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教育与劳动结合可能性的教育哲学阐释

  发布时间:2020-01-13 11:46:09

来源:《职业技术教育》2019年第19期  作者:刘盼倩

 

摘 要:对于劳动的价值问题讨论由来已久。洛克从政治哲学的视角确认劳动的价值,目的是自由主义的实现;马克思从政治经济学的角度讨论劳动的概念,论述了资本主义劳动的本质问题等。其中,马克思还肯定劳动在教育中的价值,提出教劳结合的教育原则。同时,正因为劳动观念的历史变革,也就是劳动从作为生存手段到行动方式的转变,从奴役劳动到生命劳动的转变以及从劳动生产力到劳动创造力的转变这一系列变革,促使劳动与教育的结合成为了可能。而具有劳动性质的教育和具有教育性质的劳动成为两者结合的重要特征。身心统一发展的教育目的、以活动课为主的课程方式、以劳动过程为主的教学内容和作为整体性发展的教育评价是在劳动与教育可能性的结合后对教育系统的充实。

关键词:教育;劳动;教劳结合;教育哲学

 

关于教育与劳动的关系问题,马克思曾指出“未来的教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育、体育相结合,其不仅是提高社会生产的一种方法,而且是培养全面发展的人的唯一方法。”[1]也就是说,生产劳动与教育结合对于社会发展以及培养全面发展的人具有重大意义。但对于教育与劳动结合的可能性问题,马克思未能详尽阐释。而对教育与劳动结合可能性的教育哲学阐释,是揭开教劳结合本质的基础。

一、劳动观念的变革——教育与劳动结合的前提条件

(一)劳动作为生存手段到作为行动方式的转变

在马克思与恩格斯的观点中,劳动创造了人。阿伦特也曾提出“劳动是与人身体的生物过程相应的活动,身体自发的生长,新陈代谢和最终的死亡,都要依靠劳动产出和输入生命过程的生命必需品。劳动的人之境况是生命本身。”[2]由此可见,劳动对人的意义在于它的出现实现了从猿到人的重大转折,而“人”的诞生,才使得教育开始成为可能。同时,正是通过劳动,人实现了从依附自然存在到劳动自为存在的转变,也就开始了从自然人向社会人过渡。劳动使人与动物相互区别。劳动仅与人具有相关性,人才具有劳动的性质。

因而,劳动成为社会人生存的重要手段。在此基础之上,随着社会不断发展,劳动愈发成为创造和累积财富的重要方式。洛克也曾明确表明劳动是财富的根源。劳动作为一种汲取财富的生存手段在资本主义不断发展的过程中,变得更为根本:资本征服劳动,掠夺劳动,饥饿强迫劳动[3],无不体现着对劳动者劳动的掠夺。在前资本主义社会中,依靠劳动的生存主要直接作用于土地,直至资本主义社会,在失去土地后,越来越多的人成为资本主义社会的劳动力,以出卖劳动的方式获得生存的需要。

但是,近代以来,尤其是马克思开始论述资本主义剩余价值的存在以来,人们越来越认识到劳动不再是作为生存手段的唯一方式,或者说,劳动不再是必要的生存条件。由于资本的不断累积,出现可以不付出劳动而能坐享其成的生存状态。于是,在脱离了劳动作为生存而必需的条件后,人们开始重新审视劳动的存在价值。

劳动作为行动的出现是在阿伦特关于劳动、工作与行动的阐释基础上形成的。在阿伦特的解释中,只有赋予了劳动以行动的意义,才不易产生“动物化劳动者”(animal laboran)[4]。因为行动的预见性与独特性,弥补了劳动的现实性与普遍性,从而把劳动带入了行动的交往中,自觉到劳动过程中人与人关系的连接。同时,作为行动方式的劳动改变了“动物化”本能劳动的被动存在,而转变为有主观能动性参与的积极存在。

