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马克思主义教育哲学的演进及其当代意义

  发布时间:2019-10-25 20:47:00

来源:2019年10月19日讲座  作者:石中英

 

今天的内容是马克思主义教育哲学的演进及其当代意义。如此一来,大家都有这样的问题,有马克思主义教育哲学这样一个概念吗?有马克思主义教育哲学这样一个理论体系吗?回答这个问题就取决你如何理解教育哲学。对于教育哲学有两种理解,一种理解是对教育根本问题的哲学论述,另外一种观点是从哲学的角度对教育问题发表主张和看法。这两种理解,一个偏重于教育,一个偏重于哲学。那么到底有没有马克思主义教育哲学呢?那就要看马克思主义者,包括经典的马克思主义者以及后来的各国的马克思主义者,有没有对哲学问题发表论述,如果有,就存在着马克思主义教育哲学;如果没有,就不存在马克思主义教育哲学。在阅读大量的马克思主义经典著作的基础之上,我得出的答案是存在马克思主义教育哲学。它是近现代以来教育哲学理论的一个重要派别,马克思主义的经典作家在论述他们的社会发展理论、国家建设理论、人类未来发展理论时,都高度关注教育问题。他们把对教育问题的认识、对社会进步的认识、对人民解放的认识以及对人类未来的认识密切地结合在一起。他们对教育问题的认识,不是就教育论教育。很多教育学家在看待教育时往往只从教育本身出发,而马克思主义看待教育则是把教育放到社会的经济建设、政治建设以及国家建设的一个大视域中来,用一种整体的、批判的、反思的眼光,也就是一种哲学的眼光来看待教育问题。所以我认为存在马克思主义教育哲学的思想体系。

马克思主义教育哲学从理论上的主要由两部分构成:一部分是马克思主义经典作家自己关于教育问题的哲学论述;另外一部分是教育学界的学者基于自己的马克思主义的立场、观点和方法对教育问题的论述。

一、马克思主义经典作家有关教育的哲学论述

这一部分又分为两个方面:一方面是有关教育的哲学论述,所谓有关教育的哲学论述,它可能看起来不是教育论述,但这些论述对于我们思考教育的一些问题都有直接的关系,例如:教育性质问题、教育目的问题、教育价值问题等等;另外一方面是马克思主义经典作家对于教育问题的直接论述,从其自己的世界观、价值观这些角度出发来论述。这样的论述有很多,我主要想从以下几个部分跟大家做交流。

(一)关于人的本质问题的论述

众所周知,教育学是人学,怎么认识人就怎么教育人,师生关系是一种人和人之间的关系,你怎么理解人的本质就会怎么理解师生之间的关系。关于人的认识是一个哲学问题,也是教育哲学的一个基本问题。马克思主义关于人的本质的认识和西方哲学史上其他的思想家对于人的本质的认识有很大的不同,马克思主义不再去把人的本质理解成一种抽象的、普遍的存在特性,而是从人所生存的社会关系,人所处的社会时代,在整个社会的大背景中去认识人。这是关于人的本质的认识非常重要的一个方法论的转变。马克思在《(黑格尔法哲学批判)导言》中指出,“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界,就是国家、社会。”[1]意思就是如果离开了人的世界,离开了人所生活社会以及国家,我们就没有办法认识真正的人。那么真正的人是什么样的?在《关于费尔巴哈的提纲》第六条中,马克思进一步指出,“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质。但是,人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[2]在马克思之前西方的哲学家讨论人的本质时各有观点,认为人的本质是自然性、理性、神性…这些观点在思想史上很有价值,但是从方法论上,这些观点和费尔巴哈一样都把人看成是抽象的,人类共同所具有的特性。而马克思认为人不是抽象的,在其现实性上,是一切社会关系的总和。所谓现实性上,人本质的构成是社会关系的产物,人的本质是什么看自己所占有的社会关系,反过来说,你所具有的社会关系形成了你的本质,离开了你所具有的社会关系就没有办法理解一个人,想要认识人的本质就要认识其所具有的社会关系。很多时候我们对人的本质的认识往往从个体出发,片面地、抽象地、个体地谈论一个人的本质,在马克思恩格斯看来这是非常有问题的。

(二)关于人的异化和解放的问题

所谓异化,就是人变得不是人,人变成工具,人被奴役。人应该是人,对于这一点启蒙思想家曾反复表达他们的观点,在很多时候,人生活得不像人,人没有尊严,没有权利。那么为什么会出现人的异化?马克思之前的思想家有各种观点,认为是人不信神,或者是道德败坏,或者是懒惰而导致人的异化。马克思认为人之所以会异化是由异化的社会关系所导致的,生活在异化的社会里,人被工具化,人被工具化不是人自身的罪恶,而是整个社会导致的。马克思说道,“劳动为富人生产了奇迹般的东西,但是为工人生产了赤贫。劳动生产了宫殿,但是给工人生产了棚舍。劳动生产了美,工人变成畸形。劳动用机器代替了手工劳动,但是使一部分,回到野蛮的劳动,并使另一部分工人变成机器。劳动生产了智慧,但是给工人生产了愚钝和痴呆。”[3]从《父亲》这幅油画中我们看到,有同样社会地位的父亲们的那种憔悴,那种不理想的状态,他们不是天生是这样的,他们是被劳动所奴役成这样的。那么什么样的劳动会导致这样的问题呢?这样的劳动就是异化的劳动。所谓异化的劳动就是劳动的目的不是劳动者所确定的,劳动的过程不是劳动者所支配的,劳动的结果不是劳动者所占有的,劳动者就是劳动的工具,为别人而劳动,并没有表现出在劳动中的主体性。人的异化是由于劳动的异化所导致的,劳动的异化是由于资本主义私有制所导致的,所以马克思恩格斯对资本主义私有制深恶痛绝。在马克思恩格斯看来“不是劳动过程的异化,而是私有制使劳动异化,并且由此使人异化。”[4]所以对于人的处境、人的命运,很多哲学家只会抽象地讨论,而马克思则从现实进行解释,人的不幸、灾难、边缘化、被压迫是由于社会制度所导致的。

