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以马克思主体论为指导建构师生主体间性

  发布时间:2019-12-26 10:20:58

来源:2019年11月28日讲座  作者:郝文武

 

关于主体间这个概念在哲学上有很多探讨研究,在教育学上也有一些,主要是讲教育、教学中的师生关系。在改革开放以来,有比较多的讨论,改革开放以前普遍认为师生关系是一种主客体关系,改革开放后又变为一种双主体关系,即以教师主导,学生为主体。实际上,还是以主客体理论为依据,双主体同时也是双客体,只是语言上不同。构建师生主体间关系,提高师生主体性是现当代教育的重要目标,多年来虽然中西方学者对形成师生主体间关系和提高师生主体性有许多研究,但其追求目标的价值逻辑或伦理逻辑与认识、语言逻辑很不一致,甚至相互矛盾,想让老师和学生都成为主体,但是找不到合适的理论来支撑,虽然语言表面上双主体,但是其中还是藏着双客体,很难有效助力追求目标的实践和最终目标的实现。为了解决这个问题应借鉴对发现和重视人的主体性发展具有根本性意义的近代主体论哲学思想,但也不能解决人际关系主客体二元的关键性问题。我想能不能把客体去掉,最起码是学生这个客体,这是我一直思考的问题。

很多人研究哲学,甚至教育哲学,涉及到主体间方面都要引用马克思《1844年经济哲学手稿》,其中在谈论主客体之间时,客体提到很少,不谈客体,谈对象。主体与对象之间的关系,偶尔也说主体与客体之间的关系,我想把主体去掉,就在这本书里找。为什么马克思说对象,不说客体?主客体很简明,对象则多了一个字。主对象很关键,其中的主指主体,对象可能是客体,也可能是主体,如果是主体,那么和前面的主体都成为主体。有对象不一定等于有客体,如果对象是人,那就是人与人,就是主体间;如果对象是物,那就是客体。主体间,主客体都有。我下面讲的就是这个问题。以前把事物分成两类,一类是人,一类是物。主体肯定是指人,对象有人又有物。人和人的差别最大也大不过人和物的差别,人和物的联系再大也大不过人和人的联系。所以现在分为三个圈:主体的人、对象的人、对象的物。如果把对象的物和对象的人放在一起,那么就否认了人和动物的差别。记住马克思有这样一句话: “人是被思考和被感知的社会的自为的主体存在”首先人都是主体,其次是被感知,被的意思是被别人思考感知的对象,思考即思维,感知不仅仅是思维,与实践有关。这句话是马克思在《1844经济学哲学手稿》中提到的,现在我们把马克思这句话用到刚刚探讨的问题上。

一、人是对象性活动的存在及其主体

对象性是指所有的人,生活在对象性活动、关系中。我们首先是一个对象性的存在,要受到自然界的影响,没有自然就没有人类,人类首先是自然界的对象性存在。当然,我们每个人也是人与人之间关系的对象性存在。那么,马克思为什么说我们人类是对象性存在,不说人是主体性存在?我们首先是对象性存在,然后才是主体性存在,如果没有对象的存在,那就不可能是主体。人类存在两个平行,一是从猿进化为人,二是从婴儿成长到成熟的人,在这两个过程的最初阶段,我们都不是一个真正的主体,并且自己也没有认识到自己是主体。在哲学中,主体性首先是笛卡尔提出,然后经康德进一步提高,黑格尔则极大地把人的主体性提高到极端,这是从唯心主义角度看的。

“人是对象性活动”,是马克思整个理论生涯都持有的本体论第一原理,是马克思对费尔巴哈“人是对象性存在”的扬弃。马克思在被称之为其学说“秘密和诞生地”的《1844年经济学哲学手稿》中指出,“当现实的、有形体的、站在稳固的地球上呼出和吸入一切自然力的人,通过自己的外化把自己现实的、对象性的本质力量设定为异己的对象时,这种设定并不是主体;它是对象性的本质力量的主体性,因而这些本质力量的活动也必须是对象性的活动。对象性的存在物是进行对象性活动的,而只要它的本质规定中不包含对象性的东西,它就不能进行对象性的活动。”

“一个存在物如果在自身之外没有自己的自然界,就不是自然存在物,就不能参加自然界的生活,一个存在如果在自身之外没有对象,就不是对象性的存在物。”“非对象性的存在物是非存在物。”马克思把赫尔巴特的“人是对象性的存在”发展为人是对象性的活动,存在是一种静态的结果,活动是动态的,人是通过活动来存在的,不是静态的。

