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中国教育哲学百年发展中的问题审思——兼议中国特色教育哲学的构建

  发布时间:2019-11-27 23:47:45

来源:《高等教育研究》2019年第9期  作者:冯建军

 

摘 要:总结百年中国教育哲学发展的经验和教训,需要解决好两个基本问题:一是外部的问题,主要是教育哲学与政治意识形态的关系,以及由此引发的马克思主义与其他哲学思潮的关系问题、教育哲学发展的中外关系问题;二是内部的问题,主要是教育哲学与母学科的关系问题,以及由此引发的如何确立教育哲学的独立性、处理教育哲学自身发展的内部关系问题。这些都是影响教育哲学发展的关键问题,深层表现为教育哲学研究的外部和内部立场。反思和探讨这些问题,寻找中国教育哲学研究的外部社会立场和内部学科立场,目的在于构建中国特色教育哲学话语体系,促进教育哲学独特学术品质的形成与提升。

关键词:教育哲学;中国教育哲学;学科发展

 

中国教育哲学从1919年算起,已经走过了100年的历程。百年发展过程中,有经验也有教训,可以说是在曲折中前行。中国教育哲学的发展面临着外部和内部双重问题。就外部而言,是解决教育哲学“为谁服务”的问题,确立教育哲学的社会立场;就内部而言,是解决教育哲学的独特性问题,确立教育哲学的学科立场。只有内外结合,才能建立中国特色教育哲学的话语体系。

一、教育哲学发展的外部问题

回顾中国教育哲学的百年发展历史,大致可以分为三个时期:一是新中国成立之前的初建时期;二是新中国成立之后到改革开放前的中断时期;三是改革开放以来的恢复发展时期。第三个时期又以新世纪为界,分为新世纪前的恢复重建阶段和新世纪后的发展阶段。三个时期划分的依据是社会政治发展的变化。叶澜在回顾20世纪中国教育学的发展历史时曾指出,“政治意识形态与中国教育学的发展的关系问题,是20世纪中国教育学发展所遇到的第一大问题”[1]。这一结论同样适用于教育哲学的发展历史。教育与政治意识形态的关系是教育哲学发展中最根本的外部问题,其他问题由此引发。

1.教育哲学与政治意识形态的关系问题

在中国,教育哲学作为一门学科,是因杜威来华讲学而引进的。1919年2月,杜威本是携家人在日本游历、讲学,但他的中国弟子胡适、陶行知、蒋梦麟得知后邀请其来中国。这本是一个偶然事件,但杜威来华讲学后,其所宣传的实用主义教育哲学思想很快成为当时中国教育思想的主流,原因就在于它契合了“五四”时期知识界渴望的“民主”、“平等”、“科学”、“博爱”的精神,适合当时社会的政治需要。但新中国成立前,教育哲学与政治的关系还相对淡化。正因为如此,这一时期的教育哲学出现了实用主义、新康德主义、三民主义、马克思主义、宗教哲学等多种思潮。[2]但这一阶段的后期,实用主义教育哲学的主导地位逐渐被三民主义教育哲学和马克思主义教育哲学所替代。

新中国成立后,“以俄为师”,高等学校采用苏联的教学计划而取消了教育哲学,但“大教育学”中蕴含的教育哲学思想却具有浓厚的政治意识形态色彩。新中国先是学习苏联凯洛夫的教育学,批判杜威的实用主义教育思想;1956年后,又批判苏联凯洛夫教育学,倡导教育学中国化。1966年开始的“文革”使教育学完全蜕变为教育方针、政策的阐释和领导人的“语录”,教育学中国化被严重歪曲。教育学发展中一次次的“彻底”转换,都是在政治意识形态支配作用下实现的教育哲学思想的中断和重新洗牌。

改革开放之后,随着党的工作重点从以阶级斗争为纲转向以经济建设为中心,教育哲学从意识形态的异化中被解放出来。进入21世纪,科学发展观的提出使社会发展从单纯追求GDP的经济主义转向以人为本、满足人民美好生活的需要。外部发展环境的变化,为教育哲学摆脱政治意识形态的严重歪曲、回到“育人”原点创造了良好的外部条件。