(三)关于社会存在和社会意识的问题

马克思提出,“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在,相反,是人们的社会存在决定人们的意识。”[5]在鲁迅和梁实秋的论战中,对于人性有没有阶级性的问题,鲁迅提到贾府的焦大是不可能娶林黛玉的,焦大是贾府的一个下人,而林黛玉在举手投足之间是很端庄的,但是焦大看不上林黛玉,这是因为从焦大的阶级出身来看,可以劳动的、持家的、生育的、能够给家庭带来财富的才是焦大的理想爱人。所以这些社会意识不是片面的而是和人的物质生活、物质生产方式有着密切的联系。所以要从人的物质生活、生产方式中来寻找社会意识的根源,这就是社会存在决定社会意识,这是历史唯物主义关于意识和存在的基本观点。

(四)关于资产阶级教育的性质

教育总体来说具有上层建筑的性质。教育太容易被看成是一种人道主义的事业,一种伦理的事业,太容易强调教育的人文性、伦理性、精神性,把教育看作是通往美好未来的途径。而现实中的教育究竟是什么样的呢?马克思恩格斯在《共产党宣言》中提到,“资产者唯恐失去的那种教育,对绝大多数人来说是把人训练成机器。你们的观念本身是资产阶级的生产关系和所有制关系的产物,正像你们的法不过是被奉为法律的你们这个阶级的意志一样,而这种意志的内容是由你们这个阶级的物质生活条件来决定的。”[6]所以资产阶级的教育是具有阶级性的。马克思所处的时代是19世纪中期,大工业生产开始起步,义务教育已经开始出现,越来越多的工人阶级的子女进入学校学习文化,资产阶级将这种学校的出现和工人阶级子女拥有受教育权看成是人道主义的结果,但马克思认为,资产阶级的目的不外乎就是把工人阶级的子女当作是生产的工具,为资本家生产利润,这揭开了资产阶级自由派学者有关教育普及、平等、博爱、自由的神秘面纱。“而你们的教育不也是由社会决定的吗?不也是由你们进行教育时所处的那种社会关系决定的吗?不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗?共产党人并没有发明社会对教育的作用:他们仅仅是要改变这种作用的性质,要使教育摆脱统治阶级的影响。”[7]马克思又提到,要使教育摆脱资产阶级的影响,要使教育为无产阶级的革命事业服务。他并不否认教育的社会性质,教育的阶级性质,但是要改变他们的性质,改变它们服务的方向。

(五)关于主体、实践以及教育的价值取向问题

从历史上来看,社会总存在着不平等、剥削和压迫,对于社会弱势群体的一方,由于长期处于结构化的压迫关系中,人们越来越忽视这种关系的不合理性,把这种压迫关系当成合理的现实来接受,失去了反抗意识和反抗的勇气。于是,人们对于这种不平等关系失去了质疑批判的意识,从而转移到哀叹自己命运不济,哀叹自己信仰不够真诚等等。这种逃避不可能改变人们的命运,几千来人们对于自己不平等的命运都是采取这样的态度。马克思认为,“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或直观的形式去理解,而不是把它们当作感性的人的活动,当作实践去理解,不是从主体的方面去理解。”[8]以前的我们把时代看成是不可改变的,只能接受的,我们只有顺从它们。马克思又提出,“环境的改变和人的活动或自我改变的一致,只能被看做是并合理地理解为革命的实践。”所以要改变环境首先就要改变自己,改变自己就要投身到实践活动中去,这样才有可能得到改变。巴西著名的教育学家保罗•弗雷勒的《被压迫者教育学》整个著作就是阐释马克思恩格斯的这个思想,它所谓的教育学就是要唤醒被压迫者及其子弟的主体意识。为什么革命能够得到那么多人的支持,是因为它给我们打开了一个新的世界,告诉我们哀叹、信仰、逃避都没有用,要改变自己不合理关系唯一的途径就是投入到火热的革命实践中去。在改变世界的时候改变自己,在改变自己的时候进一步的提高自己改变世界的能力。

