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教育学的任务在于揭示教育的客观规律 ——再读孙喜亭先生关于教育规律的论述

  发布时间:2019-06-01 13:34:14

来源:《当代教师教育》2019年第3期  作者:孙振东

 

要:孙喜亭先生关于教育规律的论述是其教育学术思想的重要构成部分。学习孙喜亭先生关于教育规律的论述对于教育学学科建设和教育改革发展都具有重要意义。孙喜亭先生认为教育学的任务在于探索教育规律,区分教育学的对象与教育学的任务,有助于处理教育学体系构建与教育问题研究之间的关系。教育规律是客观存在的,探讨教育规律才能使教育学成为科学,按教育规律办教育才能使教育事业健康发展。“教育无规律论”是错误的,是对“社会决定论”和“社会规律”的误解,其产生是后现代主义思潮影响的结果。“教育外部规律”的说法是不成立的,它对教育与社会关系的理解是错误的。

关键词:孙喜亭教育学;教育规律;教育无规律论;教育外部规律

 

孙喜亭先生是新中国教育学原理学科的重要奠基人,他的学术研究始终以马克思主义为方法论指导,坚守学术立场,视野开阔,思维严谨,辛勤钻研,勇于创新,为教育学原理学科建设做出了创造性杰出贡献。他对教育学原理学科的主要问题,诸如马克思主义教育思想、教育学的研究对象、教育学的任务、教育学的发展历史、教育的起源、教育的历史分期以及对现代教育的认识、教育的本质、教育与社会生产的关系、教育与经济基础的关系、教育方针及其理论根据、教育价值与教育目的、人的全面发展及“教劳结合”、教师劳动的特点等问题,都有重要理论建树,在若干重大问题研究上起到了拨乱反正的作用。他的教育学术思想主要体现在《教育学问题研究概述》(天津教育学出版社1989年版)、《教育问题的理论思考》(河南大学出版社1997年版)、教育原理(北京师范大学出版社1993年初版,2003年修订版)以及《教育问题的理论求索》(人民教育出版社2004年版)等著作中。其中大部分思想观点已经被学术界广泛接受,或成为定论进入教育学教材,或成为教育研究与教育实践的理论基础,部分探讨开辟了新的教育研究的问题域,引发了持续不断的讨论。

我被孙喜亭先生学术思想观点吸引,最早是在跟随陈信泰先生攻读硕士学位时期。由于陈先生与北师大有“学缘”,讲课或者聊天时,经常提到北师大王焕勋、黄济、顾明远、王策三、孙喜亭、成有信和厉以贤等先生以及他们的思想观点。我的学术兴趣和专业方向是教育基本理论,从开始阅读孙喜亭先生在《北师大学报》、《教育研究》等杂志发表的系列学术论文,就被其作品的入理分析和观点的新颖性所吸引。1990年秋季,在曲阜师大教科所资料室借到《教育学问题研究概述》,读后感觉是不可多得的好书,就渴望收藏一本。由于该书一版一印,只出了1500册,跑了几家书店也没能买到,那时复印条件有限,就索性把这本书的主要内容抄录了下来。毕业后,在山东教育学院(现齐鲁师范学院)主讲《马克思主义教育思想》,抄录的《教育学问题研究概述》就成了教学主要参考书。

孙先生在《教育原理》和《教育问题的理论思考》中研究的主题和基本观点,都在《教育学问题研究概述》中基本形成。实际上《教育学问题研究概述》与《教育原理》在写作时间上差不多,两者的不同在于:前者注重在对学术界相关的研究述评基础上,提出自己的观点;后者则更注重学科逻辑的系统性,并直接陈述自己的观点,较少评述其他人的相关研究。就核心内容和观点来说两者是一致的。正如孙先生在2003年《教育原理》修订版前言中所说:“本书写作于1988年,因种种原因,于1993年才得出版……修订后,本书保存了原有基本内容,所谓修订:一是更新了教育基本统计数据。二是反映了十多年我国重要的教育事件。三是对教育基本理论问题进行了再认识。”[1]由此可见,《教育学问题研究概述》在体现孙先生学术思想中的重要性。在孙喜亭先生病逝后的一段时间里,带着对孙先生的怀念之情,再次阅读了《教育学问题研究概述》一书,更深切体会到孙先生严谨的治学态度、深厚的学术功底、坚守学术立场的理论勇气以及对教育学学科建设做出的经得起历史和科学检验的丰硕贡献。在这本书里,孙喜亭先生对教育学原理的基本问题都做了全面创新性探讨。