教育哲学摆脱政治意识形态的严重歪曲,是对教育哲学极端政治化的反思,但并不意味着教育哲学要摆脱政治意识形态,割断与政治意识形态的联系。教育哲学离不开政治,因为公共教育是特定国家的教育,是为特定国家政治服务的。教育培养的人,是特定国家的公民,需要认同特定国家的政治价值观和意识形态。超政治的教育是不存在的。教育哲学作为教育的思想假设、价值取向,自然也离不开政治。教育离不开政治,并不是说教育要为政治所控制、所奴役。被政治控制的教育,一方面使教育失去了独立性,成为政治的附属物;另一方面也使人丧失了独立人格和批判精神,成为政治的工具。教育哲学离不开政治,也并不是说教育哲学要政治化。政治是教育哲学的外在条件,外在条件必须通过内在条件才能发挥作用。教育的内在条件是人,教育和教育哲学面向人,但不是面向抽象的人,而是面向特定时代、特定社会、特定国家需要的人。我国的社会主义性质决定了我们要培养社会主义的建设者和接班人。新时代的教育哲学是中国特色社会主义教育哲学,必须围绕立德树人的根本任务,回答培养社会主义建设者和接班人的正当性和合理性,为培养社会主义建设者和接班人指明方向。

2.马克思主义与其他教育思潮的关系问题

教育哲学离不开政治,中国教育哲学必然要反映社会主义政治意识形态的需要。马克思主义是立党立国的根本指导思想,因此,我国教育哲学必须以马克思主义为指导。这是社会主义政治意识形态的必然要求,也是中国教育哲学区别于其他教育哲学的根本标志。

教育哲学如何对待马克思主义,不同时段有不同表现形式。1930年,杨贤江出版了第一本马克思主义教育学著作《新教育大纲》,标志着马克思主义教育哲学在中国的诞生。但在新中国成立之前,马克思主义教育哲学只是作为多元教育哲学中的一种思潮而出现。新中国成立后,马克思主义被确立为中国社会主义建设的指导思想,成为中国社会主流的政治意识形态,因此,教育必须以马克思主义为指导,体现马克思主义教育思想。但在学习马克思主义教育思想的过程中,出现了教条化现象,典型表现就是把苏联凯洛夫教育学作为马克思主义教育思想的最高科学成果,直接搬移到中国,导致新中国教育的全盘“苏化”,以及对杜威等资产阶级教育哲学的全面批判。

教育哲学具有价值性,在政治上表现为意识形态性。社会主义的政治制度决定了中国教育哲学必须坚持马克思主义,这是坚决不能动摇的,必须旗帜鲜明。但这其中涉及两个问题,一是如何看待马克思主义教育思想,二是如何看待马克思主义教育思想与其他教育思潮的关系。

马克思主义教育思想包括两个方面,一是马克思主义经典作家对于教育的相关论述,二是后来的思想家对马克思主义的继承和发展。前者是后者的基础,后者是前者的具体化。马克思主义是世界观、方法论,不是具体的行动措施,因此,我们不能简单搬用马克思主义经典作家的论述,简单搬用是马克思主义教条化的表现。马克思主义作为思想灵魂,必须与特定国家政治社会发展相结合,使马克思主义在特定国家具体化。新中国成立之初,全盘“苏化”的问题就在于简单搬用苏联马克思主义教育思想的成果。教育哲学的中国化,就是试图把马克思主义与中国教育改革发展结合起来,不断地创造马克思主义中国化的教育哲学。新中国成立之初,我们对马克思主义存在着教条化的理解和机械的移植,加之社会主义教育建设的经验不足,马克思主义中国化的成果尚不成熟。改革开放40年后的今天,社会主义建设取得了巨大的成就,这为我们更加充分与深入地理解马克思主义哲学提供了重要的实践基础,也为中国特色社会主义教育哲学的构建提供了丰富的经验。因此,今天坚持马克思主义教育哲学,必须戒除教条化的马克思主义,而应把马克思主义与中国改革开放实践相结合,总结社会主义建设的经验,不断创造马克思主义中国化的最新成果。