(六)关于人的片面发展、全面发展和教育目的问题

在资本主义发展的初期,人的片面发展从工场手工业到机器大工业的阶段发展到了一个顶点。想必大家都看过卓别林演的《摩登时代》,虽然没有电影中那么夸张,但是《摩登时代》确实揭示了在机器大工业生产的早期人是如何沦为生产的工具。按照马克思在《资本论》的说法,人就是一个给料的机器,人的作用是把生产资料输送给机器,然后照料机器,人是附属性的,而机器成为主体。所以人的片面发展并不是不道德的,也不是人们自身所愿意的,而是当时资本主义生产关系下大工业生产的产物。要解决这个问题,要改变资本主义的制度,通过变革生产关系来使人得到全面发展。由此,马恩提出了著名论断,“生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[9]生产劳动与智力、体力相结合主要是给予参加生产劳动的工人智育和体育,使得其不仅是一个生产者也是一个全面发展的人。

(七)对资本主义社会中教师劳动性质的认识

从古到今,从西方到中国,太容易把教师这个职业道德化了,比如:教师帮助人洞察自己的本性,教师是天国的引路人,教师照亮人的灵魂等等。然而,在真实的社会生活中,教师工作的性质到底是什么?马克思恩格斯认为,教师是雇佣劳动者,教师是为资本家培养合格的工人,来换得自己最起码的生活资料,所以教师劳动从根本上说与工人没有什么本质的不同。他们最直接的目的是获得基本的生活资料来维持自己和家人的生活,但是他们所创造的剩余价值都被资本家掠夺了。马克思说,在学校中,教师对于学校的老板可以是纯粹的雇佣劳动,教师对于学生来说虽然不是生产的工人,但对于老板来说是生产的工人,老板用资本换取教师的劳动能力来使自己发财。所有文化生产者在资本主义的制度下都是这样的一个状况。在马克思恩格斯的设想中,社会主义社会教师的劳动性质应该有所改变,那就要看我们教育的社会主义性质实现得如何,在社会主义早期、社会主义初级阶段,教师的劳动性质是否还带有雇佣性质,教师劳动的目的还是不是满足自己最基本的生存需要,教师劳动还有没有更大的价值视野,这个问题是值得我们从理论和实践上来分析的。

尽管马克思恩格斯不是教育学家,他们教育论述也不系统,当时的现代教育制度也没有普遍地建立起来,但是他们基于自己对人、对社会、对国家的关系的深层次分析,提出了对许多教育问题深刻的见解,这些见解后来随着马克思主义和社会主义运动的发展逐渐地在苏联在我国在西方传播开来,所以马克思教育哲学的论述也随着马克思主义学说一道在19世纪以来开始了全球传播的历程,这也深刻地影响了世界各个国家的教育理论和实践。

二、马克思主义教育哲学思想在苏联的传播

列宁早先是一个社会民主主义者,但很快转变成了一个马克思主义者,所以列宁关于马克思教育的论述也是跟列宁的思想、俄国的革命有着非常直接的内在的关系。列宁意识到知识就是力量,教育应该成为工人阶级推翻沙皇俄国统治最重要的一种力量源泉。列宁在其《列宁论教育》中提到,“工人们!你们看,我们的大臣们对知识和工人的结合真是怕得要死!你们应当向所有的人表明:任何力量都不能阻止工人的觉醒!没有知识,工人就无法自卫:有了知识,他们就有了力量。”[10]这可能比葛兰西更早地提出了工人阶级与知识相结合的问题。列宁特别强调教育的政治性,他说:“谁想把‘教育’当作一个特殊的口号,把他跟‘政治’独立起来,根据这种对立建立起特殊的派别,用这个口号去号召群众去反对社会民主党的‘政治家’,谁就会不可避免地一下子滑入到蛊惑宣传的歧途。”“资产阶级国家愈文明,它就愈会骗人,说学校可以脱离政治而为整个社会服务。事实上,学校完全变成了资产阶级统治的工具,它浸透了资产阶级的等级观念,它的目的是为资本家培养恭顺的奴才和能干的工人。”[11]实质上,当时沙皇俄国有一些学者到欧洲去学习,比如第斯多惠,这些学者回国后就打着教育独立的旗号,认为教育应该独立于政治,不应该参与到工人阶级的运动里面,教育应该传播知识,传播真理。对此,列宁指出教育永远具有政治性。在谈到教育事业时,列宁说:“我们办学的事业同样也是推翻资产阶级的斗争,我们公开声明所谓学校可以脱离生活,脱离政治,这是撒谎骗人的。”十月革命胜利之后,列宁强调国民教育要继续努力,“把学校由资产阶级统治社会的工具变为摧毁这种统治和完全消灭社会阶级划分的工具。” [12]教育具有政治性,以及相对的,教育在阶级社会中所具有阶级性,这是列宁关于教育性质的主要看法。在列宁之前,更或者说在马克思之前,几乎还没有对关于教育的性质问题的讨论。

