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洪堡思想在终身教育管理和教学层面的价值功能与现实意义

  发布时间:2020-01-13 13:41:15

来源:《成人教育》2020年第1期  作者:国兆亮 陈志伟

 

摘 要:洪堡的大学理念主要体现在由其1810年所主持创办的柏林大学的教学运行和管理过程中,该理念针对管理、教育者和学习者层面都具有丰富的终身教育思想元素和内涵。其对教育取向和课程师资要求以非功利化的普通教育取向培育终身教育旨趣,并从形式和师资方面保障纯粹科研活动的开展;强调教育者应当在教学过程中与学生形成协作共同体,通过协作化的教学及研究形式激发终身教育共同体元素,并且营造教学相长的教与学氛围助推终身学习动机;而针对学习者则提出要强化自我学习的主体意识和理性思考,以面向个体的自由化教育拓展终身教育多样性,以有形带动无形实现学习者终身自觉学习,同时也要重视个体通过自我领悟所能实现的全面理性思考。由此而形成的终身教育理论体系和愿景构建,对于我国当前终身教育框架结构的确立和发展具有一定的启示意义和借鉴价值。

关键词:洪堡;终身教育理念;管理;教育者;学习者

 

一、洪堡思想产生的时代背景

德国的两次大学革命,为国家带来了持续的科技文化兴盛并以知识为工具带来了国力的强盛,改变了原先多城邦知识和人才落后的局面,由此新型大学得以确立,科研也逐渐被引入大学中成为其中一项重要教育使命。但1807年的普法战争使得普鲁士陷入国家危机,不仅在经济、社会、国土等方面受到重创,在教育方面也因为丧失了七所优质大学而面临人才培养困境问题。1809年威廉·冯·洪堡由威廉三世任命为普鲁士国务枢密顾问和内务部文教局局长,全面负责对高等教育体系的改革,以期通过建立更为符合社会需要和时代发展的学术和教育机构,来培养精英人才,从而振兴国家事业并恢复国力。[1]

威廉·冯·洪堡(Wilhelm Von Humboldt)于1767年生于波茨坦地区,由于成长于贵族家庭,因此洪堡的教育过程较为完整且严格。在其早年的家庭教育过程中,就受到来自卡姆佩和孔特等数位启蒙运动中的著名学者的教育影响;[2]之后在进入大学之前,威廉·冯·多姆、克莱因、恩格尔等思想家在教授他的过程中也潜移默化的对其传输了天赋人权、自由权力的思考;在1788年转学进入哥廷根大学后,洪堡逐渐将自身已经接受到的启蒙哲学思想、卢梭的自然主义思想等,与该校的学术自由理念和教学科研相结合,尝试进行融会和统一,从而形成了自身较为明确的教育思想。根据后人对于洪堡大学观念的总结和解读,可以看出洪堡在新人文主义思想的指引下,其自身的办学理念主要体现在:科学统一、教学自由、教学与研究相结合等三个方面,[3]且主要体现在由其1810年所主持创办的柏林大学的教学运行和管理过程中,并为后世高等教育和大众教育体系所改进和发扬。从而使得该教育思想成为了一种较为明确和科学的理念,即洪堡大学理念,并且传承至今。

由洪堡思想产生的历程和背景来看,虽然受制于当时的社会历史发展条件及理论意识形态,而无法明确提出“终身教育”的术语化概念,根据其著述也鲜见其对于“终身”词汇的学术述及或日常谈论,但是其教育理念中所包含的思想特征,已经清晰的孕化了其自身关于终身教育的核心元素形态,并且其目标指引也有着较为明确的终身教育痕迹和特点;同时,就洪堡教育思想的挖掘、传播和宣扬过程而言,后人所建构起来的洪堡大学观念,并非洪堡真正的思想体现,但却支配着19世纪及20世纪初德国大学的大学观念。[4]这也就说明对于洪堡思想的相应解读是具有时代性、环境特征、社会化需要等一系列背景因素的,同时其教育思想中所蕴含的核心概念也具有不同的解读方式和目标类型。自终身教育的理念提出至今的短短几十年过程中,学术界还鲜有能联系洪堡思想中的终身教育元素,对终身教育的现世发展开展借鉴性讨论。这一方面是由于终身教育思想的发展和传播仍处于起步和成长期,对其元概念的相应论证和分析仍然占据主导,而还未能顾及大量广泛的与其他优秀教育思想之间产生的关联性思考;另一方面则是由于对于洪堡思想的挖掘主要集中于高等教育即大学改革层面,而忽视了其所具有的生命覆盖性和教育延续性特征。因而对于洪堡思想中所具有的终身教育元素的讨论和发掘,将会为目前终身教育思想和理念的传播与实践的路径选择带来更为充分的理论化和意识性指导,同时该理念中有相当一部分优秀的教育思想和实践成果,仍然能够经由与现实教育生活相结合,对现代化过程中所产生的各种教育问题和困惑进行指导和解决,例如对于当代社会发展过程中所出现的终身教育实践中存在的问题给予的启发。

