无标题文档

马克思主义教育思想研究的回顾与展望

  发布时间:2019-12-26 10:20:07

来源:2019年11月29日讲座  作者:杨兆山

 

今天的讲座我想结合我的教学,谈一些具体的问题,讲一讲马克思、恩格斯关于人的思想观点及教育的意蕴,把我这些年对这些问题的思考理解、学习过程中的一些体验和同学们分享一下。下面我从总体上对马克思主义教育思想的研究进行回顾与展望,希望对同学们有所帮助。

我想和同学们简单讨论几个问题,在讨论之前我们先回到原点。马克思主义的创始人是马克思,同学们对于“马克思”这个名字既熟悉又陌生,熟悉是因为我们从出生懂事不久就知道这个名字;说起陌生,同学们能说出几句关于马克思的话呢?他写过什么书?他有什么观点呢?我给本科生上第一次课的时候,让他们列出来马恩列毛四个人物的十篇作品,到现在为止,几乎没有学生列全。我们对他们的名字熟悉,但是对他们的作品还是很陌生。那么我们来思考两个问题:第一,马克思为人类、为中国究竟带来了什么?第二,假如人类没有马克思,世界会是怎样的?中国会是怎样的?第二个问题来自于我读了《梁启超评历史人物合集.先秦卷:孔子传老子传管子传》,假如没有孔子,那么两千年的世界就不是这样的世界,两千年的中国就不是这样的中国。[1]我觉得马克思也有这个价值。因为有人讲马克思已经过时了,不适用了,那么世界已经发展到今天,为什么孔子还没过时呢?孔子两千年,马克思两百年,孔子讲孝、礼、君子至今没有过时。关于“过时”的话题其实是一个立场问题,所以我们这些硕士博士还有青年教师不能人云亦云,要有自己的立场判断。判断一个人的思想是不是过时,看他讲的道理和规律是不是过时,如果道理过时了,当然就过时了。你按照他的世界观、方法论去认识事物的时候,能帮助你接近事物的本来面目,那就是一个好的理论;反之,那就是一个坏的理论,这就是客观的角度。

历史会把真相还给人们。据说,马克思在1883年去世时,只有一家报纸做了报道说马克思未来可能会被历史记住,为马克思送行也只有11人。但是20世纪的西方媒体面向全球评选“千年最伟大的思想家”时,马克思高居榜首。1995年在巴黎召开了首届国际马克思大会;1996年6000多名代表在伦敦举行了“马克思主义大会”,做的报告会和讨论会共260多场;1998年在巴黎召开了“纪念《共产党宣言》150周年国际大会”,60个国家和地区的1500人参加了会议。当时法国《人道报》刊文说:“从纽约到东京,从圣彼得堡到耶路撒冷,从新德里到伦敦,到处都奏响了《共产党宣言》的乐章。”

马克思的主要作品,其实还有很多,我大致列出一些,大家可以了解一下,比如:《<黑格尔法哲学批判>导言》1843、《1844年经济学哲学手稿》1844、《关于费尔巴哈的提纲》1845(大家在今天最好看一下马克思的原稿,因为《关于费尔巴哈的提纲》是恩格斯修改后的,两书是有差别的,差别还挺重要的)、《德意志意识形态》1845-1846(合著)、《共产党宣言》1848(合著)、《资本论》1867,人们对于马克思的态度和立场有很多不一样,所以出现了人类的马克思现象,比如:保卫马克思——阿尔都塞、重读马克思——杨适、走进马克思——张一兵、读懂马克思——王锐生、为马克思辩护——杨耕、永远的马克思——陈学明。

那么今天是怎样看待呢,在纪念“马克思诞辰200周年”大会上,习近平总书记讲了几条:第一,马克思主义是科学的理论,创造性地揭示了人类社会发展规律。在马克思提出科学社会主义之前,空想社会主义者早已存在,他们怀着悲天悯人的情感,对理想社会有很多美好的设想,但由于没有揭示社会发展规律,没有找到实现理想的有效途径,因而也就难以真正对社会发展发生作用。马克思创建了唯物史观和剩余价值学说,揭示了人类社会发展的一般规律,揭示了资本主义运行的特殊规律,为人类指明了从必然王国向自由王国飞跃的途径,为人民指明了实现自由和解放的道路。

第二,马克思主义是人民的理论,第一次创立了人民实现自身解放的思想体系。马克思主义博大精深,归根到底就是一句话,为人类求解放。在马克思之前,社会上占统治地位的理论都是为统治阶级服务的。马克思主义第一次站在人民的立场探求人类自由解放的道路,以科学的理论为最终建立一个没有压迫、没有剥削、人人平等、人人自由的理想社会指明了方向。马克思主义之所以具有跨越国度、跨越时代的影响力,就是因为它植根人民之中,指明了依靠人民推动历史前进的人间正道。