坚持马克思主义教育哲学并非要排斥其他教育思想。马克思主义不是封闭的、僵化的教条,而是开放的、包容的,在实践中发展的。马克思主义本身就是在吸收黑格尔唯心主义辩证法和费尔巴哈唯物主义的基础上诞生的。实践证明,“要推动马克思主义哲学的发展,我们不能仅局限于马克思主义哲学的基本框架内来理解马克思主义哲学,而必须推动马克思主义哲学与西方哲学、中国哲学的深层对话与汇通”[3]。中国教育哲学坚持以马克思主义为指导,成为马克思主义教育哲学,并不排斥其他教育哲学思潮,而且要借鉴和吸收非马克思主义的教育思想,丰富和发展马克思主义。因此,对于马克思主义与西方教育哲学的关系,我们须遵循“守一而望多”的原则,即坚持马克思主义教育哲学的指导地位和马克思主义指导下的百花齐放、百家争鸣的氛围,以广阔的视野,开放吸收西方教育哲学的思想,探索教育哲学领域中各具特色的学科体系和思想体系。

中国的教育哲学既要坚持马克思主义的指导思想,还要吸收中国优秀的传统文化。中华优秀传统文化是“中华民族的基因”、“民族文化血脉”和“中华民族的精神命脉”,是中华民族的“根”与“魂”。文化的核心是价值观和思维方式。中国具有不同于西方的社会价值观、人生价值观和思维方式,反映在培养什么人、怎么培养人上,中国教育注重集体主义,西方教育注重个人主义;西方强调竞争,中国强调合作;西方强调自由甚至是绝对自由,中国更强调义务和责任。我们坚守中国优秀传统文化,并不是文化自负自恋。中西方文化需要相互借鉴,取长补短。习近平指出,“文明因多样而交流,因交流而互鉴,因互鉴而发展”,“交流互鉴是文明发展的本质要求”。[4]只有坚持开放包容,注重汲取不同国家、不同民族创造的优秀文明成果,兼收并蓄,文化才能繁荣,否则,长期处于自我封闭的状态,关起门来,孤芳自赏,必将走向衰落。目前,中国教育哲学坚持马克思主义指导思想,但对中国传统文化和传统教育哲学吸收不够,需要进一步强化中国传统教育哲学的研究,构建中国教育哲学特有的逻辑体系和内容范畴。

3.教育哲学发展的中外关系问题

教育哲学是从西方引进的,要建设中国教育哲学,必然涉及处理教育哲学发展的中外关系,这也是在政治意识形态支配下相伴而生的问题。中国古代虽然有丰富的教育哲学思想,但近代作为学科的教育哲学,却是以中断中国教育哲学传统、全盘引进外来学说为起点的。即便是新中国成立前国人自己编著的教育哲学,也都借鉴西方的体系,带有西方理论的色彩。新中国成立后,取消了教育哲学学科,但在思想上,从学习苏联凯洛夫、批判杜威实用主义思想,再到批判凯洛夫教育学,体现的都是教育哲学的外国化,直到20世纪60年代才出现教育学中国化的呼声与尝试。可惜的是“文革”期间,中国化走过了头,理论被“化”掉,完全成为政治化文件和“语录”汇编。

教育哲学作为教育实践的价值导向,具有鲜明的国别性和民族性。外国教育哲学自然是外国教育实践的价值诉求,不免有不合中国国情与需要的地方,也难以指导中国的教育改革与发展。即便教育哲学具有自身的共同价值追求,但这种共同的价值追求也体现在各国教育的特殊性之中,孤立的、抽象的教育价值是不存在的。著名教育家胡森说:“教育作为一个实践的领域,其真正的本质在于地方性或民族性。教育毕竟是由它所服务的具体国家的文化和历史传统形成的。”[5]教育哲学中国化,把国外的理论作为“本”,“用”于中国教育实践,根子不在中国。近代“中体西用”到现代却变成了“西体中用”。因此,中国教育哲学必须从“中国化”走向“主体建构”,以中国为主体进行建构,既能反映中国文化、中国实践、中国立场,又能作为主体与西方理论进行平等对话、相互补充,这才是中国教育哲学主体建构的理想。