另外谈到国民教师的作用。苏维埃的国民教师的作用与资产阶级的教师作用是不一样的,至少,教师对自己职业的看法不能仅仅满足于获得基本的生活资料,教师要对教育工作怀有更大的价值愿景,特别要强调的是教师在思想政治教育方面的作用,这一点与今天的全面育人的思想有高度的一致性。“在任何学校里,最重要的是课程的思想政治方向,这个方向由什么来决定呢?完全而且也只能由教学人员来决定。同志们,你们非常明白,任何‘监督’,任何‘领导’以及任何‘教学大纲’、‘章程’等等,这一切对教学人员来说都是空谈。任何监督、任何教学大纲等等,都绝对不能改变由教学人员所决定的课程的方向。” [13]教学人员决定课程的思想政治方向,对于社会主义的教师应该如何从事自身的专业工作,列宁作了许多重要的论述,并且明确指出:“教师大军应该向自己提出巨大的教育任务,而且首先应该成为社会主义教育的主力军。应该使生活和知识摆脱对资本的从属,拜托资产阶级的枷锁。不能把自己限制在狭窄的教师活动的圈子里,教师应该和一切战斗着的劳动群众打成一片。新教育学的任务是要把教师活动同建立社会主义社会的任务联系起来。”[12]现在普遍强调教师是一个专业,教师的活动是专业活动。但是在列宁看来,仅仅是强调教师活动的专业性是不够的,尤其是在社会主义国家,教师还应该有自己的社会素养,有自己的社会立场,应该领导学生走进社会,了解社会。这是列宁对教师应该有什么任务所持的一个重要观点。

克鲁普斯卡娅是列宁的夫人,早期是托尔斯泰主义者(托尔斯泰是非常有名的作家,对沙皇统治下的人民抱有高度的同情,并把这种同情和苦闷通过自己的作品予以表达)。克鲁普斯卡娅年轻时受到托尔斯泰作品的影响,同样感受到苦闷却找不到出路,后来又时常受到列宁等社会民主党关于沙皇俄国出路的讨论的影响,并且阅读了《资本论》,慢慢找到了方向。克鲁普斯卡娅自述在1890-1891年间成为一名马克思主义者。她回忆起自己阅读《资本论》的体验时说:“我好像饮着清泉甘露。从个人的恐怖活动中,从托尔斯泰的自我改造中,都不能找到出路。声势浩大的工人运动,这才是出路所在。” [14]当时人们认为摆脱沙皇统治命运的出路是刺杀沙皇,所以针对统治阶级的暗杀活动在沙俄时代是非常普遍的,但是这种治标不治本的方法是无济于事的。托尔斯泰认为摆脱这种命运的办法是人们要改造自己,学会忍让,学会接受,后来发现这样是行不通的,只有工人运动才是解决问题的根本出路。作为列宁的亲密战友和夫人,对俄国学校做了很多批评,她认为:“我们俄国的学校很糟,除了教识字外,不准教师教任何别的东西。人民愚昧无知对政府当局更为有利,因此学校不能给儿童讲别国人民怎样获得自由,他们奉行什么样的法律和制度;不准将为什么有的国家实行这种制度而另一些国家实行别的制度,为什么有些人穷而另一些人富。总之,学校不准传授真理,而教师只该教学生对上帝和沙皇顶礼膜拜。”[15]克鲁普斯卡娅对学校独立于政治也予以批判,认为这仅仅是粉饰现状的空话。事实上,政治永远存在于学校当中,克鲁普斯卡娅强调教育应该培养真正的社会主义建设者。什么是社会主义建设者?当然是建设社会主义的人,而社会主义又是什么样的?对此,克鲁普斯卡娅说:“在社会主义社会,人与人的关系完全变了样。在社会主义社会,人的思想、情感、志趣完全变了;整个生活也完全变了——变得更加丰富多彩了。生活不再有孤寂贫乏之感,人们不再为琐事而争吵不休,相互仇视。强烈的集体主义思想,强烈的集体主义感情替代了个人的悲愁和单枪匹马地探索。”[16]所以,克鲁普斯卡娅说:“教科书从第一行起到最末一行为止,都应该渗透着集体主义精神。”

马卡连柯是苏联时代有名的教育学家,他提出:“人是被整个社会教育着的。社会中的一切事件、它的工作、前进运动、它的生活方式、成功与失败——这一切都是这样强大并且是这样复杂的因素,只有作了专门的研究才能适当地显示出这些因素的作用,而这种专门的研究非得具有大量的确证无误的观察,才是有说服力的。”[17]也就是说要知道社会是如何教育人的,首先要了解社会是如何运作的。对社会的现实、运动,要有真切的了解。对于如何确定教育的目的?马卡连柯认为:“对目的的表达当然也就不能根据生物学,也不能根据心理学,而只能根据我们社会的历史、我们社会的生活。”[18]马卡连柯同样强调集体主义的教育,这点与克鲁普斯卡娅的观点具有一致性,他认为:“集体主义最简单的定义就是个人与社会的团结一致。跟集体主义对立的是个人主义。” [19]只有通过集体,个人自由和丰富个性才有可能发展起来,社会主义和共产主义的教育目的才能真正实现。根据马卡连柯的观点,个人身上的问题并非是个人独特的问题,而是集体问题的反映。不关注和解决造成个人问题的集体的问题,教育者也难以真正地解决个人身上的问题,个人问题的解决与集体问题的解决应当是一致的。所以马卡连柯还有一条集体教育原则:教育个人的前提是改变他所在的集体。集体改变了,个人就会主动把个人的行为、态度、价值观与集体保持一致,所以一些错误的态度、思想和价值观也就得到解决。集体的风气不改变,个人的行为很难得到改变,很多时候我们把一个人的问题就仅仅是看作他个人的问题,而不是他所身处的环境的问题。按照马卡连柯的观点,教育个人与教育集体是一致的,改变个人所处的集体环境才能真正改变个人。