第三,马克思主义是实践的理论,指引着人民改造世界的行动。马克思说,“全部社会生活在本质上是实践的”,“哲学家们只是用不同的方式解释世界,问题在于改变世界”。实践的观点、生活的观点是马克思主义认识论的基本观点,实践性是马克思主义理论区别于其他理论的显著特征。马克思主义不是书斋里的学问,而是为了改变人民历史命运而创立的,是在人民求解放的实践中形成的,也是在人民求解放的实践中丰富和发展的,为人民认识世界、改造世界提供了强大精神力量。

第四,马克思主义是不断发展的开放的理论,始终站在时代前沿。马克思一再告诫人们,马克思主义理论不是教条,而是行动指南,必须随着实践的变化而发展。一部马克思主义发展史就是马克思、恩格斯以及他们的后继者们不断根据时代、实践、认识发展而发展的历史,是不断吸收人类历史上一切优秀思想文化成果丰富自己的历史。因此,马克思主义能够永葆其美妙之青春,不断探索时代发展提出的新课题、回应人类社会面临的新挑战。[2]

前面,我对一些基本问题做了交代,下面我们来讨论四个问题,希望对同学们有所启示。

一、中国教育学的马克思主义传统

哪些著作教材是代表中国教育的现状和水平?什么方向是对的方向?至今没有一致的说法。北师大《现代教育论》(人民教育出版社1996)、华中师大《教育学》(人民教育出版社2009)、南京师大《教育学》(人民教育出版社1984)、华东师大陈桂生《教育原理》(第三版,华东师范大学出版社2012)、叶澜《教育概论》(人民教育出版社2006)、石佩臣《教育学基础理论》(教育科学出版社2018)。到底哪本书代表教育的方向和未来?比如说,讲教育的萌芽阶段的时候,《礼记》、《论语》等代表作,西方也都认同,但是进入教育科学化阶段的时候,哪本书是代表作呢?大家的回答差别特别大。一个学科的科学化标准是什么?它的立场是科学的、方法论是科学的,它的学科才可能科学化。世界观是求真,拥有怎样的价值观、方法论才能拥有好的世界?只有世界观、价值观、方法论都正确的时,所建设的学科才能走向科学化,当然科学化是一个过程。所以大家在讨论谁是代表人物的时候,分歧还是很大的。中国教育学的马克思主义传统是从民国开始的,有两个代表人物:杨贤江《新教育大纲》(人民教育出版社1961)、钱亦石《现代教育原理》(中华书局1949),他们用马克思主义的思想来建设他们的体系。建国后学习苏联时期:凯洛夫《教育学》(1948),看他的理论框架,就是采用的马克思主义思想。1963年,中国教育学的建设进入新时期:刘佛年《教育学》(讨论稿)1966年,1979年出版,教育中国化的第一本,是历史的产物,之后就作为历史的纪念物放着。改革开放后至今:哪些著作教材是代表?是五院校《教育学》还是南京师大《教育学》?陈桂生《教育原理》,这本书是以马克思主义思想的劳动的三要素为基础来划分建构他的教育学。石佩臣《教育学基础理论》,出版于1996年,这本书和叶澜那本《教育概论》在1995年时,同时被教育部定为高校本科教材,1996年,叶澜那本《教育概论》这本书就出版了,共六章。教育概论就是对教育的大概论述。后来石老师的书没出版,为什么呢?从1985年领的任务,到1996年就出来了,用了十年时间,好多人都退休了,这本书的成稿1994年出来了,后来把名字改成了《教育学基础理论》。为什么总是受到诟病、批评呢?石老师认为教育学受到理论与实践的双重责难,那石老师怎么解决这个问题呢?他认为,有的学科向基础理论发展,就负责回答教育学中的一些最基本的理论问题;有的学科要回答另一些,所以他基于教育学的学科分类的认识,要为教育学写一本基础理论的书,来回答和研究那些最深层次的基本理论问题,所以他写了这本《教育学基础理论》,这本书53万字,后来再版变成55万到56万字。2017年,我和我的硕士生博士把这本书再版了,历时两年,两本成了四本,后来丰富了不少,这本书除了绪论,总共有六编,第一编回答了教育的本质、规律问题;第二编,教育结构的问题,讲教育形态下的教育方针、教育制度;第三编讲教育目的论,第四编讲教育过程,因为培养人教育是个过程,第五编讲教学论,教育的几大要素;第六编讲教育方法论,石老师这本书是以马克思主义思想方法为指导来建设中国教育学基础,今天它也标志者着中国教育的马克思主义传统。