(二)作为奴役的劳动到作为生命的劳动的转变

从作为奴役的劳动到作为生命的劳动的转变主要由劳动的历史发展变化所形成。劳动的历史发展变化可以总结为从奴役的劳动,到作为财富累积重要方式的劳动,最后达到教育的劳动的过程。劳动的存在方式可以具体化表述为:从封建社会生存所必需的劳动,到资本主义社会劳动分工的非必要劳动,最后到教育中所必需的劳动的转变。劳动观念的变革正是在这样一种发展过程中不断发生的。

劳动一词在西方古代词源中,常蕴含着痛苦之意。所有欧洲语言中的“劳动”一词(在拉丁语的英语中是labor,希腊语是ponos,法语是travail,德语是Arbeit)都含有痛苦和费力的含义,而且还被用于表达分娩之痛[5]。在许慎《说文解字》中,劳,以力作事,而力,则是筋也,也是与身体活动相互关联。在古代,劳动作为生存的重要方式,是作为手段而出现的。所以,作为生存必需品的劳动是一种奴役性质的劳动,是为了达到外在生存目的而不得不进行的行为方式。现代化社会带来的劳动价值和意义的改变,劳动处境的变化,以及劳动从广阔的社会领域进入到具体的教育领域之中,实现了劳动从作为手段到作为目的的重要转折。

同时,随着教育的发展,落脚于教育中的劳动摆脱相较于作为奴役形式的劳动,而展现出对于个体发展的必要性含义。劳动作为目的的存在,体现于当代对劳动作用于身体发展的重视,劳动成为促进个体身心发展的组成内容。以劳动本身作为目的的劳动,开始摆脱奴役性质而走上在劳动中体悟生命的历程。

从重视劳动结果到对劳动过程,甚至于是劳动本身的关注,以及对于劳动过程和本身的价值和意义体验的探索,使得关于劳动观念、劳动认知与劳动行为的概念也不断发生着变化。劳动体验是有形身体和无形生命的双重投入[6],其结果是劳动与个体生命的联系开始被注意,人们开始重视劳动对于个体生命意义和身心发展的作用。

(三)从劳动生产力到劳动创造力的转变

从本能性劳动到重视劳动创造价值的发展,是劳动从生产力到创造力转变的前提因素。本能性劳动是一种直接的身体本能活动形式,缺乏精神意义的赋予,或者说是为了达到某种目的而进行的,并不表现劳动本身的真正意义。在这种境遇下,人屈从于本能的生存,换言之,人从事的一切活动都将是为了“谋生”[7]。劳动作为本能性活动的体现是劳动生产力,也即对劳动能够带来的利益的注重。

随着资本主义国家的发展,资本家对劳动力的购买,出现劳动与价值直接的等价交换,付出劳动获得相应的价值成为普遍现实,但当劳动力付出而没有回报时,劳动变得让人生厌。这意味着,作为劳动力的劳动变成一种交换价值的工具和手段。一方面,劳动成为一种有偿劳动,因而也就无所谓劳动的形式特征;另一方面,这样一种劳动生产力导致人们对所谓的无偿劳动敬而远之。但是,只有当劳动过程与体验、反思、想象力等内容相联系时,才会产生具有创造力的劳动,否则只能沦为本能化的劳动力。

Amabile于1983年提出创造力“三成分模型”,该模型认为,创造力是工作动机、有关领域的技能、有关创造力的技能等因素相互作用的结果[8]。这意味着创造力需要技能掌握的劳动。而通过劳动,在劳动过程中引发个体对自身价值的感受以及反思,此时的劳动就是创造。而教育中的劳动是在创造人本身,同时也是在创造教育财富。劳动自身的创造性带来了自我能力的展示,更多的是一种精神财富的拥有;而劳动的目的性与意向性带来的创造力,则易表现为物质财富的创造。

劳动从生产力到创造力的转变,同时还蕴藏着劳动开始由公共领域向私人领域跨入。一方面,公共领域中的劳动所展现出的生产力,在为个人累积财富的同时,还为社会的发展提供动能与财富,偏向于对社会生产力的描述。而私人领域的劳动注重的是个人创造力的实现,也即对个人的关注,对个人发展的重视。另一方面,个人创造力发展的同时也会带来公共领域中生产力的发展与进步,两者相辅相成。

