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马克思主义教育研究平议

  发布时间:2019-11-27 23:50:57

来源:《全球教育展望》2019年第9期  作者:张建国 陈桂生

 

摘 要:在老一辈教育学人中,陈桂生教授在马克思主义教育研究方面成果颇丰,其研究别具一格,值得探讨。他主持马克思主义教育文献选编,长期执教马克思主义教育论著选读课,出版多部马克思主义教育研究力作。这些成果表明,陈桂生的马克思主义教育研究具有四个鲜明特征:(1)对教育理论问题的深切关注;(2)普遍渗透了自觉的历史意识;(3)在认识论方面具有强烈的批判精神;(4)旨在凸显教育主题。这些特点使其研究有别于流行的马克思主义教育研究。在此意义上,陈桂生提供了另一种风格的马克思主义教育研究。

关键词:陈桂生;马克思主义;教育研究

 

一、引言

本文拟探讨陈桂生先生的马克思主义教育研究的基本特点。他的工作为什么值得探讨呢?笔者主要基于三点考虑。首先,与近年来国内马克思主义教育研究的式微有关。1978年6月教育部在武汉召开文科教材会议,确定将马克思主义教育论著课列为教育系必修课。为此,中国教育学会马克思主义教育思想研究会于次年成立,其宗旨是研究和宣传马克思主义教育思想,并就该课的研究与教学提供交流。[1]然而,随着老一辈马克思主义教育学者的退隐,该研究会和“论著”课似乎也完成了自己的使命。这种状况的出现并不令人意外。早在1990年,执教“论著”课多年的陈桂生教授就指出:“最近若干年来,大学生的马克思主义理论兴趣淡薄。这几乎是置身教学第一线教师的共同感受。”[2]台湾马克思主义教育学者李锦旭教授曾数次到访大陆,2006年他表达了对当时大陆马克思主义教育研究的看法:“和台湾一样,大陆也有一些介绍泛马克思主义教育名家……不过,也和台湾一样,尚处于引进、介绍和吸收的阶段。”[3]几年后,刘黎明等人的研究印证了上述“观感”,遂有重唤马克思主义教育思想研究的倡议。[4]此后,上述情形未见好转。不过,这也许并非坏事,至少提供了一个反思马克思主义教育研究的契机。造成上述情况的一个重要原因在于,新中国成立后,包括教育学在内的诸多学科多年来无不坚持以马克思主义为指导,然而在相当一段时间内(尤其是文革期间),由于深受意识形态的困扰,关于马克思主义的解释存在比较严重的教条化倾向。1978年后的十余年间,教育理论中的重大问题讨论几乎都是在马克思主义话语背景下展开的,可谓教育理论上的“拨乱反正”进入20世纪90年代后,随着国际学术交往的扩大,域外的新理论、新思潮纷至沓来,为学术界吹入一股新风,同时也难免对原有的马克思主义话语带来一定的冲击。马克思主义教育研究受到一定程度的忽视也不足为怪。问题在于,我国是中国共产党领导的社会主义国家,马克思主义是指导社会建设的基本思想。欲发展适合中国国情的教育理论,探索富有中国特色的教育道路,深入开展马克思主义教育研究实为无法回避的任务。

其次,中华人民共和国成立后,老一辈教育学人在新形势下自觉以马克思主义为指导从事教育研究,他们的理解在很大程度上塑造了新中国马克思主义教育研究的传统。怎样以马克思主义为指导进行教育研究是一大难题,而这又以对马克思主义教育思想的准确把握为前提。在这方面,陈桂生教授可谓老一辈教育学人的代表。重要的是,他将马克思主义运用于教育基本理论问题的探索,取得了不俗的成绩。这些成果确证了“马克思主义”对教育研究的指导价值,也表明富有成效地“运用”并不简单。与此相应,今天不少青年教育学人对西方思想的尊奉已到了严重的地步。吴康宁教授曾指出:“在这种‘尊奉热’中,青年学人们似乎是若不频频引述西方学者的概念与观点便不足以展开任何问题;在自己的论著结尾不开列一长串西方参考文献目录便不足以表明论著本身的思想深度与学术蕴涵,以至于到了张口西方学者、闭口还是西方学者的地步,否则,便几乎处于完全‘失语’的状态。”[5]对陈桂生马克思主义教育研究探讨,或有助于破除迷信,以求是态度正视马克思主义在教育研究中的问题和价值。值得注意的是,西方教育学术界在20世纪70年代曾掀起一股马克思主义热潮,经历了十余年的沉寂后,马克思主义教育研究于90年代中期又呈现出复兴势头。[6]—个以马克思主义为指导的国度,实无理由再对马克思主义教育研究保持淡漠。

最后,探讨陈桂生的马克思主义教育研究也缘于个人的经验。在华东师大教育学系攻读硕士学位期间(2005—2008年),笔者在黄向阳老师的课堂上曾数次受教于陈桂生教授,对其探讨教育问题的分析方法深为佩服,遂决心掌握这种方法。于是,笔者从阅读《资本论》开始,逐渐走上马克思主义教育研究的道路。因此,在某种程度上对陈桂生工作的探讨也是个人研习马克思主义的回顾和反思。