中国教育哲学必须扎根中国教育实践,直面中国教育问题,概括中国教育经验。教育哲学不是抽象的玄思之学,而是实践哲学。“对教育理论和教育实践中已经提出的问题进行评析,以确定其正确与否及其可行性如何,则是教育哲学应有之义,教育哲学应当从‘象牙之塔’里走出来,面向实际,为回答教育理论与实践中的问题服务。”[6]中国教育哲学必须关注中国教育的实践问题,既有历史实践的评析,也有当代实践的总结和未来实践方向的指引。我们目前的教育哲学注重对西方教育哲学成果的吸收,但对中国社会主义教育改革和发展的经验总结不够。除了思想上存在着教育哲学的中国意识自觉性不强外,也与中国教育发展不够成熟有关。但改革开放40年后的今天,这种状况必须改变,当然也有改变的基础。一方面是“加快构建中国特色哲学社会科学”的时代需要,另一方面中国的教育改革发展为建设中国教育哲学提供了坚实的实践基础。

4.教育哲学的社会立场:中国立场

教育哲学由国外移植而来,在学科建设之初,对西方理论的移植是必要的。中国化的努力,已经超越了对西方理论的简单移植,而考虑到了中国的国情和中国的需要。但中国化本身属于外域(尤其是西方)理论的中国运用,缺少本土、原创性的中国研究。习近平在哲学社会科学工作座谈会上指出:“我们的哲学社会科学有没有中国特色,归根到底要看有没有主体性、原创性。跟在别人后面亦步亦趋,不仅难以形成中国特色哲学社会科学,而且解决不了我国的实际问题。”[7]教育哲学在经过了中国化阶段后,必须进入主体建构阶段。只有以中国为主体,才能构建中国教育哲学。为此,必须坚守教育哲学的中国立场。

中国教育哲学的政治立场是马克思主义。即坚持马克思主义为指导,把马克思主义与中国教育改革发展的实践结合起来,创新和发展马克思主义教育哲学,研究马克思主义中国化的教育哲学的最新成果,体现时代的精神,指导时代的教育改革。

中国教育哲学的文化立场是优秀传统文化。中国教育哲学作为中国教育人的精神关照和思维方法,成长于中国传统文化之中。冯友兰指出,中国文化的精神基础,不是宗教而是伦理。钱穆也认为,中国传统文化,重在内在的精神方面的理想与目的。中国传统文化是中国教育哲学的精神气象。[8]

中国教育哲学的实践立场是中国实践。中国教育哲学的问题必须来自中国,来自中国社会发展的问题,来自中国教育改革发展的需要,由中国教育实践提供解决答案。只有这样的教育哲学,才是属中国、为中国和在中国的教育哲学。[9]

新时代,习近平提出,“要按照立足中国、借鉴国外,挖掘历史、把握当代,关怀人类、面向未来的思路,着力构建中国特色哲学社会科学,在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派”[10]。这要求我们坚持以马克思主义中国化的最新理论成果——习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,立足中国优秀传统文化,吸收一切人类文明成果,扎根中国大地,放眼世界和未来,建设具有中国特色、中国风格、中国气派的教育哲学,体现中国立场、中国智慧、中国价值,为人类教育发展提供中国答案和中国模式,推动与西方教育思想的对话,为人类教育文明发展贡献中国智慧。

二、教育哲学发展的内部问题

哲学作为时代的声音,必然反映外部的社会条件。但作为一门学科,又必须有其自身的内在逻辑,否则,就丧失了学科自身的独立性。教育哲学作为一门交叉学科,首先遇到的是如何处理教育哲学与母学科的关系,这关涉教育哲学的独立地位。在此基础上,还要处理好教育哲学发展与其子学科、分支学科的关系。在处理学科间的关系中彰显教育哲学的学科立场,划定其学科边界。