三、马克思主义哲学在西方的发展。

西方也存在着马克思主义教育哲学,只是没有出现在教材中,当代的英美主流教育哲学家很少谈论马克思主义及其对西方教育理论、政策和实践的影响。事实上,马克思主义教育哲学对西方教育产生了非常大的影响。正如古特克说:“不管马克思的意识形态如何,马克思都被认为系统地构建了一个西方思想的强大理论体系。马克思主义给我们提供了一个分析历史、社会和教育因素及其发展趋势的新视角。”[20]葛兰西是马克思主义以及马克思教育哲学影响西方社会的历史过程中的一个非常重要的人物,葛兰西的贡献是,一方面发展了马克思的霸权主义理论,提出“文化霸权”的思想,为后来的法兰克福学派以及英美的批判教育理论提供了概念基础。所谓的“文化霸权”就是:“一个社会集团的霸权地位表现在以下两个方面,即‘统治’和‘智识与道德的领导权’”。 [21]统治是借助于国家机器来实现的,资本家之所以能剥削工人而还能够被合理化、合法化,是因为资本家掌握了国家机器,这是一种霸权。另外一种霸权马克思很少谈到,但是葛兰西通过对马恩著作的研究,提出第二种霸权:文化霸权,即智识和道德的领导权。那些合法的、最有价值的、进入课程体系的知识等一套机制,都显示了知识的领导权,或者智慧的领导权,葛兰西称之为“文化霸权”。后来西方的马克思主义家特别是批判教育理论家均沿着葛兰西的路线,继承和发展马克思主义思想。比如鲍尔斯与金蒂斯,虽然是经济学家,但是鲍尔斯与金蒂斯在研究经济不平等时研究了教育的构成因素,在《资本主义美国的学校教育》一书中得出了一条基本观点:资本主义美国的学校教育可能会导致个别的社会地位的升迁,但是总体上不会改变社会的经济结构,也不会改变社会财产的分配制度,实际上复制了资本主义的生产关系和财产关系。这就是著名的“再生产理论”,又称为“教育的经济再生产理论”,实际上是对马克思与恩格斯在《共产党宣言》中对资本主义教育性质的新的研究。鲍尔斯与金蒂斯还谈到:“平等的、自由的教育制度,只能产生于一场致力于经济生活改变的波澜壮阔的运动。在这场运动中,基本生活资料的私人占有制必须被废除,对生产过程的控制权必须掌握在劳动人民手里,就这一意义而言,这场运动是社会主义性质的。”[22]这句话的意思是真正平等、自由的教育制度,只有在社会主义运动之后才能真正建立起来,在现有的资本主义的生产关系和社会关系中是不可能建立起来的。鲍尔斯和金蒂斯还提出社会主义教育的五条原则,作为改造资本主义教育的五个基本方向与路径。第一,革命的教育工作者通过共同参与掌权的体制来实现大中小学的民主化。马恩曾认为在资本主义的学校体系中,教师是雇佣劳动者,要改变教育体制,就必须要参与学校的治理。第二,把为实现民主化的斗争看成是消除资本主义经济生活中教育的社会关系与生产的社会关系之间的对应关系的组成部分。要实现教育的民主化,运用一种有关人的发展、权力和人际关系的辩证的教育哲学,实质上是应用和发展马克思主义关于人的主体性和环境改变的哲学,教育工作要站在斗争的前列,与其他工人阶级成员组成联盟,建立统一的阶级意识。美国著名的批判教育学家迈克尔• W• 阿普尔一直将这一点致力于实践中,在阿普尔的“星期五学术沙龙”中,参与人员不仅有教育工作者、还有女性主义者、社会处境不利人群的代表。参与人员在沙龙中讨论教育,讨论如何帮助社会弱势群体通过教育改变命运,把远景规划和眼前的社会现实结合起来,这是鲍尔斯和金蒂斯作为经济学家对如何通过教育来促进美国的社会主义化所作的畅想,虽然与马恩思想相比力量小了许多,但是毕竟指出了这样一个方向。 布迪尔和帕斯隆进一步地把资本理论从经济资本扩展到社会资本和文化资本,主要强调在社会资本和文化资本占有方面处于弱势的人群在学校中同样处于弱势,所以学校再生产了社会的价值等级和社会的文化资本。我们把这个理论称为“教育的文化再生产理论”,但是现在有一些研究指出该理论存在很多不足。弗莱雷提出“被压迫者教育学”,强调:“为了不再被压迫力量所奴役,被压迫者必须摆脱压迫,打破它的枷锁,而这只有通过实践才能做到:对世界作出反思和行动,以改造这个世界。”[23]这种观点实际上是对马恩《关于费尔巴哈提纲》第六条重新的解释,他提出“提问式的教育”,反对“储蓄式教育”,强调对境遇的提问、对人与世界的关系提问、对未来的可能提问,认为人首先应该敢于发问,然后才能定义和改变各种关系,这种思想具有启蒙价值。弗莱雷的基本思想是变革的空间永远是存在的,只要人想改变,只要意识到人具有主体性,就可以改变自己的环境。吉鲁强调教师要做“转化性知识分子”,即:“使教育更具有政治性,使政治更具有教育性”。[24]不能只做专业知识分子,教育就是一座桥梁,要把过去和现在、个人与社会、现实和可能连接起来,帮助学生从一种状态提升到另一种更理想的状态。对教师的要求,完全不是今天专业工作者的内涵所能包括的。阿普尔一生的学术使命:“其一是,理解学校内外的教育,究竟是以怎样一种复杂的方式,参与到扩大社会中宰制与从属关系的再生产过程之中;其二是,通过聚焦那些有可能而且也确实能够对广大社会中的不平等问题中发挥干预作用的冲突、可能与现实,挑战这个社会中的宰制和从属关系。”[25]