本文仅就其有关教育规律的论述谈一些读后感。这种选择,除了时间和篇幅有限的考虑外,还有几个原因:第一,关于教育规律的论述,是孙先生所有著作中都有的重点内容,并且他坚信“教育学的任务在于揭示教育的客观规律”,其全部著作都是在对教育规律进行探索,因此,弄清他对教育规律的论述,有助于领会他的全部教育学术思想。第二,重新学习孙先生对教育规律问题的论述,有利于反思近些年来“教育无规律”的议论,明确教育学研究的方向和任务。由于长期存在着对马克思主义“社会决定论”的误解,加之西方当代后现代主义的影响,在世纪之交,教育研究领域兴起了一股“教育无规律论”的思潮,很有必要在重读孙先生关于教育规律的论述的同时,进一步讨论一些有关问题,澄清认识。第三,20世纪90年代初,我曾撰文参与过孙喜亭先生与潘懋元先生之间关于教育规律分类和表述意见分歧的讨论,支持孙先生的观点,反对“教育外部规律,教育内部规律”的说法。[2]随后有学者发表了若干篇文章,将我与孙先生“捆绑”一起进行批驳,并宣称“‘教育外部规律’这一提法日渐被越来越多的人所接受”。[3]当时觉得,虽然作者对我与孙先生的观点有严重抵触,但是其商榷意见却未触及争论的核心问题,并且我的原文中已经把自己的观点说明白了,就放弃了撰文与之商榷的打算。如今重读孙先生关于教育规律的论述,并查阅二十几年来的有关文献,发现果然越来越多的人接受了“教育外部规律,教育内部规律”的说法,尤其近些年来在高等教育研究领域,它几乎成了无可质疑的理论,在广泛运用和大力阐发。因此现在觉得很有必要再谈谈这个问题。

基于以上考虑,本文借用孙喜亭先生《教育学问题研究概述》第二章的标题“教育学的任务在于揭示教育的客观规律”,结合当前教育学研究领域有较多争议的问题,重点谈三方面的学习体会:第一,教育学的任务是什么;第二,教育到底有没有规律;第三,“教育外部规律”的说法到底是否成立。

一、教育学是研究教育规律的科学

“教育学是研究教育规律的科学”,这是孙喜亭先生著作中一以贯之的主张。1981年他在《关于教育规律客观性质的几个问题》中指出:“教育的客观规律是可以认识的,教育学就是研究教育规律的科学。”“教育科学的真正任务,在于探索教育规律,而不仅仅是注解教育方针。”[4]当时,虽在解放思想却仍有“左”的压力的背景下,这些说法不只是在表达一种学术观点,更是体现出了一位学者的理论勇气。在《教育学问题研究概述》中进一步指出:“教育学的任务,在于认识和揭示教育过程的规律性,以形成教育的科学规律。这几乎是所有教育学教科书在‘绪论’中,一致的共同的看法。然而,在关于什么是教育规律,教育有哪些规律,教育规律的客观性质与办教育的能动性的关系等问题上,则有着不同的理解。”[5]17这里不仅明确肯定了教育学的任务在于探索教育规律,而且指出了教育学对教育规律探索的方向和重点。在初版《教育原理》的“教育原理研究的任务”一节,孙先生强调了教育科学研究的目的就是要达成对教育的理性认识,通过探讨教育的客观规律,形成教育科学规律,建立理论体系。在这里,孙先生再次强调了教育学的任务在于揭示教育规律:“教育科学的任务之一,就是研究教育活动的客观过程,揭示教育过程的客观规律,以形成教育的科学规律……教育科学的任务,特别是基础的理论学科——教育原理的任务,应更多地研究教育的基本范畴,建立起一门科学化的教育原理或教育学。”[6]5-7在《教育问题的理论思考》中,孙先生用“关于教育规律的客观性质”和“总结教育经验,认识教育规律”两章的内容阐述了教育规律问题,其中又多次强调“教育学是研究教育规律的科学”。[7]107-132在修订版《教育原理》的“教育原理研究的任务”一节最后,重申了教育学是研究教育规律的科学,并针对教育学领域开始出现的复杂和混乱提出了忠告:“教育科学的任务,特别是基本理论学科的任务,应更多地研究教育的基本概念、范畴、规律,为建立科学逻辑的教育科学奠定基础。静下心来,多研究‘教育问题’,探索教育的内在规律,是科学研究的使命。”[1]9

孙喜亭先生始终强调教育学的任务在于揭示教育规律,既是缘自对一般科学性质和任务的辩证唯物主义认识,也是因于对“文革”十年教育学遭破坏教训的总结,又是由于对我国教育学学科建设存在的一些问题的冷静思考。他对教育学任务的明确和坚守,不但使自己的教育学研究硕果丰硕,而且也对我国教育学学科建设意义重大。