二、改革开放以来马克思主义教育思想研究的境遇

(一)蓬勃发展期:1978—1992

武汉、南京两次国家文科会议,1979年开始,师范大学教育系陆续全面开设马列教育思想原著课,课时108学时。本科时候我的马列教育思想课就学了108学时,一学年每周三个学时。考试的时候是抽签考试,一个一个考,考了两天。各大师范高校都有专门老师讲这门课,那时候学术界特别活跃,他们开会解决了我们教育理论里面的很多重要问题,包括人的全面发展的概念,到底是人的全面发展还是个人的全面发展?这是陈桂生老师解决的,他把《马克思恩格斯全集》全翻一遍,然后说,有多少处提的是个人的全面发展(每个人的全面发展),有多少处是提的人的全面发展。1979年“马克思主义教育思想研究会”成立(二级学会)。重要的学会是一级,下边是二级三级,像教育哲学年会,教育基本理论年会,课程与教学论年会是三级学会,当时马克思主义教育思想研究会是二级学会,规格非常高,每次开会时候各大学校的校长和党委书记都要参加。1987年首届马克思主义教育思想方向硕士研究生招生。1987年四川乐山会议、1988年杭州会议,都是十天以上的学术研讨会兼导师群体为硕士研究生开设的系列专题讲座课。

(二)冰冷期:1992—2012年

各个师范大学教育系陆续减少或停开了马列教育思想原著课。

“马克思主义教育思想研究会”1992年在大连开了最后一次会后,再无声息。后学会被中国教育学会降格为三级学会,再无声音。马克思主义被三重边缘化。(在学科上,西方哲学成了主流,马克思主义哲学成为边缘;在大学课堂上,马克思主义成了课堂上的边缘内容;在学生头脑中,奉西方哲学为圭臬)

(三)复苏期:2012—至今

进入新时代,国家和学界重新重视马克思主义经典的重大价值,老祖宗不能丢。社会主义有三大标志:第一是公有制,公有制为主体;第二是坚持中国共产党的领导;第三是坚持马克思主义的指导思想,这是三个最基本的根据。如果把公有制丢掉了,像苏联一样,把马克思主义抛弃了,不跨掉才怪。一个重大标志是,2016年习近平总书记在哲学社会科学座谈会上的讲话中,重新强调了马克思主义在哲学社会科学领域的指导地位。[3]这标志着中国哲学社会科学方向,总书记的讲话代表国家的声音,有重要的意义。

近年一些大学和学者重新重视马克思主义教育思想对中国教育理论研究和中国教育实践的重大意义。指导研究生阅读经典,并集体申报恢复重建马克思主义教育思想研究会。这些都是复苏的标志,将来这些马克思系列的课肯定受到很多学生的喜欢。

“冷热现象”分析,大家可以简要看一下:第一,宏观社会背景上,20世纪90年代以来我国全面建立了社会主义市场经济体制,加大了改革开放的力度,在引进西方发达国家的科学技术的同时,其生产生活方式、各种文化观念也涌进了国门。第二,马克思主义教育思想研究会的发展及其学术活动组织情况,直接影响着全国马克思主义教育思想的学习和发展。第三,一些师范大学取消了马克思主义教育思想的课程,学习和研究马克思主义教育思想的人才队伍没有培养好。

我想说一下我们东北师范大学开设马克思主义教育思想课程的情况,这个课程我们学校已经开了15年以上。大三本科开设《马列教育论著》必修课2学分,授课形式是学生分组课下阅读讨论,课上汇报讨论教师点评讲解。硕士研究生第二学期开设《马克思主义教育思想专题》课2学分40学时。给学生教学专题讨论提纲和阅读的文献索引,学生仍是分组课下阅读讨论,课上汇报讨论,教师点评和重点讲解。

三、重温马克思恩格斯教育思想的精髓

(一)马克思恩格斯经典著作介绍

陈桂生老师经常讲,六经注我,我注六经。我注六经,就是指专门啃马恩的经典书本,没有自己的创见,但是今天注六经也不容易,把这些经典给啃清楚了,弄明白是很难的事情;六经注我,是在写论文的时候,找点原句放上,标志自己还是有学术味道。我建议,硕士博士论文,参考文献,不要写那么多,因为参考文献的水平就意味着你的学术水平、你的境界、你的站位。所以,参考文献得参考经典的文献。为了帮助同学们更好的六经注我,我把《马克思恩格斯全集》、《马克思恩格斯选集》给大家讲讲。