1.教育哲学与其他学科的关系问题

哲学与教育学是教育哲学的母学科,怎么处理与母学科的关系,有两种不同的思路。一种思路是以哲学为母体,从哲学的原理、方法出发思考教育问题。这样的教育哲学基本上是哲学原理和方法的逻辑演绎,是哲学的应用学科,虽然充满哲学味道,但缺少对教育自身独特性的关照,更缺少对教育实践的关怀。第二种思路是以教育学为母体,把教育中的基本问题提升到哲学高度分析。这种思路关注教育独特性,分析教育问题,但由于研究者的哲学素养不够,其分析难以达到哲学高度,使得教育哲学混同于教育基本理论,既缺少哲学味道,又显得较为抽象空泛,很难发挥其对实践的指导作用。

有学者认为,教育哲学研究教育的基本问题、根本问题,教育科学研究教育的具体问题,因此,教育哲学是对教育科学研究成果的总结和概括,是更高层次的上位学科。但也有学者批判这种传统的观点,认为传统哲学研究根本问题,揭示永恒的、普遍的真理,是“大写的哲学”。而21世纪的哲学正在从“大写的哲学”转变为“小写的哲学”,“小写的哲学”研究具体的问题,是特定情境下的智慧活动。[11]为适应哲学的这一转向,21世纪的教育哲学也要由教育的“学科之王”转变为教育学科的“普通一员”。教育哲学与其他教育学科之间是一种平等的交流关系,一种互惠关系。[12]基于这样的认识,教育哲学不再是研究教育的根本问题,而是研究教育实践中的所有问题,分析教育问题背后的哲学假设及其合理性、正当性。

以上讨论教育哲学的诸种思路虽然有别,但有一点是共同的,那就是把哲学与教育学视为两张皮,要么强调哲学的演绎,要么强调教育学的抽象,都依附于母体的存在,在原理和方法上都取决于母学科,表现为一种“学科失语”,丧失了自己的独立性。理论上说,当教育哲学从其母体中分离出来以后,就应该具有相对独立性。教育哲学的独立性关乎教育哲学的命运。

2.教育哲学学科的独立性问题

以往对学科独立性的衡量,主要是根据独特的研究对象和专门的研究方法,在学科分化程度较低的情况下,这是可能的。但随着学科的分化,不同的学科可以面对同一研究对象,一种研究方法也可以运用于不同学科。所以,依据学科的研究对象与研究方法已无法使学科区别开来。

教育哲学面对哲学与教育学两个母学科,它们都是教育哲学的理论基础,关键是教育哲学如何“整合”利用这两个基础。赫尔巴特在以心理学和实践哲学为基础构建普通教育学时提出:“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念,并进而培植出独立的思想,从而可能成为研究范围的中心,而不再有这样的危险:像偏僻的、被占领的区域一样受到外人的治理,那么情况可能要好得多。”[13]上述两种思路,其实都是以哲学或者教育学“占领”教育哲学,教育哲学都受到“外人”的治理,成为哲学或教育学的附属物,缺失了自身的学科独特性。

如何保持教育哲学的学科独特性?有学者认为,关键在于找到教育哲学独特的研究对象。如有学者试图从哲学与教育学的结合点入手,认为人是二者的结合点。因为“哲学在于‘使人成为人’,提出成‘人’的方向和目标;教育则促使人成为‘人’,提供了成‘人’的方法和途径。”[14]哲学与教育都因为人而存在,因此,教育哲学应该着眼于人,探讨人生的意义和价值,探讨教育如何立人、成人。在这个意义上,教育哲学应该成为教育人学。也有学者认为,在哲学与教育学可能发生的交汇点中,伦理学与教育学的关系最紧密[15],因为教育学所要探讨的基本问题是“什么是人生的美好目的”,更主要的是“什么是善”,这属于伦理学的范畴。在这个意义上,教育哲学更接近于教育伦理学。

