无标题文档

大数据教育测评的规训隐忧——对教育工具化的哲学审视

  发布时间:2019-10-25 20:34:13

来源:《教育研究》2019年第8期  作者:金生鈜

 

摘 要:数据为本的教育测评是现代性教育的重要装置,它已经成为主导、控制学校教育的新型权力。教育测评的大数据化趋势明显,将形成教育过程、教育质量、教育行为的全景化数据监控。大数据化的教育测评狭隘地测评人的发展与教育,把教育过程、学习行为标准化,导致对教育价值与意义的认知简单化,造成对学生作为人的发展的内在性、唯一性与完整性的忽略。在本体论意义上,人不可按照物化的方式被对待,人的心智、心灵品质无法被数据估算,人的生命价值不应当被估算。数据化教育测评体现为一种强制机制,它不仅以数据标注、预测、预定、区隔学生,也激化了教育的竞争与焦虑,加剧了教育的功利化和工具化。教育测评看起来是为了实现教育目标,促进教育效率,实际上它是附加在教育实践之上的非教育装置,与真正的教育及其过程相异,与存在性学习对立。教育测评的大数据化具有教育隐忧。

关键词:教育测评;支配性力量;生命内在性;非教育性;规训隐忧

 

以数据为本的教育测评已经成为现代性教育的主导方式,体现为一种数字式或数据化的教育景观。教育测评的“客观化”数据对学校教育的质量监控,对学生学习行为的监测,已经成为筹划或变革教育实践的重要依据。教育测评对人的数据化描述,已经成为对人的品质素养、生命价值、发展可能性的评断方式,成为部署和使用人才的依据。以证据为本的教育(evidence-based education)建立在教育测评之上。在大数据时代,教育测评走向大数据化将会成为事实。问题是,以大数据为基础的教育测评是否符合教育的内在目的?数据化教育测评是否是教育过程的构成性要素?教育是否只能通过对人的测评才能够进行对人的培育?教育测评对人的生命成长的估算是否是对人的尊重与承认?本文拟运用教育哲学的思想实验和规范性方法来分析这些问题,论述数据为本的教育测评的合理性限度。

一、教育测评的数据控制形式

想象在未来的智能学校和智能教室里,装备了各种数据采集和处理的技术设施,学生在整个教育过程的情绪、动作、行为、语言、思维、学习过程、学习效果、学习结果,等等,都以数据的形式被记录、处理和分析,甚至大脑的动态、心理或生理的状态等各种数据都会被收集,都会以某种方式被处理和展现。大数据技术应用在学校里,学生的整个存在与生活过程、精神状态、道德情感和心理发展等都可能由数据来表现,他们的各种行为、情绪、精神状态、能力水平及身体机能等,都可能由数据来描述。这些每天积累起来的数据,将成为评价学生的学习行为与结果、发展水平或素养水平的客观依据,他们的发展可能性,都可能由这些数据来决定,他们的考级、升学都可以依据这些数据的评估而被“客观”、“公平”地进行。而且,大学的招生和社会的录用也可能按照这些数据提供的证据进行选拔。

想象在这样的智能教育体系中,教师在学校教育过程中的一切行动或行为也同样处于大数据的教育监控系统的“凝视”中。大数据不仅试图为每一位教师在学校、课堂中的各种行为进行细致人微的分析和评价,而且也为学校管理教师提供依据,为教师教育行为的进行提供依据;同时,以大数据为本的教师评价也为教师的专业发展与晋升提供“客观的”数据依据。大数据还可以分析优秀教师的各种教育行为事实,并且提供给其他普通教师学习或效仿。

这样的智能化教育测评也许并不遥远,其技术实现可能并不难。在不远的将来,学校教育对于受过教育的人的各种评价,可能会达到精细化、标准化、大数据化。在数据说话的时代,教育将可能进一步进入大数据化的教育评价时代,这也许预示着一种全新的教育时空形态的数据化和智能化状态。这样一个数据为本、证据为本的教育过程与教育操作策略将被当作教育进步的目标。宏观政策措施或微观教育制度安排、学科课程设置、学校管理与领导、教师教育策略与措施,一切都由数据给予理由,都将依据数据提供的证据来决定。