马克思恩格斯著作介绍(全集):《马克思恩格斯全集》第1版50卷,53本,1956年—1985年。俄文第2版,始于1955年《马克思恩格斯全集》第2版,始于1995年,以第一版为基础,依据全集的历史考证版第2版和德文版重新编辑译校(60卷左右,未出全)。同学们在引用的时候注意版本和卷数。

马克思恩格斯著作介绍(选集):选集都是4卷本,按照著作时间顺序节选

第一,《马克思恩格斯选集》1972年版(1版)选文来自马克思恩格斯全集第1版,有些著作的译文,经过重新校订;第二,《马克思恩格斯选集》1995年版(2版),选集72年版的升级版,全部文献根据原文重新校订;第三,《马克思恩格斯选集》2012年版(3版),全部著作均采用《马克思恩格斯文集》译文,也吸收了第2版的编辑成果,对整体结构作了必要调整,对各卷篇目作了适当的增删,并对各种资料都作了全面的审核和修订。选集出版三次了,1972年第一版,1995年第二版,2012第三版,通常用第三版。

马克思恩格斯著作介绍(文集):马克思主义理论研究和建设工程重点项目;精选马克思恩格斯在各个时期的代表著作;著作译文选自《马克思恩格斯全集》中文第1版和第2版,《马克思恩格斯选集》中文第2版;根据最权威可靠外文版本对全部译文重新作了审核修订:《马克思恩格斯全集》历史考证版(MEGA)、《马克思恩格斯全集》德文版(柏林)、《马克思恩格斯全集》英文版(莫斯科伦敦纽约)。部分文献还参照了国外有关机构编辑出版的马克思恩格斯手稿的专题文集和单行本。

(二)马恩关于教育的若干经典论述及其方法论意义

我们讲重温马恩经典,我翻查了一下,马克思、恩格斯论述教育的主要观点,经典的、引用较高的和大家分享一下:

有一种唯物主义学说,认为人是环境和教育的产物,因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了:环境正是由人来改变的,而教育者本人一定是受教育的。因此,这种学说必然会把社会分成两部分,其中一部分高出于社会之上(例如在罗伯特·欧文那里就是如此)。《关于费尔巴哈的提纲》谈到:“环境的改变和人的活动的一致,只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。

这两种思想理论对我们教育的影响很大。根据唯物主义观点,历史中的决定性因素,归根结蒂是直接生活的生产和再生产。但是,生产本身又有两种。一方面是生活资料的生产;另一方面是人类自身的生产,即种的繁衍。[5][6]和其他任何一个艺术家一样,拉斐尔也受到他以前的艺术所达到的技术成就、社会组织、当地的分工以及与当地有交往的世界各国的分工等条件的制约。像拉斐尔这样的个人是否能顺利地发展他的天才,这就完全取决于需要,而这种需要又取决于分工以及由分工产生的人们所受教育的条件。[7]“个人之间天赋才能的差异,实际上远没有我们所设想的那么大;这些十分不同的、看起来是使从事各种职业的成年人彼此有所区别的才赋,与其说是分工的原因,不如说是分工的结果。”搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多,他们之间的鸿沟是分工掘成的。[8]教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统,它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好,轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此,教育就会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性。[9]资产者唯恐失去的那种教育,对绝大多数人来说是把人训练成机器。而你们的教育不也是由社会决定的吗?不也是由你们进行教育时所处的那种社会关系决定的吗?不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗?共产党人并没有发明社会对教育的作用;他们仅仅是要改变这种作用的性质,要使教育摆脱统治阶级的影响。[10]这句话谈教育阶级性,完全说清了社会决定教育,并讨论了社会主义教育的基本形式和途径。

在马克思《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中关于教育问题指出三方面:第一方面,最先进的工人完全了解,他们阶级的未来,也是人类的未来,完全取决于正在成长的工人一代的教育。第二方面,我们把教育理解为以下三件事:第一:智育。第二:体育,即体育学校和军事训练所教授的那种东西。第三:技术教育,这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理,同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。第三方面,把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来,就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。[11]这几句话是1866年写的关于怎么保护工人的后代。第一方面写了教育的意义和价值。所以为什么要倡导教劳结合,为什么要把它看成现代社会有利手段之一,因为为了保护工人的后代。那么为了保护工人的后代,得争取受教育权,那么争取哪些受教育权呢?第一,智育;第二,体育;第三,技术教育。技术教育就是第三方面讲的综合技术教育。我们今天的综合教育该怎么做?其实,不搞综合技术教育,教劳结合就是空洞的。怎么结合?如果我们的学生学了职业教育却根本不懂得现代技术、不懂得科学,那就没法结合。

