什么,一个小孩说:“我说太阳早上离我们近,中午离我们远;而他却说太阳早上离我们远,中午离我们近。太阳升起时大如车盖,到中午时却象一个盘子。这不是远小近大吗?”另一个小孩说:“太阳初出时空气凉爽,到中午它却象热水一样。这不是近者热而远者凉吗?”孔子不能判断谁是谁非,于是两个小孩嘲笑他说:“谁说你是聪明的呢?”

显然,丹尼斯提到的“在前还是在后”的问题以及两小儿提到的“近大远小、近者热远者凉”的关系问题,都渗透着相对论的原理;儿童在这种类似游戏的思考中进行着辩证的思维。

研究表明,年幼儿童的哲学探索内容是比较丰富的,正如马修斯所言:“我要说的是就我所知,五、六岁的也可能七岁的儿童,他们早就喜欢提出哲理性的问题,还要作哲理性的评论,比十三、四岁的儿童作的更多。要解释这种现象,却是错综复杂的。”[16]其实,幼儿所提出的哲学问题不仅比十三、四岁儿童的多,而且不同的幼儿所关注的哲学问题也具有一定的共性,诚如刘晓东言:“所有儿童也以相似的轨迹走在哲学的路上。譬如,儿童什么时候开始提问,对什么问题感兴趣,对世界的基本感受与基本观念等等,是一致的。……每一个阶段不只是同一个时代的孩子问相同的问题,不同时代的孩子也大致会问相同的问题。这些问题本身也有原型。”[17]

但儿童所关注的问题一致,并不表明不同的儿童哲学思维能力发展一致。一方面,不同孩子的好奇心不同,孩子的好奇心越强,追问就越多,他的哲学思维能力开始得就越早;另一方面,不同的环境对儿童所关注的哲学内容会产生直接的影响。而孩子的好奇心除了是天生携带而来的之外,更需要环境的激发,尤其是孩子哲学的探究兴趣及思维能力更需要环境的激发和维持。因此,教育者应重视孩子困惑的问题、抓住幼儿思维的火花,通过与孩子积极的对话,以“润物细无声”的方式来孕育、提升孩子的哲学思维意识与能力。

 

参考文献:

[1]高振宇.儿童哲学论[M].济南:山东教育出版社,2011:4-5.

[2]方红.儿童哲学研究的回顾与前瞻[J].湖南师范大学教育科学学报,2011(1).

[3][8]白倩,于伟.马修斯儿童哲学的要旨与用境——对儿童哲学“工具主义”的反思[J].全球教育展望,2017(12).

[4][5][17]刘晓东.儿童哲学:外延和内涵[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2008(3).

[6][10]刘晓东.儿童精神哲学[M].南京:南京师范大学出社,1999:83,50.

[7]戴月华.儿童哲学的思想魅力及其发生方式[J].兰州学刊,2008(4).

[9]T.E.Wartenberg. Big ideas for little kids: Teaching Philosophy through Children’s Literature[M].The Rowman & Little field Publishing Group,2009:25.

[11]刘乃华.儿童哲学与伦理教育[J].学前教育研究,2007(12).

[12][13]李德顺,崔唯航.哲学思维的三大特性[J].学习与探索,2009(5).

[14][15][16][美]加雷斯·皮·马修斯著.哲学与幼童[M].陈国荣,译.北京:三联书店,1989:26,14,87.

 

责任编辑:王明慧