尽管这仅仅是思想实验的想象,但说明了数据化测评未来发展的可能性。许多学者可能认为,这种以大数据为基础的智能化教育测评是未来教育的大趋势,是进步的、科学的,而且也是公平的,它将带来教育的高效,因为大数据将揭示人的大脑学习的秘密,揭示人性存在与人发展的秘密。也有学者可能会认为,大数据、智能化的教育测评,是教育现代化的组成部分,教育测评的数据将是一种科学的认知方式,是“关于人与教育的新认知”[1],它给教育实践提供一种客观、真实、可信和可操作的数据,给学生学习、教学行为、学校发展和教育变革提供证据为本的支持。教育部门可以通过这样的数据测评,获得教育过程和教育产品的准确信息,准确、精细地管理与优化教育过程,问责学校与教师行为。

仅仅关注数据化的教育测评是否在技术上可行,关注它的有效性,恰恰忽视了这个思想实验的意义。这个思想实验试图提出一个本体论上的价值问题或者规范问题,即以大数据为基础的教育测评是否是合乎人性的?是否是教育之所是?是否能够给学校和教师提供对人的发展的理解?数据能够指出什么是“真正好的”教育吗?它是否以人性及其尊严所相应的方式来对待人?它是否能够真正面向人的发展的丰富性与建构性?它是否能够促进我们基于人性的、为了人性的教育?它是否能够带来教育的进步与卓越?教育作为人的实践是否由大数据来决定怎么做?一个受过教育的人是怎样的人是否能够由数据说了算?

事实上,尽管当下的教育还没有全然实现智能化的大数据测评,但是,以数据为本的教育测评的大数据化趋势已经明显。当下,不管教育测评的方式与科学水平如何,它已经是主宰教育如何进行的一种决定性力量,已经是主导教育体制如何评价教育的主要方式,教育政策的制定、教育措施的选择以教育测评为转移。教育测评、监控以及评价的数据已经成为教育如何做、向何处去、教师与学生如何发展的“指令”。可以说,按照这样的格局发展下去,在智能时代的大数据推动下,在一定程度上,以大数据为基础的教育测评将成为控制教育的新方式,成为以数据为表征的新的客观化结构,大数据化将把教育测评推向新的技术高度,将成为教育全程的全景化监控。

如果教育的“客观”数据评价成为无处不在的力量,教育的制度选择与学校教育微观结构以数据化教育测评为转移,现实中的各种教育行为以其为导向,那么,教育测评会成为以数据为表征的新的客观化权力。如果数据化的教育测评与教育机制交织在一起,围绕着受教育的人形成了一个观察、记录、扫描、分析和训练的精细化过程,那么,大数据教育测评就成为生产人的手段、方式和过程,成为一种规训技术,它把学校教育演变成一个通过数据来掌控和训练学生达到可具体操作的目标或结果的规训机构。

当学校教育把受过教育的人的教育品质分化成为一条条可评价的标准化素养,并用大数据来对这些素养进行衡量或描述;当学校教育把教育过程分化成为一系列的可操控单元,确保社会生产所需要的素养能够被产出;那个时候,一个受过教育的人,也许就是教育工厂里所生产出来的具备标准化素养的人。如果教育像工厂生产标准化的产品那样来培养学生,数据化的教育测评、评价或质量监控就成为衡量教育产品的首要选择。教育测评或者教育质量监控机制将成为教育工厂的操纵者。“教育”将根据教育测评或质量监控的结果,按照素养体系和需求标准设计好的“人才”图纸,生产一个个所谓的“受过教育的人”。

事实上,数据化的教育测评促成了教育过程的工厂化与教育产品的标准化。教育测评或者教育评价作为质量监控的方式,已经为现代性教育所依赖,同时也被当作教育过程不可缺少的组成部分。教育已经成为测评证据为本的教育,这就是现代教育的测评化景观。

二、学生的生命不可被估算

数据化的教育测评机制嵌人了学校教育结构之中,使得学校教育本身成为估算人的价值的结构。教育测评看重的是能够以数据表现的标准化能力或素养,而不重视人的主体性的生成;或者说,教育测评把人在教育中的精神成长简化为测量出来的数据。受过教育的人由一组统计数字或者一组测评数据来表示,人被当作一个可以被计算的物体来对待,人的丰富性、复杂性和深邃的内在性被缩减了。