在马克思《资本论》论述当中:(1)要改变一般的人的本性,使它获得一定劳动部门的技能和技巧,成为发达的和专门的劳动力,就要有一定的教育或训练。(2)工厂法教育条款取得的成就:第一次证明了智育和体育同体力劳动相结合的可能性,从而也证明了体力劳动同智育和体育相结合的可能性。(3)从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽:未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。那么这三句是《资本论》里的话,第一句话强调教育对人的技能、技巧的训练的价值,对人本性的改变的价值,后两句话强调教劳结合的意义。[12]

生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。[13]这句话和以上《资本论》里的三句话放在一起,谈了教劳结合三大意义,是改造社会生产的意义、改造社会的意义和改造人自身的意义。这里都是马克思的原话,我们重温一下这些。

公民马克思关于现代社会中的普及教育的发言记录中说,这个问题有特殊的困难。一方面,为了建立正确的教育制度,需要改变社会条件,另一方面,为了改变社会条件,又需要相应的教育制度;因此我们应该从现实情况出发。[14]。这段话单独拿出来了。这段话是我考硕士研究生时的一道大题,15分。这里谈了改变社会和建立教育制度的辩证关系,这段话出自马克思的一个谈话的发言记录,“一方面,为了建立正确的教育制度,需要改变社会条件,”也就是说要是没有社会条件改变,正确的教育制度是不可能建立起来的;“另一方面,为了改变社会条件,又需要相应的教育制度;”就是改变社会条件需要教育支持,那怎么办呢,所以他说了“从现实情况出发”。所以教育改革有两种性质的改革,一种是彻底消灭旧的社会制度,然后改变旧的教育;一种是适应性的改革,究竟怎么改,看现实情况的要求,这是谈的很辩证的。

(三)马克思恩格斯关于人的思想理论观点及其教育意蕴

第三个问题我们还是想讨论一下马克思恩格斯关于人的思想理论观点及其教育意蕴。

教育的首要问题、根本问题是解决好培养人的问题:落实立德树人的根本任务,为社会主义现代化事业培养德智体美劳全面发展的建设者和接班人。

人的全面发展的思想的确是马克思的核心观点之一,但是马克思的人的本质观、个性观、发展观都是他的思想,不能用人的全面发展思想去代替。我们教育学学科的科学化一定离不开马克思主义关于人的思想的理论。马克思主义关于人的思想理论是教育学走向科学化的前提。教育要走向科学化,我们对教育对象的认识就要科学。人是教育的对象,必须首先全面地科学地认识人:认识人的本质、人的个性、人的发展(制约人发展的因素、人的全面发展)

这一年很多人都说我们教育学目中无人,说我们只见社会不见人,多见社会少见人,说教育学是培养人的学科,却目中无人,不研究人的问题,包括对马克思主义人学的认识也是一样的,其实这些都是一种误解。今天我们为了回应所谓教育学的“目中无人”论,所以我们讨论一下马克思关于人的思想的理论。

1.人的本质观与教育

(1)古今中外思想家对人的认识

对人的认识是古今中外思想家共同的一个话题,古希腊神庙上有这样一句话“认识你自己”,从那时开始,人们就开始反思“我是谁”。人是什么?亚里士多德认为“人天生是政治动物”。柏拉图:“人是没有羽毛的,有扁手指甲的两脚动物。”赫舍尔认为“人是试图认识自己的独特性的一个独特的存在。”费尔巴哈说:“人是那个自然界在其中化有人格、有意识、有理性的实体的东西”。富兰克林说:“人是能制造劳动工具的动物”。巴斯噶提出:“人是一棵能思想的芦苇”。普罗塔格拉说“人是万物的尺度”。中国古代的人性论举要:从中国古代人性论观点来看,就其大者而言,大致有:性善说、性恶说、性无善无恶、性有善有恶、性三品说。

(2)马克思对人的本质的认识:方法论、两个维度

马克思认识人的本质有其方法论:首先不是从唯心主义出发,也不是从抽象的人出发,而是从现实的人出发。从现实的有生命的人本身出发认识人,有句话非常明确,马克思讲“这种观察方法并不是没有前提的。它从现实的前提出发,而且一刻也不离开这个前提。它的前提是人,但不是某种处在幻想的与世隔绝、离群索居状态的人,而是处在一定条件下进行的、现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。”[15]

马克思认识人的本质的两个维度:第一,人与动物的本质区别。从现实的人出发,就要讨论人与动物的本质区别:寻找人的共性本质。比如:一些心理学家的“自我意识”;一些哲学家的“反思批判”;一些伦理学家的“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”;黑格尔的“劳动”(精神劳动,与自我意识具有同一性);费尔巴哈的“抽象的共性的宗教感情”(理性、情感、爱等)。