四、马克思主义教育哲学在中国的传播

十月革命一声炮响给我们送来了马克思主义。在十月革命之前,一些先进的知识分子、游学欧美和日本的学者,就在欧洲和日本接触到了马克思主义,并翻译了《资本论》等这些重要的作品。在十月革命之前,马克思主义只是一种理论学说,十月革命之后,马克思主义成为一种实践哲学,成为一种社会运动的指导性的理论。

马克思主义传入中国时,我国传统的儒家教育思想只讨论教育怎样内圣外王,“内圣”指怎样发现自己的德性,怎样成圣;“外王”指怎样治理国家。所以当时中国的教育具有很浓厚的伦理性、政治性。传统的中国哲学家很少用结构主义的观点来看待教育和社会的关系。但是马克思恩格斯的学说和他们的教育论述传入之后,中国的马克思主义者对教育和社会的关系有了新的看法,比如李大钊认为:“不改造经济组织,单求改造人类精神,必致没有效果。不改造人类精神,单求改造经济组织,也怕不能成功。”“劳动人民要想改变自己的命运,也必须通过斗争赢得教育权。劳动人民赢得教育权的斗争,也必须与他们追求自身解放的根本利益相一致。”[26]由此可得出劳动人民的教育不是为了个人的进步和发展,它是与整个劳动阶级的解放联系在一起得,所以在新民主主义的早期,教育是使劳动人民赢得解放的一种力量。此外,陈独秀在《教育界能不问政治吗?》谈到教育和政治的关系时说:“在私产制度下的教育,无论倚靠不倚靠政府,全体,至少也是百分之九十九有意或无意维持资产阶级底势力及习惯,想在这种社会状况之下实现善良教育而且是普遍的,我想无人能够相信。”[27]陈独秀认为“所谓教育独立,是不是要离开社会把教育界搬到空中去独立或是大洋中去独立?”[28]各位,他所谓的教育独立,是不是离开社会,把教育搬到空中或者大陆去独立?大家知道,在当时的背景下,有一些人坚持教育独立说,因为当时政局不稳,教育的经费经常得不到保障,校长经常要腆着脸去索要办学经费。学校办学困难,师资生活困难,在这种状况下,有些教育家就提出来教育要独立,教育经费、制度、事务等要独立,认为教育应该交给教育家来办,政治家不要来管。这样看起来感觉很美好,但是在陈独秀看来,这只是一种美好的愿望而已,教育不问政治,政治是会来问教育的。

毛泽东,他早期很受杜威的实用主义教育思想的影响。杜威到湖南发表演讲的时候,毛泽东曾经做过他的书记员,毛泽东在《湘江评论》上也发表过一些关于介绍和讨论杜威的民主主义教育思想的文章,所以在早期,毛泽东办工人夜校,农民夜校,搞文化普及,知识普及,实际上是有一些杜威的民主主义教育思想的影子的。当时除了毛泽东,还有陶行知、晏阳初等等这些人。在后来的革命实践中,毛泽东认识到“农村里地主势力一倒,农民的文化运动便开始了。不久的时间内,全省当中有几万所学校在乡村中涌出来,不若知识阶级和所谓“教育家”者流空唤“普及教育’,唤来唤去还是句废话。”[29]这些话的意思是如果乡村的经济制度不改变,如果农民还在地主的控制和剥削之下,他不可能有时间来接受你的普及教育,他连自己的生活都保障不了,是没有时间来接受普及教育的。所以当时的普及教育情况是:知识分子下乡去普及教育,追着农民跑,农民看见他们就跑。当时好多教育人士不理解他们为什么要跑,他们在想,难道是他们的教育师资不好吗?是他们教育的文化不好吗?按照毛主席的看法,农民最关心的是生存问题,要解决教育权的问题,要普及教育,首先要解决农村的生产关系问题。

1949年以后马克思教育哲学中国化。1949年,我们建立了中华人民共和国,今年建国70周年,大家对“人民共和国”,对“人民”两个字的分量是否又有了新的认识?毛泽东对教育的“人民性”有非常深刻的认识,毛泽东说“中国教育史有人民性的一面。孔子的有教无类,孟子的民贵君轻,荀子的人定胜天,屈原的批判恶君,司马迁的颂扬反抗,王充、范缜、柳宗元、张载、王夫之的古代唯物论,关汉卿、施耐庵、吴承恩、曹雪芹的民主文学,孙中山的民主革命,诸人情况不同,许多人并无教育专著,然而上举那些,不能不影响对人民的教育,读中国教育史,应当提到他们。但是就教育史的主变侧面说来,几千年来的教育,确是利削阶级手中的工具,而社会主义教育乃是工人阶级手中的工具。”[30]