依成果的性质和主题,陈桂生的相关工作大体上可分为四类。第一类是马克思主义经典作家论教育选编,这项工作虽非研究成果,但在一定程度上能够体现编者的学术旨趣与专业见识。在选编成果中,《马克思恩格斯论教育》(1979/1986)、《列宁论教育》(1979)、《列宁教育文集》(上册1984)、《列宁教育文集》(下册1986)已出版《毛泽东教育文选》未出版。与之配套但未出版的有《马克思恩格斯论教育注释》、《列宁论教育注释》、《斯大林论教育》(注释本)、《毛泽东教育文选》(注释本)。第二类是对马克思主义经典作家核心教育观点的研究,主要有《马克思主义教育论著研究》(1993)。第三类是系统地考察某一马克思主义教育思想本身,集中体现于《人的全面发展理论与现时代》(1988/2012),同时亦见于《教育原理》(1993/2000)的部分章节。第四类为历史研究,主要有《徐特立教育思想研究》(1993)、《现代中国的教育魂:毛泽东与现代中国教育》(1993)、《中国革命根据地教育史》(2015—2016)、《中国干部教育:1927—1949》(2007),《中国思想通史》(第7卷)(1994)部分章节。下文分别考察各类成果的代表作,以揭示陈桂生研究工作的特点。

二、马克思主义教育文献的“选编”与“论著”课教学

陈桂生的学术生涯始于马克思主义教育思想研究,这又是从马克思主义教育文献选编入手。[7]选编工作从1975年开始,历时十年左右。[8]选编原则是,(1)突出教育主题,以免使“教育言论”淹没于马克思恩格斯关于一般哲学、社会科学的理论中;(2)选编“马克思主义”言论,选择他们成为马克思主义者之后的作品;(3)保持学术资料性质;(4)戒断章取义,注意语境;(5)保持客观性“均采取原注释”。[9]遗憾的是,这些原则在实际选编过程中由于种种原因并未完全贯彻,所以陈桂生对正式出版的选本“并不满意”。这些原则表明,选编工作主要基于教育学术的专业考虑。

值得注意的是第一个原则。由于教育本身是这样的“大观念”:“一个与那些大观念和基础主题相关的题目……它是一个将讨论带入和越过许多主题的问题——文科的语法、修辞和逻辑,心理学、医学、形而上学和神学,伦理学、政治学和经济学。它是一个将许多大观念纳入焦点的问题——美德与真理、知识与意见、艺术与科学,欲望、意志、感觉、记忆、心灵、习惯,变化与进步,家庭与国家,人、自然与上帝”[10],因而它对教育领域外的人来说是一个方便的主题。选编非专门教育家的、但又与教育密切相关的言论并非易事。如何以专业眼光从非教育专题性著述中选择教育论述,这个问题具有一定的普遍性。不过,陈桂生并未说明选编工作如何遵循这个原则。也许通过俄选本与陈选本的比较可以窥测出他的某些具体考虑。两个选本中最多的摘录来自《德意志意识形态》(陈选本摘录14处,共30页;俄选本摘录16处,共32页)和《资本论》(陈选本摘录15处,共33页;俄选本摘录50处,共118页),因而可以比较它们在不同选本中的差异。

两个选本对《德意志意识形态》的摘录篇幅相当,最大的差异在于,陈选本有9处是俄选本所无的。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中首次比较系统地阐述了唯物史观,其中直接论述教育的言论甚少,但不少论述对理解教育很有启发。这类言论是否都应入选?尺度如何把握是一大难题。俄选本选录了关于唯物史观的论述以及马克思恩格斯对唯物史观的发挥,如物质生产方式的决定性作用、语言与意识、人对自然的关系、意识的社会性、分工如何造成个人利益与共同利益的对立,等等;而陈选本并未选录这些内容。从增加的9处来看,陈选本侧重于分工、私有制、生产方式、革命等对人发展的影响。陈桂生似乎以与人的发展关系的远近为尺度进行选录,无意选择那些在阐述唯物史观中重要的、但与人的发展不甚密切的言论。俄选本摘录了不少唯物史观的内容,它们虽对理解教育很有启发,但毕竟属于比较间接的联系。对《资本论》的摘录,俄选本除基本涵盖陈选本的辑录内容外,还选录了不少背景性论述(如辩证法、劳动力、工厂法的历史等)以及调查资料(如童工调查委员会的《报告》)。这样,俄选本很容易使教育言论淹没于一般性论述。陈选本似有意避开背景性论述,以及那些虽涉及教育、但缺乏理论意义的论述,主要考虑与人的发展关系的密切程度。经筛选,陈选本篇幅只有498页(俄选本多达902页),它的好处在于,可聚焦于马克思主义“教育论述”。

两者的差异在一定程度上可由选编意图来说明。俄选本选录了不少背景性论述,1957年的出版说明指出,“本书编者朴·恩·格鲁兹迭夫所负的任务是要把马克思和恩格斯的教育言论完全编在本书里”[11];1978年选本“不仅收入了马克思、恩格斯著作中直接论述教育问题的章节,而且还在意于这些问题是在怎样的上下文里,以及是为了什么目的而提出和解决的有关言论”[12]。而陈选本的意图在于“全面、正确地反映马克思、恩格斯的教育思想”[13]。俄选本的诸多内容不能说与教育完全无关,问题在于,如何在有限篇幅内凸显教育主题。这涉及另一个问题,即如何看待“选编”的作用和定位。实际上,将一部分言论从整体背景中抽离,这使任何选编或多或少具有局限性。恰当的定位似乎在于把选编视为研究和学习的指南,也就是说,读者不能仅通过他们的“教育言论”,把握其教育思想。为了更系统地理解他们的教育思想不能不涉及他们有关历史、哲学、社会、经济等论述,这势必越出选编的范围。仅就作为指南而言,似更宜突出与教育主题密切的论述。