对象性存在是怎么成为一个主体的对象性存在?这就是在实践和劳动中,劳动创造了人,把客观世界作为认识的对象,满足人类生存所需的物质资料。劳动是有目的的,有目的首先要有意识,意识的首要问题是意识到我是谁、我与动物等它物区别的意识。劳动是形成自我意识的关键,它确立了自我意识和主体意识,使人意识到人不仅是主客体的对象,也是主客体对象的主体和主体的对象主体。自我意识并非单个个体的意识,而是内在于个体之中并得到不同个体相互承认的“类”意识。

动物和它的生命活动直接同一,它不把能自己同自己的生命活动区别开来。“人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点,人才是类存在物”,成为类主体。“正因为人是类存在物,他才是有意识的存在物,也就是说,他自己的生活对他是对象。”

“动物的生产是片面的,而人的生产是全面的;动物只是在直接的肉体需要的支配下生产,而人甚至不受肉体需要的支配也进行生产,并且只有不受这种需要的支配时才进行真正的生产;动物只生产自身,而人再生产整个自然界;动物的产品直接同它的肉体相联系,而人则自由地对待自己的产品。动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造,而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产,并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去;因此,人也按照美的规律来建造。”

接下来是几个概念。

在人的对象性活动关系中,必然有主体对象化和对象主体化。主体如何认识和改造对象,首先要认识对象的本质和规律,这是主体的对象化。对象主体化既可以是人根据自己的需要、目的、理想、价值追求,通过实践和认识,选择、利用、遵循规律,改造主客体对象使其更符合人的需要和为人服务,也可能使劳动异化。对象主体化还是因为主体认识到了对象。对象性关系中的对象分为对象物和对象人,对象人和对象物是有本质区别的,物是客体或对象客体,即便成为主体也是人化的或从属于人的主体,甚至是异化的,不可能成为自主主体。人的主体性有高有低,但总是有主体性的,人与人再有多大区别也有本质联系,都是主体的人,与物有根本区别。“人通过生儿育女使自己重复出现,因而人始终是主体。”

主体对象化和对象主体化是一个客观描述的过程,没有褒贬义之分。如果是对象主体化了,那么肯定与人的意识、价值有联系,都是按照人的需要进行的。认识自然也是按照需要去认识的,尽管也要遵循自然规律。规律是客观的,但是规律也是选择的。我们都吃实在的饭,我们不能画饼充饥、不能望梅止渴,但是我们吃饭的时候都是有选择的,即使是猪也有选择,这些都是客观的,我说的规律和规律的选择性也是这个道理,客观规律很多,你总结了哪些,总结到什么程度,你都是有选择的,你都总结好了,可能对你有好处。我还提出另外一个观点:规律是有弹性的。古人云“困难像弹簧,你强它就弱,你弱它就强”,时间也是客观的,我们说它像海绵中的水,你总能从中挤出来一些水,规律也是客观的,也能挤。所以规律是有弹性的。

对象性关系中的对象分为对象物和对象人,对象人和对象物是有本质区别的,物是客体或对象客体,即便成为主体也是人化的或从属于人的主体,甚至是异化的,不可能成为自主主体。物也可能成为主体,马克思说在资本主义社会,资本控制了人、资本、劳动成果、劳动过程,都成了人的劳动的异化,反过来,人本来是活生生的主体,但是现在成为资本奴隶,成为了客体,所以,物也可能成为人的主体,但是这是异化的,这不是人类应该追求的,这是人类发展中出现的一些问题。之所以有这些问题,马克思才写《资本论》,对资本主义进行批判。人的主体性有高有低,但总是有主体性的,人与人再有多大区别也有本质联系,都是主体的人,与物有根本区别。“人通过生儿育女使自己重复出现,因而人始终是主体。”这就是一个很自然的描述,是基础性的。这儿说的是资本可以异化为人的主体,劳动创造了人,人是劳动的产物,但现在劳动变成控制人的、奴役人的,这是劳动的异化。