二、管理层面:对教育取向和课程师资的设定及要求

1.以非功利化的普通教育取向培育终身教育旨趣

洪堡对于高等学术机构的意义和作用定义为“能够促使学习者个人将外在的客观世界中的科学知识内化,从而与主观的思维和素养相关联…从而实现客观世界在主观认识中被体现出来,达到主客观的统一和完整”。[5]在整个过程中,科学研究其实仅仅应该被视为一种锻造个人修养的手段和方式,而不能将其看做是教育过程中的唯一指向和核心内容,“科学知识的进修和准备并非是一种刻意化的个人素养养成的途径,而是需要作为一种自然而成的对于个人修养具有适切性的进行过程”。[6]最终对于人的发展起到决定作用的仍然是“个人的全面化的修养,而并非专业性或职业性的教育。大学的毕业生首先应当是有人文和科学修养的人,会用哲学的眼光看待世界的人,而不是专门的学者”。[7]而具体的教育内容和方法也应该强调对于个体素质增长和能力提升具有基础价值和稳定作用的普通教育,“务必要将普通教育与社会所需的各个专业领域要求的专业教育相分割,并且在教育安排上要将专业教育置于普通教育阶段之后,二者不能混为一谈,否则既无法培养出完人,也无法锻造出专业人员,使得教育不再纯粹化”。[8]洪堡所强调的普通教育主要指能够促进个人理智、素养、心性、智慧和情操等方面发展的相关教育内容,其中基本包括哲学、语言、文学、美学、自然科学、社会科学、历史等,学习者需要长期不断坚持才能逐渐完善和领悟的知识体系。这些知识有助于个人强化自身对于事物本源和实质的思考和理解,在具备充分创造想象能力和辩证思维能力的基础上,获悉世界事物的本真,从而经由自身的客观常识和思辨认知来获取更多关于专业层面的知识和技能,以满足社会和行业的需求,并实现个人素养和价值的升华。

该理论与通识教育所倡导的培养个人的全面素养和能力结构的理念较为相似,然而洪堡思想对于普通和专业教育的理解同时又超越了通识教育所划定的范围,从而更为广泛和深入,尤其对于受教育者个人而言,洪堡思想所提倡的普通教育和专业教育是无法一蹴而就的,需要在生活的各个方面不断地进行修习和锻炼,同时在整个生命过程中不断地进行修正和完善,因此是一个终生需要坚持和追求的学习过程,从而使得该思想所秉持的教育理念从内容和本质上具有一种终身教育的特征和性质,并对终身教育的体系发展形成了指导性的作用和影响。我国在终身教育内容设置上,也应充分遵循全面发展和促进个人修养的原则来开设和增加更为人文化、通识化、未来化,以及发展性、养成性、迁移性、长期性的课程和内容形式,更多的是用人文科学化的思想来启发和感染个人,促进其道德和人性上的完善,而这正是当代教育观所着力提倡和努力的方向。

2.从课程和师资方面保障纯粹科研活动的开展

洪堡认为,即便对于科学研究的相关实操课程教学和实践环节,也应注重通过终身教育的课程形式来实现个人对于更为纯粹的科学研究的方法、兴趣、理想和信念等的执著和追求。“大学的真正作用和成就根植于……能够促使学生在一定的时期内甘愿潜心从事纯粹的科学活动,从而实现其自身个体道德境界和思想领悟的成熟和完善”。[9]在洪堡看来,“科学是一个整体,是不可分割的,它同时只涉及纯粹的知识,无关乎实用,几乎等同于哲学”。[10]由此可以看出,对于纯粹科学教育和研究的坚守和执著,同样是洪堡思想中终身教育元素的核心内容和目标指向,即以纯粹科学性的知识学习和研究实践为方式和途径,将个人的发展方向导向内外修养的和谐统一,达到技能与德行、知识与素质、能力与文化、成就与习惯的日臻融合和相互促进。