二、教育的劳动与劳动的教育——教育与劳动结合的特征

(一)教育的劳动:教育与劳动结合中劳动的性质

教育与劳动的结合,教育中的劳动性质区别于在其他场域的定义,即对劳动的教育性质的强调。这主要表现为三方面的内容,一是教育中脑力劳动与体力劳动的统一;二是对简单劳动与复杂劳动的正确认知;三是对于集体劳动与个人劳动关系的辨析。

首先,体力劳动与脑力劳动的结合决定了劳动的整体性特征。现代化发展对实现人的体力劳动与脑力劳动的统一具有一定的冲击。在现代化发展早期,大工业机器减轻人的体力劳动,而当代智能化的发展又减轻了人的脑力劳动。缺少了体力劳动,教育对象就会成为书呆子;而缺少脑力劳动,则会教育出头脑简单、四肢发达的教育对象,这两者都不是真正意义上教育所要培养出的人。同时,无论是体力劳动还是脑力劳动,最重要的首先都是劳动力的组织,即从事劳动的人的本身[9]。因此,两者的整体发展更多的是对劳动中人的意识性与能动性的强调。

其次,教育中的简单劳动与复杂劳动的正确认知主要取决于对体力劳动与脑力劳动的正确认识问题。关于两对范畴之间的关系,有人会错误地把体力劳动等同于简单劳动,而把脑力劳动等同于复杂劳动。这种简单的对等关系认知的错误,实际上就是对简单劳动与复杂劳动的理解出现了偏差。简单劳动与复杂劳动的教育性质区别在于,简单劳动的教育性质可以帮助学生对于劳动有一个较为基础的认识,而复杂劳动则是在对劳动不断认识基础上的深入实践。可以说,前者是对于劳动理论的简单认识,而后者则是对于劳动实践的复杂经验,两者都需要体力劳动与脑力劳动的相互配合。

最后,教育中集体劳动与个人劳动关系的问题。这一对关系辨析的主要侧重点在于劳动的社会本位教育功能与个人本位教育功能之间的争辩。不可否认,劳动对于社会以及个人教育功能的影响是统一的,不存在绝对脱离社会教育功能或者绝对脱离个人教育功能的状况。同时,由于在共同劳动中,身体的生物同质性促使劳动者融合成一个团体,在其中,每个人都不再觉得自己是一个个体,而是同他人相连的一分子,进而在劳动集体中寻得安全感和归属感。因此,教育中的集体劳动带来了个人劳动本身的缓解以及人与人关系的促进。

(二)劳动的教育:教育与劳动结合中教育的特征

黑格尔关于劳动的主奴辩证,论证了劳动的不可或缺,也即劳动创造了真正的人。与之相反,杜威从教育哲学的角度论证认为,闲暇创造了理性。教育目的可以分为为“有用劳动做准备的教育”和“为闲暇生活做准备的教育”,继而,教育方式就有职业教育与自由教育的区别。这种区别主要是由于社会生活的分裂导致价值的分离与冲突所致,尤其是进入资本主义社会以来,社会成员分为为了谋生而为他人服务的劳动者以及拥有闲暇生活的资本家。

在此基础上,杜威认为,人只有闲暇才能有理性的时间与空间来获得理性,从而获得生命的内在价值。也就是说,劳动与物质利益等同,闲暇生活和理性的利益等同,这本身是社会的产物[10]。但另一方面,杜威认为,民主主义社会的教育要消除教育上的劳动与闲暇二元对立状态。

由此可知,从教育哲学的角度来说,劳动性质的教育的特征主要表现在教育中对劳动与闲暇、劳动与游戏、劳动与解放等范畴的辩证理解。同时,教育的实践性、可操作性、现实性等因素,也离不开教育中蕴含的劳动性质。而且,根据劳动性质分工与劳动专业分工,可以把劳动教育分为劳动本身的教育以及与劳动相关的教育。前者是关于劳动直接体验的教育,后者则是关于劳动间接知识理论的教育。