主体问题在马克思思想中占重要地位,这个问题的论述分为三个阶段,第一阶段是《1844年经济学哲学手稿》,提出“类”意识,“类”概念,它是抽象的说人,没有具体的说人。然后在《德意志意识形态》中提出生产概念;在《资本论》也提到。在后两者中,不说自然与人的关系,而说人与人之间的关系。所以,主体问题,不能仅仅停留在“类”主体阶段。人不只是自然人,而是一切社会关系的总和,人的对象性关系就是人的社会性关系。“自然界的人的本质只有对社会的人来说才是存在的”。而“以‘类’主体的自由自觉状态为依据来批判现实社会中人的存在状态的异化,这是将不同社会层级结构中的人还原为无差别的个人,其历史视野正是‘市民社会’,而不是‘社会化的人类’。”主体对象化既可以是人通过实践和认识,掌握主体、对象和客体的本质、规律,使人的实践和认识更符合主客体对象的本质、规律,提高人的主体性,使人更像人、更加本质化;也可能使劳动异化,不仅使劳动者丧失本来为自己的劳动对象和成果,而且会使劳动对象和成果反过来控制、压迫劳动者,把本来是创造人的劳动变成劳动者流血流泪的痛苦;使“以个体自由、平等为表象的主体彻底消失了,作为劳动者的人,与劳动资料和劳动对象一起,彻底沦落为资本逻辑的增殖工具”;使创造自我和表现自我价值的劳动本体论失效。

异化劳动从根本上来说是人与“类”本质,人与人的异化。“历史的辩证法从根本上来说并不是人与物或主体与客体的辩证法,而是人与人之间相互关系的辩证法,人与物、主体与客体的关系只在人与人的关系基础上才能得到阐明。”资本逻辑要打破的正是寻求资本本身变成社会存在的主体的永恒不变的本体论思维。资本逻辑统摄生产逻辑,如果将资本逻辑还原为生产逻辑,就会将资本主义生产过程还原为人类为了生产物质生活资料的物质生产过程,这正是将资本主义生产永恒化的意识形态做法。

马克思非常强调人的主体意义及其主体性价值,但从来没有笼统的说过人是客体。对阐述社会关系、人际关系的主客体关系,总是针对人与物的关系、劳动异化而言的,不是针对所有人或具有主体性的人而言的。“作为类意识,人确认自己的现实的社会生活,并且只是在思维中复现自己的现实存在;反之,类存在则在类意识中确证自己,并且在自己的普遍性中作为思维着的存在物自为地存在着。”“因此,人是一个特殊的个体,并且正是他的特殊性使他成为一个个体,成为一个现实的、单个的社会存在物;同样地他也是总体,观念的总体,被思考和被感知的社会的自为的主体存在,正如他在现实中既作为对社会存在的直观和现实享受而存在,又作为人的生命表现的总体而存在一样。”

马克思的这段精辟论述就是要把,一般哲学普遍持有的把具有且能体现自由和自主等人的本质力量的人与由于种种原因丧失主体性的人都无差别的看作是类主体,把有根本联系的对象人与对象物无差别的都看作是客体的主客体二元论,转变成凡是具有主体性的人都是主体,作为对象的人也是主体,是对象主体;只有对象物和由于种种原因丧失主体性的人是客体的主客体二元论,或主对象二元论。具有始发意义的主体是原起主体,作为原起主体认识和实践对象的人是对象主体,原起主体与对象主体都是主体,他们之间的关系是没有客体的主体间关系或主对象关系。在不同的社会关系中的人未必永远是主体,可能是原起主体或对象主体,也可能是客体。

二、师生关系是原起主体和对象主体的主体间关系

主体概念在西方哲学发展的不同阶段有不同涵义。在第一阶段,主体标志为在直观中把握的认识对象,近似实体、本体、本源、存在等,最终归结为上帝。在第二阶段,主体是指在反思中把握的认识自身,使主体完全变成“自我意识”“绝对精神”等精神实体。在第三阶段,马克思把抽象的主体改造为现实的、社会的主体,使主体在实践和认识中与对象人形成有本质联系的主对象关系,与对象物形成有本质区别的主客体关系。