谈到教育方针,我们不得不说毛泽东1957年提出的教育方针,他说,“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[31]这个地方毛泽东特别强调“有文化的劳动者”,在他的话语体系中,劳动者是与剥削者是对立的,教育是要培养劳动者而不是培养剥削者的,这是社会主义教育区别于资本主义教育最本质的一个特点。毛主席这样说是因为1956年、1957年左右,当时建国已经有好几年了,高等教育发展也比较迅速,毛主席通过他的子女和很多大学生的来信中了解到,但是毕业生却不愿意到工厂和农村去,毕业生和解放前的那些大学生一样,他们想的是个人的前途和生活,他们要留在机关,留在大城市。毛泽东觉得这是有问题的,他觉得我们培养的人出了问题,这些人没有劳动情感,远离劳动人民,只考虑自己,这样的教育和资本主义教育有什么区别呢?所以他用了“劳动者”,这个词体现了毛主席对劳动人民深厚的感情,他反对教育做小宝塔,教育培养人上人。今天,我们所谓的很多精英教育,在很大程度上,我觉得也是小众的教育,当然,精英是需要的,我们需要什么样的精英?这个问题就值得我们去思考。

我们要成为一种有社会主义觉悟的劳动者。在1956年党的八大已经明确提出一个判断,中国已经从新民主主义社会进入到社会主义社会,在新民主主义社会的教育背景下,1957年提出的教育方针就指出,要培养学生的社会主义觉悟,要意识到我们身处一个怎样的时代,我们要建设一个怎样的社会,我们要成为一个怎样的人。这个方针是马克思恩格斯教育目的中国化的一个表现。里面谈到教育必须为无产阶级政治服务,必须同生产劳动相结合。劳动人民要知识化,知识分子要劳动化。

五、马克思主义教育哲学与当代社会

改革开放以后,中国特色社会主义进一步发展,以邓小平、江泽民、胡锦涛、习近平等为核心的党中央不断丰富和发展中国特色社会主义教育,在教育的性质、目的、价值等等方面,都有了新的发展。尤其是党的十八大以后,习近平对于教育工作发表了许多重要的论述,以2018年9月10日教师节在全国教育大会上的论述最为系统和完整,把马克思主义关于教育的一些基本主张重新做了阐发,中国特色社会主义教育理论体系已经初见雏形。这些都是马克思主义教育哲学在当代中国的新的发展。

马克思主义教育哲学与当代社会的关联。我个人看来(我的观点不一定对),最重要的是马克思主义考虑教育问题不是就教育而论教育,也不是从基本的人性来看待教育,不是从个体的角度谈论教育,更不是在语言学或者概念层次来分析教育,所以马克思教育哲学与分析教育哲学、实用主义教育哲学、存在主义教育哲学,它们在根本上是不同的。可能它们都会关注到一些共同的教育问题,但是他们在问题的成因与解决问题的路径方面有着根本的差别。马克思主义教育哲学是把教育的问题与人的问题、社会的问题关联起来考虑,它们始终有一个社会的、历史的、文化的视野,我觉得这是一个非常重要的方法论。

当代社会有些什么特征呢?当今世界正在经历百年未有的大变局,这个变局既是全国性的,也是全球性的。从全球性的角度来说,世界的利益格局、文化关系正在发生深刻的改变,最突出的就是中国的崛起。中国日益返回世界舞台的中央,但传统的大国不愿意和中国分享他们的影响力,他们在努力维持对世界的控制,就像列宁说到的:帝国主义的本质就是剥削和控制,他们根本不愿意放弃他们已经取得的势力范围。所以中国的崛起和原有的世界格局注定要有一场博弈,我想这场博弈不是一年两年的问题,也不是八年十年的问题,可能是几十年乃至上百年的问题。现在我们都处于这个格局中,大家应该都能感觉到。就像习总书记在建国70周年的典礼讲话上指出的那样:没有任何力量能阻挡中国人民前进的步伐。但是我们在前进时,还需要我们发扬毛泽东以前提出来的独立自主、自力更生的精神。另外从世界发展的各个领域来看,世界多极化、经济全球化、社会信息化、文化多样化深入发展,新轮科技革命蓬勃发展,传统人文义复兴,新兴市场国家和发展中国家快速崛起,世界各国人民的命运从未像今天这样紧紧相连。所以总的来看,用原有的理论来解释今天这个世界的变化、把握世界未来变化的趋势,远远不够。时代是思想之母,我觉得这个时代正是思想勃发的时代,这个时代也是我们需要新的理论,并且能够建立新的理论的时代,而马克思主义恰恰有这样一种世界意识、世界眼光和历史意识,马克思主义教会我们如何从现实的社会关系中构建理论,来把握世界发展的方向,这些是非常有启示性的。

习近平总书记有一段非常有名的论述:“教育决定着人类的今天,也决定着人类的未来。人类社会需要通过教育不断培育社会需要的人才,需要通过教育来传授已知、更新旧知、探索末知,从而使人们能够更好地认识世界、更好地创造人类的美好未来。”[32]所以教育引领未来,回过头来说,我们要办什么样的教育?今天我们正在办的是什么样的教育?怎样从现在的教育走向未来的教育?我们今天的教育有很多问题,大家看《中国教育化2030》上的导言部分,就对现代中国教育所面临的一些重大问题做了一个分类和陈述,比如教育观念、教育体制、教育评价、教育活力、教师素质等等问题。我们怎样认识这些问题?有很多立场、观点和方法,未来马克思主义教育哲学发展的三个维度,我个人认为可以从这几个方向来思考。