在此基础之上,一方面,劳动的直接经验的教育与个体生命的身体发展联系更为紧密。这里的身体概念主要是梅洛·庞蒂对于“肉身化身体”的阐释,也就是“身体的概念,体现了身心的互动和交织”[11]。劳动实现了身心的统一与两者的同时在场,因为劳动不仅仅需要意识的作用,同时更需要肢体的协作,主要表现为学校教育中的手工教育或者体育活动。另一方面,关于劳动间接知识理论的教育,则是与劳动的抽象化概念或者符号化知识相关,更需要的是科学意义上的劳动知识的传递,在教育中体现为课堂教学活动,存在于教室空间中,主要以讲授法的方式进行。

三、教劳合一——教育与劳动结合的教育内容

劳动与自然的关系所讨论的也就是教育哲学中的本体论;劳动与社会的关系所阐述的是教育哲学中的认识论;劳动与人的关系阐释的则是教育哲学中的价值论问题。显然,劳动与教育结合的教育哲学体系框架正是从劳动与自然这一基本关系入手,进而从和社会与人的关系中逐步展开的。其中,对于教劳结合的教育内容阐释,有助于理解教育与劳动结合后的可能性发展。

(一)身心统一发展的教育目的

从笛卡尔的“我思故我在”,其典型的意识性和主体性的特征暗含着身心二分的状态。一系列扬“心”抑“身”的主张,可以视为“劳心”与“劳力”之间的对立。隐射在劳动教育中身心二元分裂的教育,极易让学生成为“行走的知识架”或“机器中的幽灵”的存在。而从意识到身体的转变,直至身心二元实现统一,从解释世界到改变世界,都表示了劳动在其中的价值地位。教育与劳动结合的目的就在于身心统一发展。

现实中认为,劳动使身体疲劳,进而影响知识的学习的看法,本身就把身心二元化了。劳动不仅仅是身体器官的调动活动,同时还是意识发展的活动。劳动不可能单纯表现为体力劳动或者脑力劳动,两者是统一进行的。劳动的活动包括意识与具身两方面内容。身体的肌肉性伸展以及活动的缺乏,容易使得脑力活动变成空洞的教条,而脑力劳动的缺乏会造就劳动本身的机械性。

马克思以及我国教育所提倡的德智体美劳的全面发展方式,一言以概之,即教育的全面发展所要实现的是身心的统一发展。而劳动则是教育实现身心统一发展不可缺少的一部分。在教育活动中,就如同凯兴斯泰纳所论述——将某些概念、格言、信条、自然规律、艺术形式、道德观念、知识结构、劳动过程等铭记于记忆中,这种做法构不成教育。教育需要靠劳动获得[12]。只有当概念和认知来自于日常经验的事实,形成概念的材料来源于通过劳动的直觉观察,通过直接和间接方式获取关于概念的认知时,教育体验和理解才会变得更加深刻。通过劳动的一系列过程,关于精神的意志作用才易形成,同时才更具有说服力。在劳动获得中,使精神得到锤炼和提高。德智体美劳的发展在此基础上才能得到更好的实现。

身心统一发展的教育目的在于让人成长为完整的自我,强调个体发展的完整性与整体性。身心统一发展中的“统一”不似“同一”,“统一”正如一枚硬币的正反两面,统一于硬币之中,是同一种存在的两种属性;而“同一”则缺乏自身的属性。一方面,身心的发展是统一于个体身上的发展;另一方面,身心对个体发展所起的作用又各有其侧重。但是,两者是作为整体性的存在方式,统一于个体发展之中,促进个体的整体性发展。