数据化的教育测评难以深入人在教育中的存在性境遇并对人的存在之样式、存在之状况进行理解。这是因为人的生命不可估算,不可估价。[2]在本体论意义上,人性因为内在性、超越性,任何测评无法测算人性,或者说以数据描述人存在的方式与形式是不可能的;在目的论意义上,人是最高目的,不应该被当作可估算、可估价的工具性物体。同时,人生命成长的奥秘无法用数据化的测评方式估算。用教育测评的方式对人的生命成长和生命发展进行评估,会把人性的复杂内在性与表现肤浅化、简单化。教育测评缺乏对人类生活及其复杂性的把握,缺乏对人的精神变革的内在的广度和深度的把握,相对于真实的人和真实的发展,它只看重数据显现的表象,而忽略人性的本质。[3]

教育测评无法进人人的精神内在性(immanence)。人的精神内在性是指主体在自身中拥有属于其自身的最深邃的同一性,是自我精神活动的中心。内在性说明人性的固有性。“生命是内在的内在性,是绝对的内在性。”[4]人的内在性是本质的,一个生命是从内在性生成的,而生成的主体精神也是内在性的,内在性展开了希望与可能。[5]人的内在性既不同于身体生理机能,也不同于心理现象,它内在于整体的精神自身并以自身存在。人性和自我在内在性的深层,无法从外部做出真正的测评,更不可能进行数据化的表现。因此,从现象解析人作为精神存在的内在性,用数据描述内在性,因为不能真正地理解和深入内在性,内在性就被曲解或扭曲。数据形式的教育测评,因无法深入内在性,常常否认人的精神内在性,其消极后果是轻视人的生命经验和生命之品质的内在质感,忽略了人作为人的内在的精神变革的复杂性。[6]

教育测评无法解释人的精神唯一性。唯一性是指人的独特性,说明的是可以把一个人与他者区分开来的属性,这就是作为存在主体的人在类和个体意义上显示出他自己的特性。唯一性说明的是本质差异性原则以及主体性原则,人作为类主体与非人的存在物具有本质差异,同时作为个体存在与任何其他人具有个体差异。从这两方面看,人是具有唯一性的存在主体。唯一性不是指现象的差异性,而是本质的差异性。作为一个存在的主体,是具有主体性的主体,是独一无二的。这种唯一性没有否定共通性和普遍人性的规范意义。并不是说人作为存在主体没有人类的共通性或普遍人性,而是说每一个人在本体论上具有唯一性,他不能被他者所取代,也不能被普遍性所淹没,更不能被数字符号所指陈,他的存在及其精神性无法被替代,无法被某种数字或数据所解释。因为主体性与内在性、整体性统合在一起,主体所具有的唯一性无法通过数字或数据来显示其差异。数据所表现的差别性,仅仅是在表象上描述的差别性,而不是本体上的差异性。教育测评以简化的、统一化的指标或标准来测评、测量、评价学生,其实把每一个本质上不同的学生同质化对待。

教育测评无法理解人的精神完整性。完整性是指人自身的精神统一性,也就是不可分割性。完整性也是人作为生命主体的本体论存在属性,说明人在本质上是不可部分化的,也不是其他整体的组成部分,人作为存在主体自身就是一个整体。人的精神是整体,事实上它不可能也不能被分割为不同的部分被测量。教育测评往往关注人的某一方面,或者通过分解化的测评指标来标识人,它仅仅显示某些外在化的现象。实际上,教育测评没有尊重人的完整性,它也无法描述或认识人的完整性。我们无法把人的精神或者人的人性本质分化为不同的属性或事实进行描述,尽管教育测评在这样做。但事实上,即使把所有的测评指标都整合在一起,我们也无法说明人性或人的精神在存在论上的完整性或整体性。

教育测评无法预测每一个学生作为存在主体所具有的精神潜在性。潜在性是一种丰富的可能性和不确定性。人的存在本身意味着潜在性,而潜在性则总是意味着人的丰富的可能性有待于实现,或者说存在就是实现行动和实现过程。“所谓的潜在,就是尚不具备现实性,它也是内在地处在实现过程之中的。”[7]潜在与实现是统一的,潜在意味着实现的可能性,潜在性是处在实现过程之中的可能性,潜在性通过行动使可能成为真实,即借助与世界、他者的互动行动潜在性变成现实性。[8]所以,潜在性虽然是潜在的,但完全是真实的。[9]人的本质是潜在的,实现潜在性是人的存在特性,存在作为生活总是处于潜在性的实现之中,这意味着人在教育中的成长是一种生成、一种涌现,也是一种自我创造的姿态与情势。人的发展的真正可能性就在于潜在性及其实现活动的辩证统一。正是因为潜在性的不确定和丰富的可能性,它才是不可测定的。教育测评无法判断人的潜在,更无法预测人的潜在性的实现,它们对人的发展的简化性测评,根本就无法把握人的复杂性,也无法把握人的潜在性与实现活动之间的复杂关系。