上述学者从研究对象来界定教育哲学的独特性,也有学者试图从独特的研究视角来界定教育哲学。哲学的独特视角有不同的情况,或运用哲学的话语,或运用哲学的框架体系,或运用哲学的思维方法。但基于哲学话语的教育哲学是对哲学话语的演绎,既没有增加哲学知识,对教育实践指导也没有帮助;基于哲学框架的教育哲学,虽然更具有哲学性,仍存在着演绎哲学知识的痕迹。只有基于哲学思维的教育哲学,以哲学思维研究教育问题,不仅能够创新教育知识,而且使哲学成为“审慎进行的实践的教育理论”或“教育的最一般方面的理论”[16]。因此,基于哲学思维的教育哲学,最符合哲学本身的“爱智慧”的含义。“爱智慧”不在于“智慧”这一结果,而在于“爱”智慧的过程。“爱智慧”是动词,是一种对问题的哲学思考。因此,教育哲学应该是哲学地思考教育问题。[17]

当然,研究对象与方法是不能分离的,教育哲学必须是研究对象与方法的统一。诺丁斯就指出,教育问题是教育哲学中首要和最重要的问题,教育哲学就是采用哲学的方法研究这些问题。[18]这样说有点笼统,研究对象指向教育的什么,哲学的方法又是什么,都没有明确。针对此,有学者提出,教育哲学是对教育实践中的支配性观念进行寻根究底的反思性活动。“教育哲学的研究对象就是教育实践——历史的与现实的——中的支配性观念,教育哲学处理这些观念性问题的基本方法就是‘论辩’”[19]。也有学者提出,教育哲学是反思教育思想前提的学问,其研究对象是教育思想、教育观念,研究方法是反思,哲学的反思是前提性、超验性、批判性、综合性和实践性反思。[20]

以上无论是从教育哲学的研究对象,还是从教育哲学的思维方式,抑或是从研究对象与方法统一的角度进行的尝试,都是为了寻求教育哲学的独特性。独特性是一个学科存在的正当理由,也是这个学科独有的价值所在。教育哲学从母体中分离出来,当以自己的独特性立身,并且有助于促进母体学科的发展。

3.教育哲学内部的分化与多元化问题

教育哲学发展之初,主要是处理与母学科的关系,构建独特的教育哲学。但教育哲学发展至今,自身也开始分化,还需要处理教育哲学学科内部的关系。

最初的概论式教育哲学把教育哲学作为一个学科,总体地研究教育中各个方面的问题,这出现在新中国成立之前和改革开放以后恢复重建时期的教育哲学教科书中。20世纪90年代后期,教育哲学的亚领域开始出现。所谓教育哲学的亚领域,就是把教育哲学的思想观点和方法运用于教育的亚领域之中,出现了儿童教育哲学、基础教育哲学、高等教育哲学、特殊教育哲学、教师教育哲学等;把教育哲学与中小学学科交叉,出现了数学教育哲学、科学教育哲学、语文教育哲学、音乐教育哲学、艺术教育哲学等;把教育哲学与各分支教育学科交叉,出现了课程与教学哲学、德育哲学、思想政治教育哲学、教育管理哲学、教育评价哲学等。同时,随着教育哲学专题研究的深入,出现了专题式教育哲学,如教育知识论、教育人学、教育伦理学、教育者哲学等。从研究方法论上看,教育哲学研究还出现了现象学、解释学、批判主义、女性主义、后现代主义等。目前,教育哲学诸多的亚领域和分支学科发展势头良好,但研究才刚刚开始,成果还不够丰富。

进入21世纪后,教育哲学的问题研究迅速升温。除了研究公平、正义、自由、民主、权力、权利、价值、知识、伦理等经典问题外,还从哲学视角透视教育改革中凸显的各种问题,如主体教育、生命教育、批判思维、国家认同、公共生活、多元文化教育、民族教育、教育市场化以及美好教育生活等。此外,社会发展所带来的新问题,如全球化时代的国际理解教育、和平教育、可持续发展教育,以及信息化时代的互联网+教育、赛博空间、人工智能教育等也开始被纳入研究视野之中。问题性教育哲学研究目前仍处于上升阶段,相应的研究成果相当丰硕,尤其是体现在发表的大量学术论文中。近年来出版的教育哲学著作,如陆有铨的《教育的哲思与审视》、刘庆昌的《教育哲学新论》,都已经不是概论式的教科书,而是展现了作者对教育及其相关问题的哲学思考。随着专题研究教育哲学的出现,教育哲学真正走向了哲学地思考教育问题,会成为21世纪教育哲学研究的主流。