有学者根据马克思把人类历史划分为,以人对人的依赖为基础形成的人的狭隘和孤立性、以人对物的依赖为基础形成的人的独立性、人在共同能力和财富基础上形成的人的全面发展和自由个性发展等三种社会形态,相应地把主体分为群主体、单子主体、全面和自由发展的类主体。还有学者把马克思主体论思想发展分为,青年时期的理性自我意识和人本学或“类”主体、生产逻辑、资本逻辑等三个阶段。认为,这三个阶段既是以“人是对象性活动”本体论第一原理的一以贯之、相互联系的整体,又是不断升华的过程。类主体阶段既在人与物的对象性关系中凸现人的主体地位和主体性价值,也在劳动异化论中涵盖了生产逻辑和资本逻辑的核心内容。生产逻辑和资本逻辑阶段是对类主体升华阶段,既包含类主体的基本内容,又把劳动异化具体化为社会性、实践性甚至阶级性。

学者们的这些一般哲学研究的成果对认识教育教学中的师生关系及其主体、主体性特征有重要借鉴价值,但它们对作为主体的人与作为对象的人的关系的规定都很模糊,甚至存在价值逻辑与思维逻辑不一致的问题。20世纪80-90年代,许多学者根据对一般原理的理解,形成的至今还对教育实践和理论有广泛影响的师生关系的“双主体”或“滑移主体”论,其实理论依据还是主客体理论,背后隐藏的还有师生“双客体”关系,是一般哲学存在的问题在教育理论中的具体表现。甚至胡塞尔、海德格尔、哈贝马斯等西方主体间性理论和我国近年来对它们的研究中也存在类似问题。对解决这个关键性问题非常需要用马克思的主体论这把金钥匙来彻底打开这半开半闭的千古之门。根据马克思的价值逻辑和思维逻辑统一的思维,我们把“被思考和被感知的社会的自为的主体存在”的思想概括为“对象主体”思想。理想和普遍的师生关系不仅具有“对象主体”的内涵和特征,而且在作为特殊的认识和实践活动的教育教学中表现的更加突出、明显。

(一)人是对象性关系的原起主体,教师和学生都是教育教学过程中的原起主体。

原起是指最开始、原初指向对象的主体。主体是具有主动性、自主性和创造性等主体性的人。人是在与物的对象性关系中的原起主体,世界万事万物中只有人具有主体性,只有人才能成为主体,只有有了人才有了主体及其对象性关系、活动和存在。教师和学生都是教育教学过程中缺一不可的原起主体和对象主体,对教育教学产生和发展都具有根源性和本体性作用。教师和学生既互为主体,又互为对象及其主体、受体,不是互为客体。

(二)在对象性关系中人既可能是对象主体,也可能是对象客体,但教师和学生只能是对象主体。

对象性关系必然要形成主体对象化和对象主体化的关系和过程。教师作为教育教学主体必须关爱学生,全面深入了解学生,根据学生身心发展规律和知识、能力、品德发展特点进行教育教学。教师不仅必须把对象学生当作是对象主体来认识和教育,而且作为对象的学生主体是完全可以认识和接受教育的,否则就不能认识并根据学生发展规律和特点,教育学生。名不正言不顺,既是把学生当作客体认识和对待,又要把客体的学生培养成主体的人,不仅概念、思维和语言逻辑匪夷所思,也对教育实践造成明显矛盾和混乱。

作为对象的教师和学生与作为主体的教师和学生的主体性不仅毫无差别,而且可能比作为对客体事物和客观精神、文本的认识者、研究者的主体表现出更高主体性。教师作为学生对象的主体要竭尽所能、精神饱满地把自己所学传授给学生,学生作为教师、同学和社会的对象主体也是竭尽所能、精神饱满地把自己所学传达给教师、同学和社会。

(三)主体性是人和教师、学生主体的本质特征,受动性和被动性是他们的非本质特征。

在许多研究中,主体是有明确规定性的,但客体的规定性则十分模糊,只是一个形式,没有实质内容,就是不分青红皂白甚至颠倒是非地把作为对象的自然物和社会物、人甚至客观精神、主观精神都看作是客体。如果说客体不具有主体性,这对于物来说是客观的,但对于人来说是不可接受和理解的,是对人的不尊重甚至侮辱。教师和学生无论是原起主体还是对象主体,都要受到或接受有目的、有计划、有组织的教育影响和其他影响。这种受动也主要是主动和能动的,不完全是被动的。否则,就没有实质有效教育,只能是形式和无效教育。

(四)师生的原起主体和对象主体关系是主体间关系,不是主客体和双主体关系。

在通常情况下,师生关系是没有客体的主对象或主体间关系。但这并不是说教育教学活动中没有客体,教育教学设备都是客体。教育教学的文本等客观精神和教师讲授的主观精神,其形式是客观的,但从对其理解说,又有主观性和主体性。师生主体间的互动、对话、理解等既可能以客体物为中介,也可能是语言、心灵、情感和肌体、肉体等的直接互动、对话、理解等。否则,就可能变得既很简单、容易,又没有感情、血性的机械运动和机器输送,使学校甚至教育消失。