教育测评无法把握人的生命形式与价值。人具有精神,人的生命及其生活本身具有意义与价值,这些都赋予生命以形式化的方式存在,即给生命赋予了希望、热爱、追求、创造,也赋予精神以高度、广度和强度。[10]人的生命不是赤裸的自然生命现象,而是具有价值形式的精神存在。教育测评把人的丰富的存在当作一种无差别、无形式的自然赤裸生命对待,用客观化的事实数字或数据来理解人、区分人,这是把人性数据化,把每一个人复杂的、丰富的生命表现转化为测评的数字或数据问题。因此,教育测评,对生命或生活的质的丰富性和生命形式的意义视而不见,对人与教育交往如何获得生命形式的塑造与变革视而不见,对人的生命形式的领悟与实践视而不见,它无法理解也不能测评人的生命形式的表现和生命意义的表达。

教育测评试图把与人性一样深不可测的教育秘密,全部展现在教育的控制之中,这不过是工具理性的狂妄而已。教育复杂而不可控,人性神秘而不可测。即使教育测评完全智能化和大数据化,也无法掌握教育的全部秘密以及人的成长的全部秘密。教育测评不过是把人当作一个物体进行物化或客体化,它遗忘和轻视了人性最内在的深层,轻视了人的完整性生命及其存在形式。当人的生命存在与人性生成都被当作可估算的、可估价的、可测评的对象时,人的丰富性和自在性就消失了,人就失去了本体论上的存在真实性。这样的数据为本的教育测评,把教育培养人当作生产标准件。因此,教育测评看起来是为了教育,但其实不合人性的真实性。相反,当人的一切被当作可测评、可估价的对象时,人作为人的存在性成长就被扭曲了。在这个意义上,教育测评对人的教育就构成了一个存在性威胁。[11]

教育现实的绩效崇拜和评价崇拜,把人性及其品质的提升降低为对人的部分使用功能的训练,它事实上把心灵降格了,降低了人性品质作为人的特质的位格,降低了人的精神品格的价值地位,把人性和精神当作可使用的工具。事实上,真正的教育所面向的内在心灵和完整人性是无法测算的,即灵魂品质的形成、建构和完善是无法测评的。人的精神成长与经验的更新只有在实践行动中被证实(verified),而无法被测评和估算,人的行动、成长的体验、精神发展的成果,只有在主体自身的反思中,由主体自身从内在进行把握或判断。

人的生命形式的复杂性和生成性,生活形式对人的生命的意义,根本就不是教育测评所能够接近的。学生的主体精神是不断生成的,是对未来开放的,因此,无法用教育测评的标准化数据来描述学生的精神成长。教育测评把学生在教育中复杂、丰富的精神变革表现为一组数据,实际上会导致教育对学生认识的表面化,导致教育对人的存在性成长之道的误解或数字式扭曲,教育中的人只剩下数字或数据的幻影,仅仅成为一种数字景观,而景观后面的人性却被遮蔽和遗忘。如此,教育数据所描述的“教育”离本真的教育越来越远,数据所表征的发展与学生的真实成长也越来越远。

不论运用什么样的数据技术,不论测评的过程与方式如何客观,教育测评所能够测评的,只能是那些外表的可测评的现象或表象。由于教育现实由教育测评所规导,测评指标的表象化将导致那些更深层、更丰富和更内在的不可测评的内容被教育现实所忽略,而这些因素恰恰可能是教育更应当培育的精神内容。在教育测评的导向下,学校教育只能迎合教育测评的指标体系,变得越来越功利化和工具化。教育测评把教育当作一个输人输出的过程,它测评的是那些设计好的输人教育过程的内容在输出之后的结果。这种结果不是学生在教育过程中所获得的教益,也不是经过学生自身的主体性转换的心灵品质。