(二)以活动课为主的课程方式

1992年,国家教育委员会颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》把活动课程正式纳入学校课程体系,使之成为中小学课程结构中不可或缺的重要组成部分。文件中第一次将课程划分为学科课程与活动课程两大类。同时,规定学科课程以“文化基础教育为主”,而活动课程规定“在实施全面发展教育中同学科相辅相成”[13]。其中,对于活动课程的界定并不清晰,只能说其是相较于学科课程的课程。显然,劳动与教育的结合要想在课程体系中得到实现,仅仅靠学科课程的开展,难以体现劳动真正的价值。因而,如何在活动课程中实现劳动的教育,是教育与劳动结合的重要课程内容。

活动课程作为与相较于以“文化基础教育为主”的学科课程内容,一方面,学科课程是以各学科系统的和连贯的知识体系的教授为主,因此,学科课程的目标是使学生获得相关学科的系统知识为主。而活动课程并不以单一的学科知识为中心,而是具有综合性的特征。另一方面,学科课程的教授大多以讲授法的形式展开,而活动课则是各种相关活动的开展。因此可以说,活动课程是以内容的综合性、过程的实践性以及主体的创造性为主的课程形式。但是,活动课程在学校教育的实施过程中,日益出现“学科化”的倾向。同时,活动课程的实施过程也出现随意化。因此,劳动与教育相结合的课程方式,要解决的就是如何将活动课程的设置具体化并且可操作化的问题。

2003年,江苏省教育厅颁布了《江苏省九年义务教育劳动与技术课程纲要(试用)》,其中对于劳动教育的具体开展可以提供一定借鉴。文件中提出劳动与技术课程开展的目标在于“以学生获得积极的劳动体验,形成良好技术素养为基本目标,以操作性学习为基本特征的教育”[14]。因此,在课程开展中强调多种活动项目和活动方式,综合运用所学知识,以学生为主体,强调课程的实践性、创造性和趣味性以及非学科性。在《江苏省九年义务教育劳动与技术课程纲要(试用)》文件中,对于劳动与技术教育的课程在学校教育的开展实施具有较强的操作性,其内容结构包括劳动、家政、技术和职业准备四个方面,同时对于课程的课时、场地以及设施设备等都作出具体的规定性建议。

但是,虽然以活动课程为主的劳动教育区别于学科课程,并不意味着劳动教育的活动课程中对学科课程的排斥。一方面,劳动教育的活动课程更强调学习的综合性与实践性,而学科课程是关于各学科的知识内容体系,不足以指导劳动教育活动的开展和学习;另一方面,只有通过学科课程的学习才能进行综合的学习,也即各学科的知识内容是综合学习内容的基础。因此,以活动课为主的课程方式相伴有一定课时量的学科课程,这是毋庸置疑的。

(三)以劳动过程为主的教学内容

劳动与教育相结合的以劳动过程为主的教学内容,强调的是教学内容的动态化形式。因为劳动作为自我直接经验的学习或者实践,相比较于间接知识的积累和学习,在教育中更有利于个体对于知识的真正吸收和理解[15]。以劳动过程为主的教学内容可以阐释为以从小学阶段生活劳动的开展为主,到中学阶段以生产劳动的展开为主要内容,直至大学阶段以职业劳动的实践为主要内容的体系开展。在这样一种教学内容体系中,增强学生对于劳动的认识、理解以及热爱。

小学阶段主要以与生活劳动相关的教学内容为主,在教学中结合与吃、穿、住、行等主题进行内容建构。如以吃为主题的教学内容构建,可以先从对食物的认知着手,再从对有关食物的种植以及养护开展,最后是对食物的烹饪过程的实践。小学阶段6年的教学内容以四个主题的同时开展为主,保证教学内容的综合以及课时的充裕。

中学阶段以生产劳动为主要内容的教学,更加注重学生技术技能掌握的同时,将小学阶段生活劳动的教学内容深化。中学阶段生产劳动的教学内容强调对于更为复杂劳动工具的掌握。如与木制品有关的技术、与金属制品有关的技能等的工具的掌握和使用,在教学内容中学习对于木制品、金属制品等的加工。中学时期的生产劳动注重教师对于学习的直接指导,帮助学生掌握对于各种生产工具的运用,在此基础之上让学生运用工具对材料进行生产加工创造。