作为终身教育事业的从业者,同样要注重对于纯粹科学的研究精神的领悟和坚持。洪堡对此的解释为:“存在着某种必须普及的知识,且还有某种谁也不能缺少的对信念和个性的培育。每个人……本身不是着眼于其特殊的职业,而是努力成为一个良好和高尚且按照他的状况受到教育的人和公民。”[11]因此,在对受教育者进行教化之前,作为从事终身教育活动的教师首先要理解研究纯粹科学的意义和价值所在,领悟洪堡所提到的“科学统一”的原则;同时在享有教学自由的同时,也必然要甘于寂寞,“在寂寞和悠闲中从事其学术,……不受国家……社会种种利益的牵制,完全服从科学的内在要求,自由自在地进行科学的探索”。[12]从而,带动受教育者参与到纯粹的科研事业中来,在终身学习的过程中充分享受自由并增强承受孤独的能力。

三、教育者层面:教学过程中与学生形成协作共同体

1.协作化的教学及研究形式激发终身教育共同体元素

洪堡对于科学研究过程中的合作形式和治学环境也有着相应的思考和完善,即为了避免个体独立研究所带来的局限性和片面性,洪堡强调“合作不仅能取一人之长补他人之短,而且在合作中,一人的成功会鼓舞他人,并激发出一种普遍的、潜伏的力量,它平时在个人身上仅仅是零星地被动地表现出来”。[13]该理念折射到终身教育思想中,则意味着教学并非是完全自我独立或与世隔绝的,在日常的学习和进修过程中,学习者需要不断的和周边的学者及事务接触,较为理想的状态是在与其他个体的相互合作和彼此鼓舞中,通过他人的学习成就和收获增强自身的学习动机和意志,从而坚定治学及研究的信念和理想,在终身教育过程中更为有效地开展学习活动。除了社会个体的工作和职业需要之外,洪堡所具备的终身教育元素还重视铸造人格、发展个性,使个人潜在的才干和能力得到充分的发展,强调教育与研究相结合的原则。[14]因此,在教育的广度和深度上,应该重点突出对素质教育、大众化教育和整体性教育的关注和实践,尤其重视对个体的人文素养、通识理论、知识前瞻等方面的培养和教化。

然而,目前我国以终身教育名义开展的各种教育活动部分偏离了整合化、多样化、全面化和个性化的方针,而将教学范围和重点集中在理论性和思辨性的课程体系,教学结构较为单一和专门化,其研究深度也基本停留在了解和认知阶段,忽略了知识的应用性、实践性、通识性和选择自由度,同时对于协同化、团队化、共同体化的形式也缺乏一定的支持力度,从而无法激励学习者对于知识和理念有进一步纵深探究的动机和兴趣。导致这种现象的根本原因除了社会和教育机构对于终身教育的认识偏差之外,还集中在施教者的知识水平和能力结构参差,无法全面而深远的影响到每个受教育个体在学习过程和心理发展中的彼此扶持和共同发展。根据调查,目前参与终身教育活动的教育者主要被政府机构和社会公众定义和限制为职业院校和成人教育机构的专业教学教师,师资结构主要由高校理论型教师构成,其讲授的主要内容则根据日常面向专门职业技术学习的学生来展开,表现为一种为了教学而教学,在日常的教学过程中仍然主要采用灌输和讲授的方式来对学生进行培养。在缺乏一定专业实践和操作经验的基础上,此类教师更多的是缺乏一种全面性和综合性的知识传授结构,无法在综合化的基础上对学习者进行人格、个性、能力和素质等全方位的锻造和引导,最终使得此类终身教育流于专业甚至专科教育,成为仅仅以提升学习者某一专业化程度为目标。然而成人教育的属性和特点与终身教育的发展孕育了成人教育可持续发展的新型动力。[15]因此,对于参与终身教育活动的教育者的素质和能力的提升,尤其强调通过教育者的作用对受教育者的协同发展和团队合作的推动,从而实现不同学习个体之间打破彼此隔绝,并成为学习共同体的良性发展态势,也必然是终身教育质量增强和内容丰富的重要一环。