“选编”与“马克思主义教育论著选读”课程的开设密切相关。1978年,教育部决定在师范院校教育系开设“马克思主义教育论著选读”课。次年,这项工作在部分高校展开,华东师大教育系的“论著”课由陈桂生承担。他对这类课程的性质与价值颇有独到见解。在他看来“论著”课有别于学科课程与活动课程,属于文献课程,这种课程旨在使学生通过直接掌握第一手材料,培养独立阅读能力。教师在教学中应有的态度是,“把各种马克思主义教育观点放在它们所产生的历史背景与理论背景上考察,把它们同前人及同时代人的教育观点加以比较,并根据实践的结果作出恰如其分的评价”[14]。其实,这些原则也是陈桂生从事马克思主义教育研究与教学的基本原则。[15]后来,他在回顾“教学生涯”中提及一个值得深思的问题。1980年代中期,瞿葆奎、孙培青等人尝试为“论著”课寻找接班人,而陈桂生对此并不积极。原因在于,执教“马克思主义教育论著选读”需作充分准备,且准备不易,即使准备比较充分,教学成效也有限。在论及这个问题时,陈桂生不禁感叹:“这种准备工作谈何容易,而教学成效不过尔尔。”[16]这类课程对执教者要求高,却成效不彰。那么,“选读”课的价值何在?也许其主要价值在于,通过直接阅读少量的经典著作,使学生得到思维上的训练,它着重于材料的训练价值,实不能指望学生最终“有志于此”。其实,学生是否“有志于此”,不仅与课程本身的价值有关,更与学生的旨趣,乃至马克思主义教育研究的处境有莫大关系。

三、《马克思主义教育论著研究》(1993)

陈桂生长期执教“论著”课的结晶,就是《马克思主义教育论著研究》(以下简称《论著研究》)。瞿葆奎教授在该书序言中称,它是作者“20年来认真学习和深入研究马克思主义经典著作及其教育思想的成果”。[17]如果从作者1961年独立登台授课,讲授“列宁与毛泽东文化教育论著选读”(1961—1965年)算起,[18]实质上远不止20年。据作者所言,于光远在1978年前后建议在马克思主义研究中,区分基本理论研究与论著研究。陈桂生即本着这种精神进行马克思主义教育思想研究,他还在全国马克思主义教育思想研究会率先倡导教材以“马克思主义教育论著”为本位,坚持以理解马克思主义教育论著的原意为本《论著研究》体现了这种旨趣,这使其有别于一般的马克思主义教育思想研究。改革开放后的十余年间(1978—1994年),我国马克思主义教育思想研究相当活跃。不过,这一时期的著作多为集体智慧的结晶,其中与陈著类似的是厉以贤主编的《马克思列宁教育论著选讲》。在内容上,两者均涵盖马克思、恩格斯、列宁的主要教育观点。在处理方式上,两者有所不同,厉著的每个主题包含摘录、讲解、注释。在摘录后,“讲解”部分简要介绍所录内容在马克思主义发展中的地位及写作背景,并指出其中有哪些重要的教育观点,“注释”部分则罗列摘录中涉及的人物、作品、重要概念和术语的简介。相较而言,陈著以准确理解某一主要教育命题为旨趣,将其中的教育思想置于马克思主义教育思想发展过程中考察。总体而言,厉著更具教学参考书性质;陈著富有研究色彩。

与西方马克思主义教育思想研究相比,陈著亦别具一格。西方学界对马克思主义教育思想的关注大体上始于20世纪60年代末70年代初。西方的马克思主义教育研究无意标榜真正的马克思主义,重在从马克思主义经典作家的哲学、历史、社会、经济等理论中获得理解教育的灵感,而较为忽视他们的教育概念和命题。这种倾向有助于发掘马克思主义在理解教育问题上的理论价值,不过也使马克思主义教育研究呈现高度多样性,以至于“马克思主义”沦为一种模糊的标签,对传统的马克思主义学者而言,这类研究多少存在背离原意之嫌。在西方的马克思主义教育学者中,斯莫尔(Robin Small)算得上少有例外,他重视理解马克思的教育思想。

笔者尝试将陈著与斯氏的代表作《马克思和教育》[19]作一比较,以展示陈桂生马克思主义教育思想研究的特点。探讨马克思教育思想的特殊困难在于,如何建立起马克思的教育思想与其社会、哲学、历史等论述的联系。斯莫尔采取了从一般到特殊,再从特殊到一般的路线,不过这两条路线是分离的。《马克思和教育》分两部分:第一部分探讨马克思的“教育理论'第二部分关注具体的教育建议和计划。前者采取从一般到特殊的路径,所谓“教育理论”是马克思著作中五个与教育主题密切相关的概念(“人性”“异化”“实践”“历史唯物主义”“意识形态”),斯莫尔将这些概念置于马克思的整个思想脉络中,揭示这些概念的内容与马克思的理解方式。在完成这些工作后,他尝试从马克思的理解出发,说明它们在何种程度上可引申至教育领域,这种“引申”对教育问题的启发,以及后来的一些重要学者(如阿尔都塞、鲍尔斯、金蒂斯、弗莱雷等)如何发展了其中的某些观念。在第二部分,斯莫尔处理马克思的教育计划(“教育问题与计划”“综合技术训练”“工作、游戏与学校”“国家教育”“社会主义学校教育”),他将具体的教育论述置于马克思的整个思想体系中,分析这些教育观点隐含的一般性观念,可谓是“从特殊到一般”。