教育的过程是学生个体所具有的独特完整的主体性建构历程。实际上,一个人在教育过程中获得的教育或教益不是教育过程的输人所生产的结果,个人在教育中的意向、体验、体悟、建构、拓展、想象、融人、参与、创造、联结,等等,都构成了通过教育获得的经验与教益,这是生成的也是创造性的。因此,数据化的教育测评,既不能够评价学生的发展本身,也不能够评价学生获得的教育本身(因为学生获得教益是对教育意义的主体性建构),甚至也不能够全面评价教育过程和教育活动本身。

三、教育测评的非教育性

教育测评是不是教育必不可缺少的组成部分?[12]那些赞成教育测评的学者认为,以数据为基础的教育测评可以客观地、明确地反映学生的发展状况,可以及时发现或者诊断乃至矫正学习者与教育者的问题。因此,教育测评是教育过程的要素之一,教育离不开对教育对象的评价,教育与评价不可分割地组合在一起。也有的学者可能是出于工具有效性立场认为,教育测评虽然有一些负面的效应,但却是教育实践不可缺少的手段。这两种观点都把教育评价看作实现教育目标的必要过程和要素,认为没有现代化的教育测评手段,教育活动就不可能取得应当取得的实效。

这种观点是片面的。事实上,教育测评或评价是现代性产物,是现代性的工业化或工厂化教育对生产过程及其产品的评价描述手段,是以“投人——产出”的工业、工程思维控制教育实践的一种技术方式。教育测评手段不是教育必然的组成部分。从教育发生学和教育历史来看,教育实践或者教育活动不一定依赖测评而存在,它是附加于教育实践之上的一种手段,而不是教育活动本身的构成要素。

从教育活动的本质属性来看,教育测评由于把教育狭隘化,其本身无关乎甚至无益于我们创造培育人性的教育。这是因为,教育实践本身和人的生命发展的关系不是通过教育测评或者评价建立的,人的精神成长也不是测评所能够反映的,教育测评本身并不能够理解人的精神成长,也不能够理解人性的内在性、复杂性、完整性和唯一性,它不是促进人性优秀的必需过程或手段,它与人的精神建构过程无关。

从目的论来看,数据化的教育测评不是教育目的所必然要求的。教育测评并不能衡量教育本质目的的实践或实现。教育测评所评价和推动的教育目标不一定是教育的本质目的或者终极目的,它所测评的并不一定是教育目的所真正蕴涵的价值。从教育的实践性来看,教育目的是内在于实践本身的,根据外在需要而规定的具体指标或者目标是从属于其本质目的的。教育测评把外在的工具性目标转换为教育的目的,从而以目标达成的可测评结果与过程作为测评对象,以数据表现形式取代了对真正的教育目的的理解与实践。教育的本质目的的内在性,决定了其内容是无法用教育测评来表现的,而教育测评的具体内容,恰恰不是教育目的所蕴含的。毫无疑问,当教育以教育测评的指标为转移时,教育测评是背离教育目的的,这导致人们仅仅看重指标,而忽视教育的目的,从而误导教育实践。

数据化的教育测评是现代性教育的重要装置。这种教育测评与教育本身具有异质性,是附加在教育实践之上的支配性部署;而这种装置部署在教育中,用意在于捕获、规导和控制学校教育过程和产品。教育测评是外部测评机制对教育的控制,是在教育之外的(exo-pedagogical),与教育相背离。教育测评是非教育的,不是教育的组成部分,它本质上与真正的教育及其过程是相异的、对立的。甚至在有些情况下,因其扭曲教育,它是反教育的。[13]

数据化的教育测评与“好的教育”无关,它无法标识什么是“好的教育”,更无法实践“好的教育”。这是因为,教育测评所标示的数据无法触及“好的教育”的本质,“好的教育”观照和提升人的精神,实现人性的培育,这既是教育理想,又是现实对理想的创造性转化,因此是无法通过测评来实现的。教育测评关注的是外在化的教育表象、教育过程的工具性效率和效益等问题,却忽略了什么是“好的教育”的规范性、目的性问题。教育测评把教育变成了一个技术性的、程序性的、管理性和工具化的过程,把“好的教育”的规范性问题转变成测评数据可描述的结果,从而导致“好的教育”的问题被遗忘。[14]教育测评的指标体系只是面向了可测评的教育现实中的某些因素,而无法涉及“好的教育”的本质性因素。