2.教学相长的教与学氛围助推终身学习动机

根据洪堡对于高等教育活动中师生角色的理解,可以看出其对于教学自由有着深刻的勾勒,该自由不仅应该注重学生在公平、合理且适切的教育环境及机会中参与学习,同时对于参与教学活动的教师也有相应充分的指导和说明。结合洪堡对于高等教育教师职责、任务和目标的导向指引,可以看出其不仅强调教师在参与教学过程中按照自身本真的知识结构和思想形态进行相应的科学研究和教学研讨,同时还应注重在教学过程中的师生彼此之间自由学习、互相借鉴从而共同进步的氛围及传统。“教师的事业有赖于学生的参加,否则就难以有所成就。即使学生没有主动汇集于教师周围,教师也会去寻找学生;教师虽训练有素,但也因此易于失之偏颇和缺少活力,而学生固然不甚成熟,但较少成见,勇于探索,教师要实现其目标,就必须结合这两者”。[16]因此,洪堡格外强调教师在教学过程中应该时刻注重教学相长,从而凸显出教学之间的自由、平等、互助、共进的结构和环境。这对于当前从事终身教育的教育者同样具有较为鲜明的指导意义和现实价值,意味着从事终身教育的教师也应该遵从教师作为主导而将学生时刻视为教育过程中的主体,从而使得“教师与学生的关系……教师不是为学生而存在,两者都为科学而共处”。尤其对于从事终身学习的学习者而言,参与学习的主要动机和驱动力来自于其对于学习内容的兴趣以及对于自身素质和能力的追求。因此,在整个教育过程中,教师与学生之间形成良好的互动和相互学习的关系,有助于增进学生自身的学习信心和效果,同时更加有利于教师专业水平和沟通能力的提升,这也必然是从事终身教育活动的教育者所需要具备的一种教学素养。

四、学习者层面:强化自我学习的主体意识和理性思考

1.以面向个体的自由化教育拓展终身教育多样性

实际上,洪堡在对公共教育进行批判性思考和评价的过程中,对于针对个体化开展的独立教育形式有着富于理想化的道路设计和探索渴望。其期冀的并非是由国家主导和控制的以公共教育为唯一形式出现的公民教育,而是强调在国家只需给予资金和政策支持的条件下,由公共教育和个人教育等多种形式的教育模式相结合,从而将国家公共教育形式转化为以培养个体成为自由人和“心灵转向”[17]为目的的较为自由化的教育形式。而这种教育理念所主要凸显出的是洪堡对于通过个别化教育所能实现的自然人性的向往和期盼,以及逆向化表现出其对于通过功利性国家公共教育所能实现的教育结果的明显担忧。在对于个体的整个教育过程中,洪堡所倡导的一直是经由国家配给充分的教育资源和政策扶持,来实现公共和个体教育对于每个社会公民受教育权的保护,在保证每个个体受到充分教育资源覆盖的同时,使得个人学会和享有自我学习、自我进步和自我发展的能力、权利和空间,而非同质化或均一化的主流政治教化或集体理念灌输。

因而,洪堡所侧重的并非完全是“针对公民而进行的公共教育”,而是更为看重“针对个体的自由化教育”,[18]即一种以针对个体私人形式开展的多元化、开放式和非正规教育,而只有通过多种多样的教育形式,才能避免单一型公共教育“为了培养公务员或国家需要的人才而进行的消除多样性的同一化”[19]的弊端。从这个角度而言,洪堡思想的终身教育元素对于实际的教育内容和范式都给予了坚强有力的论据支撑,即仅仅通过传统的以学校教育为代表的正规教育是无法满足求学者个体的差异化和成长化发展的,而只有在正规教育的基础上,更加重视非正规教育和非正式教育,才能使得个体在充分自由和均衡的基础上发挥出自身的才能并培养出个性化的素养。而当代终身教育所提倡的教育范式也正是强调通过正规教育、非正规教育和非正式教育来共同构成个人整体教育生涯的完整性和持久性,其中后两者的具体教育形式是有别于以学校教育为主要特征和范式的公共教育的,而主要通过自我学习、社会实践、职前和在职教育、老年学校、远程函授、集体活动、社会习得,甚至家庭教育和日常生活情境等各种形式来实现。相对于传统意义上的学校正规教育所带来的影响,洪堡思想所具备的终身教育元素更为强调引导社会和民众对于校园教育之外的日常生活教育和社会文化教育等方面的教育过程和影响的重视程度,从而避免公众对于教育的认识和理解局限于学校正规教育。从这个层面上来看,洪堡所提出的对于公共教育的批判性反思和对于个体化教育的提倡所最终需要实现的,就是其终身教育元素所倡导的泛化式和全面性的教育模式,从而也表达其对于终身教育的多种教育形式和结构相结合的必要性和现实意义的重视程度,进而对于终身教育的模式发展给出了先导性的思考。