陈著选录了29处马克思、恩格斯、列宁的教育论述,作者旨在澄清选录内容中的主要教育命题。与斯莫尔一样,陈桂生将所选内容置于马克思(恩格斯、列宁)思想背景中进行理解。不同之处在于,陈著增加了另外三个背景,分别是所选著作的写作背景、教育观点所涉及的历史背景、马克思主义教育思想的背景。第二个显著区别是,陈著于马克思等人的一般性理论着墨不多(仅限于必要的范围),着重澄清教育命题的含义;斯著在论述马克思的一般思想时往往不吝笔墨,重在从马克思的一般观念中引申出某种富有启发性的教育观点。第三个重要区别在于,陈著在探讨马克思等人的教育建议时,着重分析产生这些措施的历史前提;斯著重在揭示这些教育措施所预设的一般性观念,而措施的“历史前提”与措施所“预设的观念”并不是一回事。这些区别首先源于各自的任务不同。斯著旨在表明马克思与教育的关联性,因而也就不限于马克思的教育思想本身;陈著重在准确把握马克思教育命题的含义。其次,更深层的原因在于,他们看待和分析马克思思想的方式不同。斯著在很大程度上将马克思的思想视作一个相对独立的观念系统,其方法是典型的哲学分析,这种方法以马克思思想自身的逻辑自洽为标准;陈著则将马克思的著作(思想)视为历史的产物,因而它采取历史的、逻辑的方法。

四、《人的全面发展理论与现时代》(1988/2012)

1980年,陈桂生在首届全国马克思主义教育思想研究会上提交了题为“关于‘德智体全面发展’的提法问题”的论文,[20]其中认定马克思主义的“人的全面发展”理论中的“全面发展”指人的劳动能力的多方面的充分发展,这与当时流行的“德智体全面发展”提法区别甚大。如此见解一度引发广泛讨论。这很可能是促使陈桂生对“人的全面发展”理论进行彻底研究的动因,其成果就是《人的全面发展理论与现时代》(以下简称《全面》)。如果马克思主义教育思想的核心主张可用一种理论来概括,那么这种理论就是人的全面发展理论。不过,这个理论本身不仅仅是教育理论,更是一个社会理论。这里不拟对这部著作的内容展开详细讨论,值得注意的是作者的研究特点。陈桂生在教育理论研究中,素以历史的逻辑的分析见长,这里以《全面》为例子尝试说明这一特点。

《全面》同《论著研究》一样,以马克思的教育思想为研究对象。它们的不同在于,前者集中探讨马克思主义人的全面而自由发展的理论;后者旨在阐明马克思主义经典作家主要教育命题的原意。在同类研究中,常见的情况是研究者倾向于将这种思想视为孤立的存在,视为作者个人的作品。但在陈桂生看来,人的全面发展理论不仅是作者个人的认识成果,更是特定历史和思想条件的产物。

第一编“人的全面发展理论的形成”涉及三方面的历史。一是社会史,近代产业革命之后,人的片面发展问题成为尖锐的社会问题;二是思想史,从文艺复兴时期的人文主义者到启蒙哲学家再到空想社会主义者对人的片面发展的思考;三是认识史,马克思本人对人的片面发展的探索历程。三方面历史的作用不同:社会史重在说明人的全面发展何以成为迫切的社会问题;思想史旨在表明一些思想先驱对该问题的探索,以及马克思本人可资利用的思想资源;认识史着重揭示马克思对这个问题逐步深化的过程。其中,认识史是作者关注的重点。具体而言,在《1844年经济学哲学手稿》和《关于费尔巴哈的提纲》中,人的全面发展理论尚在孕育中,但它们为解决人的全面发展问题确立了新的理论前提,提供了新的出发点和思想线索——从劳动出发考察人,将劳动理解为一个历史过程。《德意志意识形态》不仅明确提出人的全面发展问题,而且为之提供了初步论证,它标志着马克思主义人的全面发展理论的形成。从《德意志意识形态》到《共产党宣言》的发表,是马克思主义关于人的全面发展理论形成和得到初步发展的时期。这一理论在《资本论》的三部手稿中逐步完善,最终成熟于《资本论》。

如果说陈桂生在“形成”部分主要利用历史分析的形式,那么第二编“普遍的个人全面发展的基本理论”则舍弃了历史分析的形式,以逻辑分析的方式说明人的片面发展的根源与全面发展的可能性。对马克思来说,重要的不是提出人的全面发展的理想,而是发现导致人片面发展的根源,以及全面发展的可能性。陈桂生主要从生产力的两个方面分析导致片面发展的根源:劳动过程的社会结合对人的发展的影响与劳动过程的技术结合对人的发展的影响。在马克思看来,使人片面发展的劳动的技术结合与社会结合不完全是消极的。他从大工业所带来的革命性变化中发现了进步的趋势,即承认劳动者尽可能多方面发展能力是现代生产的普遍规律。