教育测评表面上看是为了促进人的学习,然而它实际产生的效果是反学习的。真正的学习是存在性学习,是主体整体的精神投人和精神转变过程。学习者通过学习把所学习的教育事物转化为自己的精神力量,转化为主体自身新的品质,所以,学习是学习者运用自己的精神力量吸收人类的整体经验、炼制主体精神的规范行动或价值行动。在这个意义上,学习本身是为了人的存在的,面向的是精神的整合与转化,表现了主体自身的精神进步与提升,也表现了对教育价值和意义的主体建构。实际上,这种主体建构的成长性学习,不可能是由目前各种流行的教育测评或者评估所能评价的。

教育测评面向学生事实性的学习行为及其结果,导致以狭隘的知识学习来代替作为完整意义上的人的存在性学习。尽管美国的“达标+成长模型”测评看起来是对学生的成长进行评估,但还是面向学生的事实性学习,它测量操作性的学习行为和学习结果,从而评估学生在特定群体(班级、学校、学区、全州等)的相对位置(通过建立学生成绩数据库)的变化。[15]尽管它的目的是改进教学与学习,但这仅仅是表面上的,因为它所理解的学习行为仅仅是以可测评的知识与技能为对象的学习行为,这无疑把学习给窄化了,这种评价方式看起来是为了促进教育,但实际上却把学习等同于教育,使学校教育以这种学习化为转移,导致以学习取代教育。[16]

以数据为本的教育测评不仅曲解人的学习行动,也会背离教育应当具有的学习者立场。数据为本的教育测评无法体现学生在教育中的成长过程和本质;相反,它体现为一种强制性,即把学习者关进了教育测评体系的笼子里,让他们的成长局限在测评体系之中,限制在教育评价的“凝视”与管制之中。不仅如此,教育测评也体现为一种固化的标签化,即作为成长主体的学生被教育测评的数据所标示,学生的发展意向与发展可能性被教育测评所预测或预定。事实上,学生的成长无法被评价所估算,任何对成长或发展的预定或预测都是反成长的。这是因为,学生的成长是整体的、内在的和唯一的,其发展具有丰富的可能性,成长的契机与方式具有非确定性,成长的过程具有非连续性。任何教育阶段的测评都无法说明学生成长的经验、感受和历程,更无法说明精神、心灵或内心世界的变化与建构,从而无法全面地诊断学生的发展问题和预测他们的发展可能性。教育测评把学生的成长过程简单化、平面化了,也狭隘化了。

教育测评激发了教育竞争与学习焦虑,伤害了学生接受教育的经验与在学校生活的体验。教育测评一方面比较不同学生在学校中的位置和可能的社会使用价值,另一方面也刺激了个体谋求评价成功的欲望。不论是形成性评价还是总结性评价,实际上都是对学生进行比较并且把他们区隔化的方式,评价凸显了个体的位置以及个体的学习行为、学习能力以及学习结果的差异也凸显了线性的竞争,而竞争使得每个人都产生了如何胜出的焦虑。[17]因为儿童在学校、家庭、同伴和社会中获得的承认以测评结果为转移,这样测评给学生带来了被认同或被承认的压力,带来了严重的生存性焦虑,学习生活被焦虑或紧张所干扰。事实上,教育测评使得学校变成一个令学生严重焦虑的场所,那些在教育测评中“落后”的学生可能遭遇边缘化的不公平对待。

四、结束语

不管测评技术的发展水平如何,以数据形式进行的教育测评已经成为一种客观化的教育手段,成为一种现代性的规训机制。学生被教育测评的数据所估算、规定、掌控、捕捉和束缚。教育测评具有生产性,它生产了以培养人的工具性职能为目标的新的教育形态与方式。数据化的教育测评包含着巨大的教育风险,它渗透在教育过程和学生的生命成长过程,通过数据来管理人的生命,成为连续不断的监控、干预、调整、矫正、控制和规训,成为一种异化教育和异化学生成长过程的客观机制。

在现代性的教育中,教育测评技术所表现出的对教育的控制成为世界范围内的事实,从接受转化为迎合,从手段转化为目标,教育测评的智能化与数据化发展迅猛,似乎成为教育现代化变革之必然基础。不管现代性教育体制如何欢迎它,教育测评技术是将人进行区隔并定位的方式,都是一种将教育狭隘化和变异化的方式。教育测评是现代性工业社会和技术化社会对教育的控制。