前几年看了一篇哲学的文章,文章中写到走进马克思还是接近马克思,走进也就是渐进,我们只能接进,谈不上走进马克思,我们最多只能做到接近。下面还要讲的就是主体间要对话的问题。在中小学的课程改革中,大家都很强调互动,但是在我自己的课程中没有多少互动。对话就是说话吗?对话其实也可以不说话,在不说话的时候也可以进行对话,通过进行心理的沟通、情感的共鸣、思维的双向交流,这才是真正的对话。光说话而有口无心或是胡说八道,就没有资格来进行对话。这一次我去台湾,有的人就批评我们大陆,他们说大陆的课堂上看起来可热闹了,但最终却没有思维的交流,只是语言上看起来热热闹闹,思考应该是一个很冷静的过程。

三、师生主体间与非主体间的主体性有根本区别

有时候说主体间师生关系而不说主体间性师生关系,那怎么解释这个问题呢?这个“性”到底有什么区别呢?我认为主体间的主体就是原来所说师生关系的主客体中的主体,是单个的,单一的,而主体间中的主体性就是主体间性,或者说主体间性至少有两个意思,第一,师生的主体间的关系;第二,主体间关系当中表现出来的主体性。在原来的双主体特别在主客体关系中的主体性,作为主体性的三个方面:自主性、创造性、主动性其不能得到很好的发挥;而主体之间的主体性,主体性的三个方面能得到最大限度的发挥。

(一)师生主体间的主体及其主体性是自由平等交往的主体和主体性,非主体间及其主体和主体性非如此。

什么是平等?什么是自由?现在有一个问题大家十分关注,那就是教育扶贫的问题。那么教育扶贫中就涉及到公平和平等。我最近在看马克思对主体间的有关论述,主体中讲平等,公平也讲平等,但是我发现马克思中没有太多讲扶贫,重点在于讲平等。现在大家都不太讲平等,都讲公平。这其中的原因是什么呢?好多人认为平等不能够达到,所以弄了一个模模糊糊的公平,但对于公平的定义又说不清道不明。平等首先是人格的平等,当然也有知识、能力、财富的平等,人确实不能做到绝对平等,但是人格是平等的。我还曾提出过,基本平等和差异平等,差异平等还是可以实现的。现在太讲究平等,对于教师来说,对学生连句重话都敢说了,这种师生关系是建立在人格不平等的基础之上的。我们的核心价值观中提到富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善。富强就是效率,没有效率就不可能发展,首先还是应当把富强、效率放在第一位。《易经》中的第一句话提到,“天行健,君子以自强不息”,所以还是要讲究富强、效率,并且西方还提到公平,其所说的公平是平等和效率之间相互持久的状态,但是公平还是不够,我们不能只讲公平,不讲正义,正义并不等于公平,正义要比公平多得多,公平一般的正义,基本正义。西方所讲的自由、平等、博爱,大家仔细思考会发现实际上是自由、平等、博爱,自由、平等、博爱还是把效率放在第一位,自由平等之间是有矛盾的,太自由平等不了,太平等就不可能自由。

(二)师生主体间的主体和主体性是双向互动的主体性,非主体间的主体和主体性非如此。

师生平等的本质是人格尊严的平等,不是知识、能力的平等。教师要给学生一滴水自己就必须有一桶水,作为传道、解惑、授业的教师必须有相应的胜任力。教师是希望学生有思考、积极、主动,甚至提一些反面的意见,能够发现问题。其实学生也是这样,教师不要照本宣科,有自己的想法,这些都是双向的。

“弟子不必不如师”,虽然弟子也只能是“贤者千虑必有一失,愚者千虑必有一得”,甚至是“三纲五常” 和不能有违“家法”“师法”的不平等的对象化,但这也很能说明古代圣贤对师生、生生等双向互动道理的深刻认识。虽然在学习化、信息化社会教师也具有主导地位,但学生对教师滋养的教育反哺对提高教师的主体性有更加重要的作用。