思想理论方面:要自觉地以新时代马克思主义中国化的最新成果为指导,同时有分析有鉴别地吸收国外马克思主义理论研究的新成果,不断提高我们的马克思主义理论水平。我们今天教育的性质是什么?我们今天在进行着什么样的教育?我们现在办的是社会主义的教育吗?我们今天的教育的社会主义性质实现的程度如何?我们今天是在培养社会主义的建设者和接班人吗?我们如何打造中国特色社会主义的理论自信、制度自信、道路自信、文化自信?我们今天社会主义制度下的老师,应该有什么样的教育观、教学观、课程观、学习观?长期以来我们对中国的这些教育理论问题,我个人觉得,思考是不够的,所以为什么说孙教授请我来讲这个题目,我就爽快答应了,我就是基于这样一个自己的认知和判断,我愿意和他一起来探讨中国特色社会主义的教育理论体系到底是什么样的。而要构建中国特色社会主义的教育理论体系,离不开对马克思主义的学习,对教育哲学思想的学习,离不开世界各国,特别是中国、马克思主义者他们的教育哲学的思考的遗产的继承,更离不开当下我们的教育改革所存在的问题的深刻的理论提倡和分析。现在我们教育有很多问题,我举例来说:各地都有一些增加优质教育资源,满足人民群众对优质教育的需求,很多地方采取了政府干预的行为,比如采取政府投入巨资来创办“名中学”的办法,少则投入几个亿,多则投入一二十个亿,他们不仅是花钱建一个豪华的学校,更主要的是这个学校建完了以后去寻求优质资源,优质老师从哪里来?优质的生源从哪里来?全是这个地方的特殊政策。这样,一个学校的建立会导致更多的学校普通化、薄弱化,请问:这种教育政策体现了教育的社会主义性质吗?这种政策进一步激化了学校之间的恶性竞争,这种政策本身对学生的价值观方面会产生什么影响?这种政策本身把学校的校长和教师处于什么样的地位?像这样一些问题,我觉得远远比经费问题,社会问题等要重要的多,这些问题还需要深刻的分析。

科学基础方面:要努力吸收当代科学尤其是与教育实践密切相关的脑科学、神经科学、认知科学、信息科学等领域的新成果,丰富马克思主义教育哲学的科学内涵。教育哲研究的主题,确实要与时俱进,现在信息技术深入到学校生活,介入到教师教学过程中来,哲学也要不断反思不断进步。现在很多学校上课,会使用一些新的技能和技术。我有一次去了一个有名的教育公司,看到他们研发了一个技术,它把上课的同学分为四个维度,兴奋度,集中度、疲倦度等,通过抓拍孩子们的眼动和面部表情就生成个人数据,在后台,老师只要看屏幕就能判断某个孩子现在是什么状态,更重要的是他要积累这些数据,他要一堂课两堂课,一学期两学期的积累这些数据,要把这些数据写成学生的学习报告,我就问这个报告要给谁?给家长吗?这报告留下来谁来保管?这里面有没有伦理问题?更重要的是课堂教学中,老师学生的学习状态需要通过这个仪器吗?这种所谓现代大数据,人工智能技术引入到我们课堂教学和管理中来,到底对我们教育教学意味着什么?这背后到底是教育的原因还是资本的力量?是谁在推动这样的技术的发展?谁在推动这个市场的形成?是谁要把学生、班级、学校分成等级?我不知道各位有没有思考这些问题,我们承认在人工智能时代,信息技术是不可忽略的,但是如何正确的使用他们需要我们思考。

学术研究方面:要聚焦教育改革创新的重大问题,不断扩展马克思主义教育哲学研究的新领域,提出马克思主义教育哲学的新主张。在目的问题、价值问题、性质问题、培养目标问题等等各个方面,今天要进行一些思考和讨论。

在两年前,詹姆逊出版了一本《重读<资本论>》,在国内人文社科领域引起巨大的的反响,在著作里,他提到“人们不应为此感到惊讶:马克思的著作如资本本身一样,总是说不完的,对于资本的每次调整或变化他的文本和思想都会以不同方式、他的文本和思想都会以不同方式、不同重点予以回应——用法语说,就是inedits——富含新的意义。”[33]马克思的《资本论》出版已经一百多年了,共产党宣言也超过一百六十多年了,所以在今天看来,马克思主义对于我们观察和分析社会变革,全球变革,包括我们教育的改革和发展,还具有非常重要的指导意义和方法论的价值,我希望今天晚上的汇报能够唤起同学们重新学习马克思主义的兴趣,应该能够认识到马克思主义作为非常重要的理论,它巨大的思想价值。

 

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[32]习近平.致清华大学苏世民学者项目启动的贺信[N].人民日报,2013-04-21.

[33]弗里德里克·詹姆逊,胡志国等译.重读<资本论>.中国人民大学出版社,2013:1.

 

责任编辑:李睿,王雪婷,黄丽芬