不过大工业只为人的全面发展提供了一种可能性。如何将这种可能性转变为现实性?马克思从社会生产力和社会关系两个角度分别探讨了物质生产劳动和精神生产劳动与人的全面发展问题。对于物质生产劳动,又从分工和协作角度予以说明。由于马克思并未详细地分析精神生产中人的全面发展问题,陈桂生参照马克思政治经济学手稿在分析物质生产领域的方式(生产力与生产关系),对人的影响基础上探讨精神生产的分工与协作对个人发展的影响的研究成果,并注意到恩格斯着重探讨的科学研究领域中的分工与协作。随着资本主义生产方式日益渗入精神生产领域,脑力劳动也同体力劳动一样是不自由的。为了使精神生产成为自由的劳动,同样需要改变生产关系,使文化由统治阶级的独占品变成全社会的共同财富和促使它进一步发展。

以上所述似乎表明,陈桂生在关于“人的全面发展理论的形成”部分,采用了历史分析,而在对这个理论本身的讨论中,采用了逻辑分析。其实其中的论述,只是从形式上的方便出发,实际上每部分均包含了历史的逻辑的分析,比如“形成”部分在比较马克思与文艺复兴时期的人文主义者、启蒙思想家、空想社会主义者的观点时,便运用了逻辑分析,只是这种分析隐含在历史外衣之下。在第二编“普遍的个人全面发展的基本理论”中,对人的全面发展理论本身进行分析时,注意到劳动过程的技术结合和社会结合的不同历史形式,同样体现了历史分析,只不过这里拋弃了历史的形式,或者说历史沉淀为逻辑的东西。因此《全面》既没有离开历史的空泛的逻辑分析,也看不到缺乏逻辑分析的历史资料的堆砌。

对本文的目的来说,难得的是作者在第四编中尝试按照考察人的全面发展理论的逻辑考察现代人的发展问题。其中分别考察了物质生产与精神生产领域的变化。在物质生产领域,他考察了自马克思时代以来的机器体系、现代管理和分工的发展,探讨了当代生产劳动的性质,及其对普通工人智力与技术水平的需求。结论是“大量事实表明,现代机器劳动的紧张性和单调性都比传统机器劳动变本加厉了”[21]。他还注意到,科学较之以往在更大规模上运用,并引起管理方面的变化。现代生产对工人(包括操作工人、技术人员和管理人员)的智力和技术水平的结合大大提高。新的变化使一大批原属于脑力劳动者的管理人员、技术人员下降到普通工人水平,从而带来工人阶级结构的变化,但它又掩盖了占人口极少的高级技术人员和管理人员同大多数工人智力差别相对扩大的事实。在新的历史条件下,劳动的交换、职能的更动和工人流动更为频繁,资本主义的剥削手段也有一些变化,如自由调换工种、灵活的上班制度等,但使人长期甚至终身从事一种职业的“旧的分工”依然存在。基于此,陈桂生认为,马克思考察人的全面发展问题的视角仍具有生命力。在精神生产领域,在电脑问世之前,生产工具变化不大,精神劳动近于手工劳动。电脑产生后,脑力劳动者像以前的体力劳动者一样面临着操作技能从人向机器的转移问题。

在第四编中,陈桂生循着马克思的分析思路,考察了新的历史条件下人的全面发展问题。以此方式,他提供了运用“人的全面发展理论”的例子。值得思考的是,陈桂生注意到马克思分析人的全面发展的方式以及这个理论针对的基本问题,同时又考虑到在新的历史条件下物质生产劳动与精神生产的变化,因而他不是将理论直接“运用”于新的历史情境。可见,真正富有生命力是马克思考察人的全面发展的思路。在研究中,注重考察问题的思路是陈桂生的一个重要特点,这在即将探讨的著作中更明显地表现出来。

五、以理论为旨趣的历史研究

在马克思主义教育历史研究方面,陈桂生的主要著作有,以中国革命根据地教育为主题的三卷本《中国革命根据地教育史》[22](以下简称《根据地》)和以人物教育思想为主题的《徐特立教育思想研究》[23](以下简称《徐特立》)与《现代中国的教育魂——毛泽东与现代中国教育》[24](以下简称《毛泽东》)。在结构上,三部著作非常类似,均包含两个主要部分:一是相关教育史实;二是关于教育问题的专题探讨。值得思考的是,这些研究在什么意义上堪称“马克思主义”教育研究?它们有怎样的特点?

就《根据地》而言,似乎研究对象(中国共产党在马克思主义指导下领导中国人民的教育探索)使其天然具有马克思主义性质。在宽泛意义上,如此定性未尝不可,但并不充分,甚至有些荒谬。新中国的教育事业是中国共产党领导下的教育,然而我们显然不能断言,关于这些教育的研究均有马克思主义性质。判断一项研究的性质关键在于研究者的方法、立场和意图。《根据地》在分析、综合、考证等方面近于一般史学研究,或者说,陈桂生不过是遵循了历史研究的通则。在此意义上《根据地》难以称得上“马克思主义”教育研究。至于立场,陈桂生秉持马克思主义立场,行文中不时流露出他对革命根据地教育事业的同情和赞美,不过其价值判断止于必要的程度,并不影响对教育事实的理性认识。关于研究意图,作者有所交待:“从多年受到的教育中,早就获得一种见识:理论是历史经验的结晶,只有明了某种理由所由产生的经验事实,才能把握这种理论的精义。为了使自己的理论知识(主要是教育基础理论)不致成为空中楼阁,一直试图寻求一段有始有终的历史时期,作为完整地检验教育理论发生与运用的‘试验场’。”[25]由于种种机缘,陈桂生选择了革命根据地教育史的课题。对他来说,这次历史研究是“一次难得地洗礼”。《根据地》研究可算得上是一种“理论实践”。