马克思说:“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一当人们自己开始生产他们所必须的生活资料的时候(这一步是由他们的肉体组织所决定的),他们就开始把自己和动物区别开来。”[16]人与动物的本质区别是劳动。高级动物究竟有没有劳动?什么是劳动?劳动首先是人与自然之间的过程,是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。这种活动一般是基于对客观规律认识,以获得生存发展资料为目的,用自身的智力体力运用一定的生产工具与外部客观世界的物质变换活动。蜘蛛的活动与织工的活动相似,蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是,最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方,是它在用蜂蜡建蜂房以前,已经在自己的头脑中把它建成了。比如心理学的实验:灵长类大猩猩与香蕉。

第二,人与人的本质区别。同学们可能会想把人和动物区别开,有意义吗?实际上把人和动物区别开只是认识人的第一步,它并没有实际的意义,那么原始的劳动和现在的劳动一样吗?生产什么和怎样生产?标志着生产发展水平,你怎样去表现生活,你的本质就是怎样的。所以在奴隶社会里,奴隶主和奴隶是不一样的;在封建时代,封建地主和农民是不一样的,都是劳动,但是人的本质是不一样的。用劳动是区分不开人的本质的,所以,马克思要揭示人与人的本质区别:揭示个体独特本质的形成。

(3)人的本质观与人的本质特征

马克思并没有给人的本质下定义,它只是个方法论。用社会关系的总和可以帮你揭示和认识人的本质是怎样的。在马克思关于人的本质的观点上,马克思讲:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[17]这些发挥着作用的社会关系的总和就规定着你的本质是你而不是别人。所以要想获得解放、获得发展,就要变革社会关系。哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。[18]只有把这个社会关系改变了,建构一个符合发展的社会关系,你的本质才能更好。所以人的本质是社会关系规定的,社会关系总和规定了你是你,不是别人。

马克思讲了人三大本质特征:第一,自然性与社会性的统一。每个人都有自然性,也都有社会性,最终人的社会性支配着人的自然性。当然这个人指的是成人,因为人的年龄越小,他的自然性就越支配着他的社会性。人很小的时候就有社会性了,最典型的标志是会撒谎的时候。什么时候人开始实现思考的,当人第一次开始说不的时候,当人可以判断你说的不对,他就有理性思考了。再比如古代的“齐人不食嗟来之食”“孔子不饮盗泉之水”,讲的都是人的社会性支配自然性。第二,共性与个性的统一。人既有共同性,也有差别性。比如:虽然都是人,但每个人的身高、体重、形象、外貌、语言能力、思维能力、记忆等差别很大,所以我们的教育应该既要有共性:统一要求;又要有个性:因材施教。第三,受动性与能动性的统一。在人的本质里,每个人都有受动性。在人的一生并不是什么事情自己都能做主的,例如:人从出生到死,国籍,父母等等不是我们能决定的,这些都是非常极端的例子。人的受动性,就是人被塑造,被影响的特性,人在年龄越小的时候越是可塑造的,因为人是可塑造的,所以我们要增强教育的力量,强化家庭教育、学校教育、社会教育的力量去塑造他。能动性也是一样的,人都是有能动性的。这个世界如果只有受动性,是非常枯燥乏味的。因为人有能动性,所以世界是丰富多彩的,所以我们要充分利用人的主体性。

2.人的个性观与教育

(1)马克思恩格斯关于“个性”的论述

马克思恩格斯对人的个性的论述:即使在一定的社会关系里每一个人都能成为出色的画家,但是这绝不排斥每一个人也成为独创的画家的可能性。在共产主义社会里,没有单纯的画家,只有把绘画作为自己多种活动中一项活动的人们。[19]这里是这样论述个性的。

我们教育上也有个性问题的探讨。今天,心理学、哲学的个性概念充斥在教育学里。我们教育学培养人的差别性,不仅表现在心理方面,还表现在全方面,比如说人的身体差异、运动差异、语言差异、个性差异等。

判断:这些表现是不是个性?(图略)这些都不是个性。

丰子恺先生曾用这样一幅漫画来讽刺我们的教育,说我们的教育就像在制造工具,扼杀了人的个性。(图略)个性有四大基本特征:独特性;稳固性;社会性;总和性。

(2)教育理论中的两种不同个性观

教育理论中的两种不同个性观:

第一,只要个性,不要共性,牺牲人的整体全面发展的个性观。这种是错误的个性观。比如:孩子学习成绩不好,就让他去学体育,最后导致只有体育方面优秀,其他方面均较差。

第二,在人的全面发展基础上发展培养人的个性。我们认为这种是正确的个性观。全面发展是个性的基础,比如:达芬奇不仅是大画家,也是大科学家,文艺复兴三杰之一;诺贝尔科学奖同时是钢琴演奏家;国际足坛十大高学历:两人诺贝尔奖;美国NBA篮球明星林书豪是哈佛学子;我国2000年申奥大使之一是我校高材生,也是运动名将。反思:今天为什么难有大画家大音乐家,艺术类考生降低文化知识的要求,合理性在哪里?前几年湖北文科状元是艺术类考生。