2.以有形带动无形实现学习者终身自觉学习

终身教育所提倡的教育范式未将具体某一项科学知识或实践技能看做是一种终身化的能力,而是强调和重视由一定程度的科研学习和创新带动个人的全面发展和提高。国际发展委员会的报告《学会生存》提出:“终身教育并非是一个单纯的教育体系,而是一个教育原则,通过其指引可以最终建立一个完整的教育体系所需要的各类教育组织,其最终目的主要在于不断提升和改善每个社会个体的生活质量。”[20]因此,就终身教育的性质而言,不能简单直接的将其看做一种功利化或有明确指向化的教育系统。

洪堡在其教育思想中,以一种非功利的纯粹科学性习得思想引领学习者的受教育观,其所展现的终身教育元素在于不仅应该保证在具体的教育阶段提供相应适宜的教育内容和形式,同时要使这些内容和形式的最终导向确定为带动个体自觉的产生终身学习意识和习惯,即在形式上以有形带动无形,在教学上以有为产生无为,这些才是终身教育内容和形式上的应有之义。这与终身教育概念本身所倡导的通过受教育者自身的反思和醒悟,最终实现终身自觉学习,以及处处认识了解世界的价值趋向不谋而合。

然而综观目前我国具有代表性的终身教育体系和机构,基本围绕的是开设专门化的课程,以固定的模式来灌输实用技能和增加知识量,主要还是停留在将终身教育内容局限于正规学习(formal learning)的范围内,而忽视了对于非正规(ono-formal)及非正式(informal)学习的教育和指引,从而使得课程结构和内容过于单薄、受限、单调和趋同,无法体现或激发出学习者的知识结构多样性和学习主观能动性,不利于其全面成长和充分受教。因此,应充分借鉴和运用洪堡思想中针对纯粹专业和职业性科研的非功利化活动的理论,来对终身教育的日常内容和形式进行更具有前瞻性和长远性的确立和规范。

3.重视个体通过自我领悟所能实现的全面理性思考

洪堡思想中反复强调个人对于知识的理解和运用,从学习和实践内容的广泛程度凸显出个体教育的横向范围。针对个体对于知识掌握的属性层面,洪堡认为“知识应该根植于个人的思想中,并非通过外在环境……而是通过内在化的缜密、协调和优化使得个体对于知识产生理解和精神创造”。[21]这就表明,洪堡思想中对于知识的核心理解主要是通过个人对于相关信息和资料的内化而形成的,这也就意味着仅仅通过外在的助力或者施压是无法使得个人成为知识的创造主体,而只有在个人主动、积极、活跃且持久的将知识完全吸纳、消化、联系和烙印在自我的认知中,才能促使个体对于知识的完全掌握和精准运用,也才最终导向个人对于新知识和思想的创造和革新。洪堡同时强调“人的真正目的——不是变换无定的喜好,而是永恒不变的理智为他规定的目的——是把他的力量最充分地和最均匀地培养为一个整体”。[22]“如果他努力争取把各种单一的、往往是逐一受过训练的力量统一起来…不断再生他借以发挥作用的力量,那么,他就是在摆脱片面性”。[23]这也更能形象的说明,相对于个人某一阶段的单一化、片面化且短期化的特征发展或者技能进步而言,洪堡所强调的教育形式更为侧重于在个体化长期的内在认知和理性智慧的基础上,所培育而成的永久性、全面化且综合化的素质和修养。因而对于个人的知识教育而言,如何将阶段性的特色培养转化为永恒性的综合熏陶,将个体经由外部环境所获得的片面感性认识升华为自身所能领悟的全面理性思考,就成为了洪堡思想中终身教育元素对于个人教育培养的主要着眼点和侧重点之一。