教育哲学发展到今天,正在走向多元,它已经突破了固定的研究对象,而是将所有的教育问题纳入研究之中,教育哲学与其他学科的边界正在变得模糊。如何看待教育哲学的多元化?有人认为,教育哲学研究内容过于庞杂,研究边界无限扩大,正在失去其独特性,因此,主张理清边界,避免问题泛化。[21]也有人认为,固定的主题、固定的问题域时代已不复存在,教育哲学研究的多元化特征为研究教育问题提供了更加开放的空间和可能。[22]我们认为,教育哲学的多元化发展,在研究对象上模糊了教育哲学的边界,但并不意味着教育哲学的消失,教育哲学与其他教育学科共同拥有教育的对象,其区别不在于研究对象的不同,而在于研究视角和立场的差别。因此,对学科独特性的认识需要从对象主义转向视角主义,确立学科的独特视角和立场。

4.教育哲学的学科立场:“教育”的意义

说教育哲学的学科立场是教育,是不证自明的常识。因为教育哲学也属于教育学科,自然以教育为立场。但提出教育作为教育哲学的立场,在两个方面是必要的:一是把教育哲学作为哲学的一个应用学科,教育立场是它与政治哲学、社会哲学、经济哲学的区别,凸显了教育哲学的独特性。二是面对教育哲学的分化,出现了教育认识论、教育价值论、教育政治哲学等分支学科,但研究教育认识论、教育价值论和教育政治哲学的目的不在于认识论、知识论和政治学,而在于建构有意义的教育生活,在于教人成人。

虽然所有教育学科的立场都是教育,但教育哲学与教育科学的区别是,科学研究事实,哲学则研究价值。因此,教育哲学面对的不是教育现象和活动的事实,而是教育的意义。活动是教育的载体,现象是教育的外衣,意义则是教育的灵魂。教育的意义就是探讨教育何以成为教育的内在标准。彼得斯提出了教育的三个核心标准:第一,在具体目标上,教育所获得的成就必须是“善”的和“有价值”的;在终极目标上,教育必须有助于人的美好生活,而不是纯粹功利或职业目的的达成。第二,教育的方法必须是“道德的”或“无可非议”的。在道德层面上,教育应该以无可争议的方式传递有价值的东西。第三,在过程中,教育必须有利于学生自主性的确立和发展。[23]彼得斯的教育标准是深层次的,这一标准是价值的标准、道德的标准,它契合了教育的哲学意义和价值立场,因此,也有学者认为,教育哲学应该是教育价值哲学。[24]

随着教育哲学研究的深入,教育哲学的边界会不断扩大,所有的教育问题都可以纳入其中。教育哲学如何研究教育问题,除了运用哲学方法这一工具外,还必须坚持教育哲学的立场。哲学的方法和教育立场的结合,才能确保教育哲学既是“哲学”的,又是“教育”的,最终才会成为“教育哲学”。

 

参考文献:

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Two Problems of Chinese Educational Philosophy Development in the Past 100 Years

FEND Jian-jun

 

Abstract: Reviewing the experience of Chinese educational philosophy development in the past century, there existed two basic problems. One was the external problem, mainly about the relationship between educational philosophy and political ideology; the other was the internal problem, mainly about the relationship between educational philosophy and its superior discipline. These problems were the key issues affecting its development, representing the internal and external positions of educational philosophy research. Exploring these issues, it's helpful to find the external social stance and internal disciplinary position on the study of Chinese educational philosophy, which would construct the educational philosophical discourse with Chinese characteristics and promote the unique academic quality of educational philosophy.

Key words: educational philosophy; Chinese educational philosophy; discipline development

 

责任编辑:王明慧