另外,人的德智体等是相互促进的,不是相互排斥的,所以我建议硕士、博士生在追求学术的同时,也要注意精神、身体健康。读硕士、博士不是一件苦差事,应该是健康的、快乐的事情。

3.人的发展观与教育

马克思的人的发展观是怎么看人的发展因素的?社会关系在社会环境里面是至关的、决定性的作用。社会关系在实际上决定着人的发展方向和发展程度。社会关系决定你的受教育条件,然后决定社会分工,分工决定发展。在阶级社会里,每个人都隶属于一定的阶级的时候,你的发展很难超越本阶级为你提供的条件,所以阶级关系对于发展具有重要影响。

(1)马克思恩格斯关于人的发展因素的论述

首先,环境、教育与革命实践。有一种唯物主义学说,认为人是环境和教育的产物,因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物,——这种学说忘记了:环境正是由人来改变的,而教育者本人一定是受教育的。因此,这种学说必然会把社会分成两部分,其中一部分高出于社会之上(例如在罗伯特·欧文那里就是如此)。环境的改变和人的活动的一致,只能被看作是并合理地理解为革命的实践。[20]这里的环境特指政治和法律。

其次,历史的遗产、社会生产与资金。历史是各个世代的依次交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力;由于这个缘故,每一代一方面在完全改变了的条件下继续从事先辈的活动,另一方面又通过完全改变了的活动来改变旧的条件。[21]

再次,人的天赋、社会需要、分工与教育。像拉斐尔这样的个人是否能顺利地发展他的天才,这就完全取决于需要,而这种需要又取决于分工以及由分工产生的人们所受教育的条件。[20]“个人之间天赋才能的差异,实际上远没有我们所设想的那么大;这些十分不同的、看起来是使从事各种职业的成年人彼此有所区别的才赋,与其说是分工的原因,不如说是分工的结果。”搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多,他们之间的鸿沟是分工掘成的。[20]

最后,社会关系、阶级关系。而你们的教育不也是由社会决定的吗?不也是由你们进行教育时所处的社会关系决定的吗?不也是由社会通过学校进行的直接的或间接的干涉决定的吗?共产党人并没有发明社会对教育的作用;他们仅仅是要改变这种作用的性质,要使教育摆脱统治阶级的影响。[22]阶级决定他们的生活状况,同时也决定他们的个人命运,使他们受它支配。这和个人屈从于分工是同类的现象,这种现象只有通过消灭私有制和消灭劳动本身才能消除。[18]社会关系在实际上决定着人的发展方向和发展程度。那么主观能动性在什么情况下会发挥作用呢?其实主观能动性不是天生的,它和你的环境、社会关系是紧密相关的。每一个人的发展,他的能动性的发挥程度、发挥的方向也和社会关系有关系。

(2)马克思主义人的全面发展理论

第一,人的全面发展的涵义与实质。现在也有分歧,还没有定论,我只是谈谈自己的想法。首先,我们要克服一个想法:马克思绝不是讲一个人在职业上的全面性,无所不会、无所不能。人的全面发展是基于人的解放提出的,包括思想解放、政治解放还有劳动解放。他的思想核心有两个问题:第一,谁去解放。需要一个主体,这个人指的是谁。第二,发展什么。这是两个问题。他指谁的全面发展呢?一开始他指全人类的解放,后来他发现这样提是不对的,缺乏了阶级性,模糊了阶级意识,所以马克思恩格斯就强调劳动人民的解放,所以他的全面发展的主体首先是劳动人民的全面发展。那么发展什么呢?他早期多次提一切能力,后来重点提劳动能力,因为他发现资本主义压榨下工人的智力和体力已经被分开了,发展片面化了,都成了资本积累的简单工具,这个时候强调享受能力和交往能力是不现实的。只要使工人在劳动过程里面,他的智力和体力广泛、充分、自由、全面的发展,就是全面发展的含义,是全面发展的劳动能力。在合理的社会里,人的全面发展一定是以劳动能力为基础的交往能力和人的想象能力的全面发展,所以全面发展是一个客观历史过程,不是一蹴而就的。那么这里面提到了《资本论》四个社会条件:第一,彻底废除旧的生产方式。大力发展生产力,这是最基本条件;第二,制度要合理。如果制度不合理,就算科学技术再发达,也会成为催残人和压榨人的手段,也会成为资本家剥削人的帮凶;第三,彻底消灭旧的分工。要消灭只从事一种职业,在一台机器上面工作,还要增加闲暇时间,当生产力发展后,才有更多的时间去全面发展。第四,实施全面教育。和旧分工相适应的教育,人只能片面发展。前三个条件满足了,全面教育更好实施。全面发展的教育条件:教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统,它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好,轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此,教育就会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性。