按照洪堡思想所提出的教育观点来看,在每个人的知识内化过程中,通过正规教育所能获得的对于知识的内在领悟和理解是非常有限的,因为仅通过课堂教学和讲解是无法使学习者充分领悟和实践自身所聆听和习得的内容。对于个人而言,更多的对于知识的理解、贯通、联系、掌握、运用过程则是通过其在日常生活和成长过程中所经历的事件而不断展开和深化的。因此,洪堡思想的终身教育元素中所蕴含的概念本质,即是要求个人对于知识的内化过程更多的是要通过非正规、非正式教育模式来完善和实现的,而这也正是当代终身教育所提倡和贯彻的一种教育理念,即不仅要在时间跨度的纵向层面上强调教育的终身性,同时要将个人教育历程和内容范围的横向层面扩展至生命中的方方面面,达到个人终身学习融会且糅合进生命的各个阶段中,最终成为生命体在生活过程中不可分割的一个重要组成部分。

五、总结与启示

就目前我国的终身教育理念发展而言,大多民众对于终身教育的认识仍然停留在字面或者自我感觉方面,主要将终身教育简单地理解为正规教育的继续和延伸,甚至简单地认为终身教育等同于职业教育或成人教育,从而将普通教育、终身教育、职业教育等教育形式剥离,将终身教育看做人生学习过程中的一段特殊学习经历,进而将终身教育等同于教育阶段中某一特定教育形式而割裂对待,由此也很难对终身教育的内容形成全面而科学的看法;而仅仅将其涵盖的项目局限为知识传授和技术演练,则无法发现各种教育形式的内在联系,更无法在终身教育上位概念的宏观引领下,将各种教育类别融会贯通、相互统一,从而使得终身教育思想仅仅作用于人生发展的某一阶段或时期,而无法得以延展。实际上,这种片面观点形成的根源仍然是社会过于将教育看做是一种功利化、直接化和即时化的培养工具,而没有将个人的发展与终身教育相结合,从长远和个人自身的角度出发来思考个体所需要的教育和学习形式。在片面而封闭的教育观指引下,教育主要被看做是培养个人某一方面技术或能力的手段,容易导致对人才的培养变得只见特征不见完人,从而使得整个社会对终身教育陷入一种割裂化且片面性的解读。

针对这种狭隘的对于终身教育的定义和理解,可以通过洪堡思想中培养“完人”的目标和理念进行匡正和引导,强调对于每个个体的教化和发展不应仅仅看到其工具性的功利一面,更应看到每个人的个性化、内涵化、素质化和潜能化的发展和提升可能,从而实现对于人的全面化教育和培养,打破封闭而狭隘的教育观,实现不同教育阶段和模式的互联共通,以终身教育的思想和理念指引个人终生的学习和进步过程。

 

参考文献:

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The Value Function and Realistic Significance of Humboldt's Thought in the Management and Teaching of Lifelong Education

GUO Zhao-liang,CHEN Zhi-wei

 

Abstract: Humboldt's university philosophy is mainly embodied in the operation and management process of the University of Berlin, which was founded in 1810.The philosophy has rich elements and cognitions of lifelong educational thought on management, educators and learners. It emphasizes the educational orientation and teachers to cultivate the lifelong educational ideas based on general education orientation with non-utilitarian. The development of pure scientific; researching activities should be guaranteed. It stresses that educators should form a collaborative community with students in the teaching process. The elements of lifelong education community should be stimulated through collaborative teaching and research forms. A teaching and learning atmosphere should be created to promote the motivation of lifelong learning. For the learner, it is proposed to strengthen the subjective consciousness and rational thinking of self-learning.  The diversity of lifelong education should be expanded with liberal education towards individuals. The learners' lifelong conscious learning should be realized by tangible driving and intangible driving. At the same time, it is also necessary to pay attention to the comprehensive rational thinking that individuals.an achieve through self-understanding. The theory system and vision construction of lifelong education have certain enlightenment and reference value for the establishment and development of the current framework of lifelong education in China.

Key words: Humboldt; concept of lifelong education; management; educator; learner

 

责任编辑:王云霄