陈桂生早就获得的“见识”,很可能源于他对马克思主义长期的学习和研究。马克思和恩格斯曾声称“我们仅仅知道一门唯一的科学,即历史科学。”[26]此处所谓的“历史科学”意味着用历史眼光看待一切科学,不限于“历史学”的形式。在《敏治经济学批判导言》中,马克思关于政治经济学方法的观点亦体现了上述“见识”,他用劳动概念作为例子具体地说明了抽象的概念如何是历史的产物。[27]此外,这种观点与马克思和恩格斯对传统形而上学的激烈否定一脉相承。如果说,陈桂生在以往研究中注重用这种“见识”指导研究实践,那么《根据地》的独特之处在于,他尝试通过一项具体研究以体验这种“见识”。在理论上,这涉及一个重要的哲学问题,即认识(或知识)与信念(或行动)的关系问题。一般来说,理解上述“见识”并不困难,但使这一“见识”转化为影响个体研究的“信念”要困难得多。对研究者来说,使某种“见识”转化为“信念”的基本途径是,通过自身的实践以检验这种“见识”的真理性,据反馈对其加以认同、修正或摒弃。在论及道德教育时,杜威注意区分道德观念与关于道德的观念,[28]就是这个道理。陈桂生虽信奉上述“见识”,但希望借助自身的研究实践“体验”这种“见识”。亲自体验经过历史检验的“见识”,仿佛只是简单的重复,实际上却是深化理解的根本路径。因为在“体验”中有可能发现这些“见识”的价值与局限,这又在很大程度上决定了在新情境中运用这种“见识”的水平。在某种意义上,这类似于马克思关于19世纪无产阶级革命的观点:“像19世纪的革命这样的无产阶级革命,则经常批判自己,往往在前进中停下脚步,返回到仿佛已经完成的事情上去,以便重新开始把这些事情再作一遍;它们十分无情地嘲笑自己的初次企图的不彻底性、弱点和不适当的地方;它们把敌人打倒在地,好像只是为了要让敌人从土地里吸取新的力量并且更加强壮地在它们面前挺立起来一样……”。[29]这段话被陈桂生多次赞赏性地引用,并非偶然。在上述“见识”深受马克思主义影响的意义上,可以说《根据地》具有马克思主义性质。

《毛泽东》与《徐特立》正是上述“见识”指导下的产物。作为中国共产党人,毛泽东与徐特立自觉地运用马克思主义原理探索中国人民的教育事业。他们的教育思想属于将马克思主义与中国特殊的教育道路相结合的产物,因而对它们的探讨属于马克思主义教育研究的范畴。陈桂生重在考察毛泽东与徐特立观察、思考教育问题的思路。研究原则是将他们的教育思想放在不同的背景下考察,它们大体上属于历史研究中的通则。至于陈桂生在多大程度上、以什么方式贯彻上述原则,可从他对徐特立“教育与生产劳动相结合”的分析[30]中可见一斑。陈桂生的分析分“四步走”。首先,他提供了马克思关于教育与生产劳动的论述作为思想背景,并将之概括为四点,其中特别重要的是,马克思的论述基于机器大工业背景。其次,考察徐特立思考教育与生产劳动结合的方式,指出他自觉地从马克思主义出发思考这个问题。徐特立注意到中国实际情况与西方社会的重大差异,其中重要的是中国的小农经济与教育缺乏内在联系,受教育者对体力劳动存在普遍轻视。第三,呈现了徐特立在一系列教育问题上与当时流行观点的差异。最后,从“生产劳动与教育的结合”与“教育与生产劳动的结合”角度,评估了徐特立对马克思主义的运用,并概括了它的两个特点:一贯自觉以马克思主义有关教育与生产劳动相结合的理论为指导;以马克思主义观点看待中国的教育经验,注重从中国特殊的需求和条件出发,但并未将这种情况下的措施绝对化、凝固化。

在对徐特立和毛泽东教育思想的研究中,也许陈桂生得出的最具理论意义的观点是,他们的教育价值取向属于有别于个人本位和社会本位的群众本位的教育观。在主流教育学框架中,教育目的或教育价值取向部分鲜有群众本位的讨论,而“群众本位”不正是中国特色的社会主义在教育事业中的体现吗?自然“群众本位”的提法本身是可以争论的,尤其是考虑到这一教育观在不同历史条件下的具体表现。陈桂生也指出,“随着时代变迀,社会的进步,作为教育对象的‘群众’在变化中,‘群众本位教育’的内涵与外延也将发生变化,[31]值得注意的是,这两项研究在形式上属于历史研究,但作者的核心关切却是理论的。在考察毛泽东与徐特立的教育史实的基础上,陈桂生对他们的教育观点进行历史的具体的分析,重在考察他们分析、考察教育问题的视角和方法,以此评估它们在教育思想上的贡献。