(三)师生主体间的主体和主体性是主动对话、相互理解、共同发展的主体性,非主体间的主体和主体性非如此。

主动对话、相互理解、共同发展这是主体间的核心。其实还有一句话叫做:平等交往、主动对话、相互理解、共同发展。首先是建立在平等交往的基础之上,然后主动对话、相互理解、共同发展。现代教育是师生之间不是一般的社会交往。对话有语言的表达,也有言语默认、肢体示意、思维碰撞、心灵沟通、情感共鸣、批评与自我批评、个体和集体反思甚至暂时的退场。总之不是主客体间师生独白自说自话、教师霸权和强制。

四、师生主体间性构建的关键是把理念变为现实

(一)指导学习,以学为本原则。

人们现在说以教育为本,但我觉得是以学为本,教育也是一种学习,是一种指导学习,我们不能否认自主学习,夸美纽斯也曾说过,人不受教育就不能成为人,关键是成为一个什么样的人。学是教育最根本的东西,并且与我所说的主体间是密切联系的,只有使学生认识到了好好学习,他才能成为主体。教育是培养人的活动这个定义,很明显把学生看成是一个没有主体性的人,教育是指导学习,教师是指导,学习还是最根本的,学习只能通过学生来进行,老师教育的再好,没有学生的学习,终究不能成为社会和自己想成为的人。

(二)由知化能,德才匹配原则。

指导学习既要指导学生学习自己不知道或生僻的知识,也要指导学生努力发展和不断生长能力和品德。现在的学者们也在研究知识与能力之间的关系。我认为,知识与能力之间的关系就是知识的能力性,知识与品德之间的关系知识的伦理性或者说是知识的价值性,不是有了知识就是有了能力,有了知识就有了品德,这其中还在于自身的转化。我还提出了一个定义——知核,即知识的核能量,知识与知识之间的相互联系,知识与品德、能力之间的复杂的联系就像核聚变,有时他们会抵消了就为零,有时会产生出巨大的能力。培根所说“知识就是能量”,但也有人说“知识不是能量”,知识只有转化过后才是能量,知识没有得到转化就只是知识。

(三)复归本质,人文关怀原则。

劳动创造人、发展人、体现人的价值,对人既具有终极根源性和最高目标追求的本体意义,但劳动异化也使人丧失本质,成为非人。求知是人的本性,人不学习、不受教育就不能成为人,学习和教育同样对人同样具有终极根源性和最高目标追求的本体意义。由于“书中自有黄金屋,书中自有颜如玉”,所以就“头悬梁、锥刺股”。但学习和教育的异化也带来追名逐利、急功近利、见利忘义等与本体意义相背离的意义,形成“三尺孩童背三尺书包、熬三更灯火”的壮烈景象。

(四)甘愿负责,勇于担当原则。

人的主体性提高后,这个世界也不是太平了,所以有很多人也不太强调主体性。但是人必须承担起作为主体的责任和义务,不能只是享受主体的权利。人是主体为人的宿命、使命,人无论是自觉自主还是无可奈何都必须当负起责无旁贷、不可推卸的主体责任,人不愿意做主体,让自然和动物做主体绝无可能。关键问题不是愿不愿、能不能做主体的问题而是如何认识主体的本质和做好主体的问题。教师和学生是教育教学活动中的主体也是教师和学生的宿命、使命,必须是自觉自为、主动自主和具有创造性的主体,是积极建构良好的师生关系及其与教育教学目标、内容、过程、方式等合理关系的有高度主体性的主体。

(五)躬身实践,坚持不懈原则。

形成师生主体间关系,既要名正言顺,又要坚持不懈,躬行实践。历史上的社会关系和师生关系经历了集体无意识的群主体和自在主客体、集体有意识的自为单子主体和双主体等不同阶段,现当代正在形成和不断发展集体有意识的主体间,未来要形成集体无意识和习惯性的主体间。社会越是追求更高目标,越需要高瞻远瞩、聚精会神、躬身实践、坚持不懈、精益求精地处理好许多复杂关系。“我们越是自主,我们就越是依赖我们的自主性的突现所必需的大量条件。”但随着主体间关系及其主体性水平的提高,主体在主体间关系中提高主体性,不是变得更加困难,而是更加容易。

 

参考文献:

[1]《马克思恩格斯全集》42卷[M].北京:人民出版社,1979.

[2]《周易》[M].上海:上海古籍出版社,1987.

 

责任编辑:王雪婷,黄丽芬,李睿