大学阶段以职业劳动为主的教学内容更加侧重劳动的专业化。专业化不同于专门化,在此阶段并不要求学生掌握某种专门的职业技能,而是在中学阶段的基础之上对于生产技术技能的较熟练掌握。大学阶段的职业教育注重学生未来工作的职业技能的掌握。大学阶段职业劳动的教学内容,在普通高等院校中,职业劳动教育可以作为课程教育的补充内容,而在职业高等院校中应作为主要的教学内容。同时应当注意,一方面,普通教学内容与职业劳动教学内容之间应当保持一致性与联系性;另一方面,职业劳动的教学内容不同于职业教育内容。职业教育主要是为了适应就业市场,解决就业问题,是直接服务于就业目的。而职业劳动教学内容重在与职业有关的劳动体验与劳动锻炼,劳动技能的掌握以及对劳动态度的培养,也即重在劳动学习能力与劳动态度的培养。因此,职业劳动教学内容更具有全面性特征,而职业教育内容侧重于职业的专门化。

(四)以整体性为主的教学评价

在教劳合一的思想中,作为整体性发展的教学评价强调的不仅仅是对标准答案形式的考试结果,而且是对于身心发展过程的重要关注。因此,整体性的教育评价侧重于教学过程中的动态评价方式。

教学过程的动态评价方式,让学生拥有怎样的教育体验形式的教学情境化设计是其一项重要的教学评价方式。因为,情境的整体呈现给予局部刺激一种意义,并使之对机体来说具有重要性,具有价值或为机体而存在[16]。情境的整体性,尽管情境本身在物理空间中是局部存在的,但在体验中它是作为一个整体被认知回忆的。情境体验的重要性在于,它与个人的发展息息相关。同时,想象力的构建也是情景体验基础上完成的。

同时,劳动在教育中的价值体现在于对学生的教学发展进行评价时,一方面,要考虑到劳动的价值可以通过其本身产生,也即劳动过程和结果本身的价值体现;另一方面,还应注意劳动可以通过附加于这一过程与结果而产生附加价值,如产生珍惜、勤劳等优良品质的意识。所谓“劳力上劳心,用心以制力”[17],即在劳动与教育结合的教育评价中,当劳动与教育结合成为前提时,主要把握的是教育中的劳动素质问题。不仅仅是劳力或者劳心,而是两者的合一。而在劳力与劳心结合后,用心以制力,也即使蛮力变为巧力。

在教学评价中,始终应遵循的一条重要规则是让学生实现整体性发展,其中就包括德智体美劳的整体发展。同时,应当注意到,劳动与工作的直接联系性更大,因此其不可能像游戏、娱乐或者消遣一样,充满乐趣和动力。因而决定了在劳动与教育结合的评价中,要考虑到通过劳动,或者在劳动过程中,注意引发个体对自身价值的感受与认可。以个体在劳动过程中的体验为评价标准,而不以劳动成果来分高低。

四、结语

劳动与教育结合的可能性就在于劳动在现代语境中实现了其行动方式、生命与创造力的转变,不管是劳动的教育还是教育的劳动,都体现出了教劳结合的必要性。同时,教劳结合中体现出对身心统一发展的教育目的,注重以活动课为主的课程方式和以劳动过程为主的教育内容,以及对教育过程的整体性的动态教育评价,为教劳结合的可能提供了发展路径。文末主要想强调的一点在于,教育中的任何劳动形式都应当是适当以及适量的存在,过度的劳动不仅会对人的身体造成伤害,而且会使其精神机械化。同时,还应该考虑到劳动不仅仅是劳动者与自然、社会的相互作用,也是对人自身认识的过程。正是在此基础之上,劳动与教育结合的可能性才能得以充分实现。

 

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责任编辑:桑尔璇