六、结语

上述考察表明,陈桂生的马克思主义教育研究具有四个鲜明特征:(1)对理论问题的深切关注。它主要表现在,陈桂生重视对马克思主义经典著作中教育命题原意的把握;对人的全面发展理论的探讨则是直接以理论为研究对象;在研究徐特立和毛泽东的教育思想时,注重他们观察教育的角度、立场和方法;在革命根据地教育史研究中,他倾注了大量精力用于探讨具有理论意义的教育问题,可以说,正由于他对理论的关注,才有了“革命根据地教育史”的研究。(2)自觉的历史意识。在每项研究中,陈桂生均将事物置于不同的历史背景下考察。因而每种观点都有自身合理性(或不合理性)的条件,从而避免将某种观点凝固化、教条化。可以说,他真正地践行了“我们仅仅知道一门唯一的科学,即历史科学”的信条。(3)批判精神。这种精神实质上是历史意识的自然产物。具体表现在,陈桂生将马克思、徐特立等人的教育思想视为有条件的存在,一旦使其合理性的条件发生变化,那么这些思想的价值也将发生变化。它意味着,将某种教育思想“运用”于新情境时,需考虑思想产生的背景与新情境的差异,进而创造性地“发展”这种思想。毋庸赘言,这里的批判精神是就认识论而言。(4)以教育为关注核心。陈桂生的马克思主义教育研究所探讨的教育家均非职业教育家,因而不能不涉及教育与其他主题的关系。在处理这类问题时,陈桂生始终以教育为关注核心,仅在必要范围内论及其他主题,不为其他主题所“诱惑”。这一点体现在选编工作(从大量非教育论述中擷取“教育言论”)中,也表现在对毛泽东“教育”思想的专注中,同样反映在陈桂生有关教育家徐特立对教育著作缺乏兴趣的“困惑”中。[32]

上述特点使陈桂生的工作有别于流行的马克思主义教育研究,甚至使其难以称得上“马克思主义”教育研究。后者往往对现实教育问题投以强烈的关注,这些问题通常与更宏大的政治、经济、文化、社会议题相联,在政治上秉持激进批判的立场,重视阶级分析的理论价值,等等。与这类研究相比,陈桂生的研究似乎具有明显的局限性:批判性不足,缺乏对社会政治等问题的敏感;视野比较狭隘,对西方马克思主义研究关注不够。孤立地看,这些局限的确存在,不过他的主要兴趣在于教育基础理论,而这种兴趣本身又往往表现为相关思想或历史的分析,与常见的马克思主义社会政治批判异趣。同时,陈桂生无意将不同的马克思主义教育思想作为整体进行研究,因而只是在必要限度内参考西方马克思主义相关成果。事情的另一面是,不少流行的马克思主义教育研究虽相当激进,极富批判性,但往往缺乏马克思主义认识论的批判精神;它们重视教育与其他主题的联系,却常有意无意地将教育化约为其他性质的(政治的、经济的、文化的)问题,倾向于忽视教育自身的逻辑。在此意义上,陈桂生的研究可算得上是马克思主义精神的产物,他于主流研究范式之外提供了另一种意义的马克思主义教育研究。

值得一提的是,从20世纪80年代末开始,陈桂生将其从长期研习马克思主义中获得的见识,运用于教育基础理论领域,开辟出一片新天地。他的教育理论研究虽未以马克思主义相标榜,但熟知马克思主义的研究者不难发现,这些成果深受马克思主义滋养。这意味着,陈桂生正是以马克思主义的方式对待马克思主义本身,未将其视为封闭、凝固的教义。也许在褪去流行色彩的地方,马克思主义的精华汇入了人类文明的大道。陈桂生的教育基础理论研究提供了一个典型的例子。

 

注释:

①要见于:陈桂生.教育原理[M].上海:华东师范大学出版社,1993:291-303;陈桂生.教育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000:271-349。

②2012年,该书再版时更名为《徐特立研究:从人师到人民教育家》。

③这部著作主要取材于三卷本的《中国革命根据地教育史》(2012)。

④参照:王炳照,阎国华.中国教育思想通史(第7卷)[M].长沙:湖南教育出版社,1994:311-343,411-449。

⑤近来,陈桂生详细地考察了孟宪承主持选编“中国古代教育文选”中存在的问题。参见:陈桂生.教育专业理论在古代教育历史研究中的运用——孟宪承《中国古代教育文选》编辑过程纪事(续)[D].教育学报,2018(6):122-126;陈桂生.略论行动中的“教育史学”问题——孟宪承《中国古代教育文选》选编过程纪事[D].全球教育展望,2018(9):2946。

⑥比较所选的译本为苏联1978年选编版本,1985年中文译本:苏联教育科学院.马克思、恩格斯论教育(±)[M].华东师范大学《马克思、恩格斯论教育》辑译小组,译.北京:人民教育出版社,1985。陈选本为1986年版:陈桂生.马克思恩格斯论教育[M].华东师范大学教育系,北京:人民教育出版社,1986。

⑦对《资本论》的选录,俄选本仅有1处未选,即陈本选录的《资本论》第三卷的第1处。参见:陈桂生.马克思恩格斯论教育(修订版)[M].华东师范大学教育系,北京:人民教育出版社,1986:239。

⑧这种区分可能是于光远在全国马列主义毛泽东思想研究规划会开幕式和闭幕式上的讲话中提出的。参见:于光远.在全国马列主义毛泽东思想研究规划开幕式上的讲话D].马克思主义研究参考资料,1979(1):1-9;于光远.在全国马列主义毛泽东思想研究规划会闭幕式上的讲话[J].马克思主义研究参考资料,1979(2):1-25。