那么人怎样实现全面发展呢?马克思提倡教劳结合的道路,实现人的自由全面发展。从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽,未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。[14]“在共产主义社会里,任何人都没有特殊的活动范围,而是都可以在任何部门内发展,社会调节整个生产,因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事,明天干那事,上午打猎,下午捕鱼,傍晚从事畜牧,晚饭后从事批判,这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[4]这是对共产主义的美好设想。

人的全面发展离不开集体。“只有在集体中,个人才能获得全面发展其才能的手段,也就是说,只有在集体中才可能有个人自由。”“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的,将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[11]

四、马克思主义教育思想的研究展望

(一)加强中国教育理论的马克思主义传统研究

第一,系统研究和总结马克思主义经典作家的教育思想,把握其理论精髓;第二,系统研究毛泽东、邓小平等中国化马克思主义教育思想的新发展,总结中国马克思主义教育思想的核心内容与基本特征;第三,强化运用马克思主义教育思想分析和研究当代中国存在的重大教育理论问题,如教育本质观的问题,教育目的论的问题等;第四,强化运用马克思主义教育理论思想分析和研究当代中国存在的重大教育实践问题,如教育改革、中国教育发展的主要矛盾等问题。

我认为教育学原理专业有三大使命:第一,总结概括梳理教育经验,包括中国的和外国的,教育学原理和教育史不分家;第二,关照教育重大现实,比如理论现实问题、辨别相关思潮、对教育实践的认识;第三,对未来教育发展有预见,比如科学革命给我们的生产方式和思想带来了巨大改变,那么教育走什么方向,什么样的教育指导才是对的?怎样应对这些挑战?

注意“中国化”和“教育化”两个问题:一方面我们在运用马克思主义教育思想思考中国教育的时候,需要结合中国特色社会主义的教育实际来思考;另一方面,需要遵循教育活动自身的规律,从教育活动的内在规律入手分析和研究马克思主义对当代中国教育的意义。

(二)加强习近平重要教育论述对马克思主义教育思想的创新发展研究

习近平重要教育论述形成发展的时代背景、历史方位与重大意义;习近平重要教育论述的内容体系、话语体系与内在逻辑;习近平重要教育论述的核心立场与方法论;习近平重要教育论述中重大理论创新;新时代贯彻落实习近平重要教育论述的整体方略。

(三)加强西方马克思主义教育思想研究

西方马克思主义思潮的流行,触发了西方教育思想、教育理论的变革,也为我们提供了研究教育的新视角。由于对西方马克思主义的马克思主义属性还存在疑虑,以及对西方马克思主义的理论价值的认识不足,导致我国教育理论界对西方马克思主义的研究相当薄弱。把西方马克思主义中有益的教育思想纳入到我国马克思主义教育思想的研究当中,拓展我国马克思主义教育思想研究的理论资源,形成新的理论生长点。

在教育学领域对马克思主义挖掘、思考,结合哲学、社会学深入思考教育,是我们的责任。

 

参考文献:

[1]梁启超.梁启超评历史人物合集.先秦卷:孔子传老子传管子传[M].武汉:华中科技大学出版社,2017.

[2]习近平.在纪念马克思诞辰200周年大会上的讲话[M].北京:人民出版社,2018.

[3]习近平.在哲学社会科学工作座谈会上的讲话[M].北京:人民出版社,2016.

[4][5][7][15][19][20]马克思恩格斯合著.郭沫若译,德意志意识形态[M].北京:君益出版社,2019.

[6]恩格斯.家庭、私有制和国家的起源[M].北京:人民出版社,1996.

[8]马克思.哲学的贫困[M].北京:人民出版社,1965.

[9]弗·恩格斯.共产主义原理[M].北京:人民出版社,1949.

[10][11][22]马克思恩格斯.共产党宣言[M].北京:人民出版社,1973.

[12]马克思.资本论[M].北京:人民出版社,1953.

[13][14]马克思.哥达纲领批判[M].北京:人民出版社,1965.

[16][18]马克思恩格斯.马克思恩格斯全集(第二版)第3卷[M].北京:人民出版社,2002.

[17][21]马克思恩格斯.马克思恩格斯选集(第二版)第1卷[M].北京:人民出版社,1995.

 

责任编辑:王慧,王明慧,王云霄