笔者一直在反思,为什么人类的教育越来越狭隘,越来越工具化?这也许与学校教育对人性所具有的理念和对教育自身的意义理解不断降低有关,与教育测评的标准化、工具化的方式和内容有关。教育越来越看重人性中可以形成外在用途的标准化功能,并且以可测评的方式把这些功能变得可数据显示化和比较化,从而进一步导致学校教育成为面向这些功能的训练。毫无疑问,在教育智能化时代,教育测评被置于枢纽地位。教育的智能技术化使得教育越来越容易被监控和被评价,使得教育测评的数据越来越大数据化,学生与教育的各个方面都变成一系列的大数据,大数据化的教育测评可能在不远的将来会成为现实,这将给教育实践提出巨大的挑战。

对于教育而言,正确合理地使用教育测评已经成为教育变革的重中之重。教育实践不仅需要数据证据,也需要指导理念和实践智慧。教育测评技术需要严肃地面对被教育测评遗忘的事物,考察教育测评可能包含的教育隐忧,分析教育测评的可能性边界,研究更人性化的教育评价方式,做到科学化地测评那些需要测评的教育领域和教育事务,从而对教育实践的进步提供支持。对于教育哲学而言,应当用思想去召唤被教育测评所遗忘的教育目的和教育实践方式,追问什么是真正的“好的教育”的问题,追问被教育测评置于边缘的教育价值,培育教育实践者的实践理念与实践智慧,缓解大数据化教育测评带来的负面效应,从而让教育实践真正成为培育人的事业。

 

参考文献:

[1]福柯.规训与惩罚[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2007:194.

[2]尼采.论道德的谱系[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1992:39.

[3]马舍雷.从康吉莱姆到福柯——规范的力量[M].重庆:重庆大学出版社,2016:157.

[4][7]Deleuze, G. Pure Immanence: Essays on a Life[M]. New York: Zone Books,2001:25,31.

[5]蓝江.穷竭与潜能:阿甘本与德勒兹论内在性[J].安徽大学学报(哲学社会科学版),2017(2).

[6][11]Preston, J. Competence Based Education and Training (CBET) and the End of Human Learning[M].Cham: Palgrave Macmillan,2017:52,5.

[8]亚里士多德.形而上学[M].北京:中国人民大学出版社,2003:183.

[9]Deleuze, G. Difference and Repetition[M].New York: Columbia University Press,1994:208.

[10]Agamben, G. The Use of Bodies[M].Stanford: Stanford University Press,2016:207.

[12]Black, P. Testing: Friend or Foe——Theory and Practice of Assessment and Testing[M].London: Falmer Press,1998.154-155.

[13]Kamenetz, A. The Test   Why Our Schools Are Obsessed with Standardized Testing  But You Don't Have to Be[M]. New York: Public Affairs,2015:13.

[14]Biesta, G. Good Education in the Age of Measurement—Ethics, Politics, Democracy[M]. London: Routledge,2016:26.

[15]王晓平,等.美国学校“成长测量”的7种主要方法[J].中国考试,2018(6).

[16]Biesta, G. The Beautiful Risk of Education[M]. London: Paradigm Publishers,2013:62-63.

[17]Steel, S. On the Need for Dionysian Education in Schools Today[J]. Educational Theory,2014(2).

 

The Disciplinary Surveillance over Big Data-Based Measurement and Assessment in Education——A Philosophical Examination into the Instrumentalization of Education

Jin Shenghong

 

Abstract: An important device for modem education, data-based measurement and assessment in education has become a new power dominating and controlling school education, and will result in a panoramic data-based surveillance over the educational process, quality and behavior. However, narrowly assessing people's development and education, data-based measurement and assessment in education standardizes the educational process and learning behavior, leading to a simple understanding of the value and meaning of educationas well as ignorance of the immanence, individuality, wholeness of each student as a human being. Ontologically, human beings cannot be reified, with their mind and soul being unable to be measured by data, and the value of their life being unable to be reckoned. Actually, data-based measurement and assessment in education is a compulsory mechanism, where students are marked, predicted, predetermined, and separated, competitions and anxieties in education are exacerbated, and educational utilitarianism and instrumentalism are aggravated. It seems to aim at achieving the educational goal and promoting educational efficiency, but in fact it is a non-pedagogical device attached to educational practice, incompatible to real education and its process, and contradictory to existential learning. Therefore, educational risks exist in it.

Key words: measurement and assessment in education; dominant force; immanence of life; non-pedagogical; disciplinary surveillance

 

责任编辑:李睿