⑨期间主要的马克思主义教育研究成果有:全国马克思主义教育研究会主编《马克思主义教育研究文集》(第一辑)(1980);华中师范学院教育系编《马克思主义教育思想研究文集:毛泽东教育思想研究文集》(第2辑)(1982);中国教育学会教育学研究会编《学习马克思的教育思想:纪念马克思逝世一百周年文集》(1983);王焕勋主编《马克思教育思想研究》(1988);张健主编《马克思主义教育思想研究》(1989);厉以贤主编《马克思列宁教育论著选讲》(1992);董标《马克思主义教育思想论纲》(1994);陈桂生《马克思主义教育论著研究》(1993);厉以贤,李明德等《马克思恩格斯教育学说探讨》(1985);石佩臣《马克思主义教育思想引论》(1990);车树实《马克思主义教育思想史初编》(1990)。

⑩英国马克思主义教育学者里科夫斯基(GlennRikowski)指出“马克思主义教育理论”涵盖了宽泛的著作家、研究者和理论家。他将这些人分为九类:(1)那些单纯关注马克思和恩格斯教育观点的人;(2)像列宁、卢卡奇和葛兰西这样的经典马克思主义者,他们利用马克思的工作发展了教育的马克思主义理论;(3)当代的马克思主义理论家如弗莱雷、阿尔都塞、鲍尔斯、金蒂斯等,他们通过把新概念运用于马克思主义语言,发展马克思主义教育理论;(4)包括那些非马克思主义者的激进派,他们融合了马克思的概念和其他与教育相关的概念和理论,创造出解放的、自由的和批判的语言,如整个北美批判教育学派、拥护社会民主和改良主义的教育研究者和理论家;(5)社会主义教师和研究者,他们在写作中利用了马克思主义的概念和理论以支持其实践;(6)学术的马克思主义者或激进派,他们貧先把马克思主义概念作为“学术资本”,相对脱离实际的教育斗争;(7)后现代的教育理论家,他们轻率地对待马克思主义;(8)那些贪婪地窃取马克思和马克思主义著作的学者,他们既不特别激进,也不是社会主义者;(9)马克思主义概念以“学术渗透”方式进入这类作者的学术语言,但通常已远离马克思的源头,这些概念在政治上是温顺的、孤立的,在意义上是含糊不清的。参见RikowskiG.Left Alone:End Time for Marxist Educational Theory ? [J].British Journal of Sociology of Education,1996(4):422^1-23

一些同类的优秀成果没有考察马克思对人的全面发展问题的认识过程。如,丁学良.马克思的“人的全面发展观”概览[D].中国社会科学,1983(3):127-153;扈中平.人的全面发展:历史、现实与未来[M].成都:四川教育出版社,1988。

关于研究原则,作者在序言中均有明确说明。参见:陈桂生.现代中国的教育魂——毛泽东与现代中国教育[M].沈阳:辽宁教育出版社,1993;陈桂生.徐特立研究:从人师到人民教育家[M].上海:华东师范大学出版社,2012。

《马克思主义教育论著研宄》的绪论(“马克思主义教育思想”辩)表明,作者的眼界并不狭隘。教育出版社,1958:原出版者说明.

 

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[11] [苏]格鲁兹迭夫.马克思恩格斯论教育[M].马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,译.北京:人民教育出版社,1958:原出版者说明.

[12] 苏联教育科学院.马克思恩格斯论教育(上)[M].华东师范大学《马克思、恩格斯论教育》辑译小组, 译.北京:人民教育出版社,1985:出版说明.

[13] 华东师范大学教育系.马克思恩格斯论教育[M].北京:人民教育出版社,1986:出版说明.

[14] 陈桂生.谈谈大学“文选”课程的性质与特点[D].高等师范教育研宄,1989(1).

[16] [18]陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009:231-243,231-243.

[17] 陈桂生,马克思主义教育论著研究[M].华东师范大学出版社,1993:序.

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[21]陈桂生,人的全面发展理论与现时代[M].上海:华东师范大学出版社,2012:178.

[22]陈桂生.中国革命根据地教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2012.

[23]陈桂生.徐特立教育思想研究[M].沈阳:辽宁教育出版社,1993.

[24]陈桂生.现代中国的教育魂——毛泽东与现代中国教育[M].沈阳:辽宁教育出版社,1993.

[25]陈桂生.中国革命根据地教育史(第一册)[M].上海:华东师范大学出版社,2012:序.

[26][德]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第3卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编 译局,译.北京:人民出版社,I960:20.

[27] [德]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第12卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编 译局,译.北京:人民出版社,1962:750-759.

[28][美]杜威.道德教育原理[M].王承绪,译.杭州:浙江教育出版社,2003:9-10.

[29][德]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第8卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编 译局,译.北京:人民出版社,1961:125.

[30][31][32]陈桂生.徐特立研究:从人师到人民教育家[M].上海:华东师范大学出版社,2012:152-160,199,103.

 

On Chen Guisheng's Marxist Educational Studies

ZHANG Jianguo

 

Abstract: Professor Chen Guisheng has achieved a significant contribution to Marxist educational studies in China. His research has proven to be productive and has formed a unique style. The paper based on the investigation of Prof. Chen s representative works in Marxist educational studies indicates that his works in this field are characterized by four features. The first feature is that he has a deep theoretical concern in education; the second one is that he studies with a voluntary and pervasive awareness of history; the third one is that his works are replete with a critical spirit in epistemology; the last one is that he focuses on educational themes. Due to these features, Prof. Chengs works differ from the current trend of Marxist studies in education. In this sense, Prof. Chen provides another approach to Marxist educational studies.

Key words: Chen Guisheng; Marxist; educational studies

 

责任编辑:康晓卿