首先,明确教育学的任务在于探索教育规律,能够走出“教育问题研究”与“教育学体系构建”的对立和纷争。长期以来,我国教育学术界存在着“问题研究”与“体系建构”的争论。对此有学者做了总结:“中国的教育学从80年代以来一直在两种不同的西方学术传统的碰撞中逐渐分化,以至于必须在演绎与归纳、理论建构与问题发现的二元对立中进行艰难的选择,至今未找到学科建构的确定形式。”[8]强调和明确教育学的任务是揭示教育规律,为解决教育学学科体系构建与教育问题研究的关系提供了方法论基础。与流行的教育学教科书观点相比较,孙先生有一个明显不同的观点,在于他有意识地将教育学研究的对象与教育学的任务区分开来。《教育学问题研究概述》中明确指出:“教育学是研究教育规律的科学,并不等于教育学的对象就是教育规律。前者是从科学任务的角度说的,后者是把规律看作对象。科学的任务在于揭示规律……规律是研究的结果,而不是研究的起点或研究的对象。”[5]9孙先生认为“教育问题”才是教育学的研究对象:“教育学的研究对象,可以说是以教育事实为基础的教育问题,或者说是研究以教育问题为中介的教育事实。”[5]14而教育规律是教育事实或教育过程自身具有的、内在的矛盾运动或内在的必然性,要探索教育的规律,就要去研究基于教育事实的“教育问题”,而不是脱离教育事实的概念推演、逻辑论证,去建立脱离实际的学科体系。同时,由于教育规律是教育事实中同一的东西,巩固的东西,是教育中的内在的、本质联系,要认识教育规律,就不能停留在感性直观,必须进行科学的、有根据的思维加工:“研究教育规律就是认识教育过程,这当然要充分地占有材料,分析它的内在的各种联系、由浑沌的关于整体的表象到若干简单的规定,然后再回到整体,这时的整体已经是多样性的统一的整体了。而对规律的阐明,则应运用从抽象上升到具体的方法,从抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”[5]30教育学的基本范畴是对教育事实的基本分析单位抽象而来,教育学的逻辑体系是教育过程的整体性在思维上的反映。针对教育理论和实践领域的“反理论”思潮,孙先生在修订版《教育原理》中批评说:“有人将研究教育基本理论问题贬为‘抠概念’、‘从概念到概念’,并斥之为‘学院派’的研究。这实际是否认教育科学研究的必要。应该说不‘抠概念’,就没有科学,不对经验进行科学抽象,也就没有科学。”[1]7由此可见,只要明确了教育学研究对象是基于教育事实的教育问题,教育学的任务是探索教育规律,所谓教育学学科建设中的“二元对立”模式就不会存在,“问题研究”与“体系建构”就可以达成了统一。

第二,明确教育学的任务在于探索教育的规律,有助于教育研究工作的相对分工。改革开放四十年来,我国教育研究繁荣,教育学科自身的发展也取得了长足的进步,这是不容否认的。同时,也经常听到学术界同仁议论,认为我国教育学自身建设成就主要集中在20世纪,尤其集中在20世纪80年代和90年代初。这种议论也许有些偏颇,但是所列举的一些事实或现象还是存在:其一,“文革”结束,教育学获得解放,一批有深厚学术功底和学术责任感的前辈教育学者,以空前的热情对教育学进行恢复重建,同时深化研究,拓展学科领域,确实成绩斐然。很多方面,可以说“今不如昔”,这是有目共睹的。其二,进入90年代,随着教育改革实践如火如荼展开,“不争论”“重实践轻理论”的倾向逐渐占了上风,正如孙喜亭先生在修订版《教育原理》中批评的那样,一些重视教育学科本身建设的人被贬成了“学院派”,好像教育学真成了“不接地气”的空谈。近来读到过一篇题为“成功教师谈工作体会”的网文,其中有一句话令人记忆深刻:“我拒绝教育理论,因为空洞的说教让我产生怀疑:理论什么时候和现实产生过完美的对接?”还有一句更被热捧的口号,叫做“我们不缺少教育理论”,据说来自一位高中优秀班主任写的文章,文中写道:“我们的国度从来就不缺少教育理论……我们真的不缺少教育理论,我们缺少优秀的教育操作者。”[9]这样的话来自非教育学专业人们议论,也不足为怪。遗憾的是,一些专业的教育学工作者,也在为了强调“质性研究”“叙事研究”的重要,而贬低教育学对普遍性、规律性的追求;在倡导“一线教师”的“行动研究”时,贬低教育学者的教育理论研究;在推崇实践导向的教育研究时,极力贬低甚至侮辱所谓的“学院派”。其三,在抵触理论、反理论的思潮中,教育学自身建设的领地确实有些荒芜:部分教育学专业工作者放弃了理论工作,投入到“教育操作”设计,为此起彼伏的“新教育模式”推波助澜、摇旗呐喊;部分教育学研究和教学机构也不再重视教育科学本身的建设,而专注于为社会服务,研究的课题、培养的学生,离教育学越来越远,以至于出现了“教育学家不研究教育学,不懂教育学的却成了‘教育学家’”这样一种怪象。孙喜亭先生关于教育学的任务的论述,区分了教育理论体系建构与教育实践问题研究两种不同性质的研究,无论对于教育理论的发展,还是对于教育实践问题的研究,都是意义重大的。

第三,明确教育学的任务在于探讨教育规律,有助于明确具体教育学问题研究的方向和重点。从多年来给研究生开题、答辩、评审论文中,深切体会到的一点,就是硕博生们经常弄不清研究的具体对象与所要研究的教育学问题之间的关系,或者说是“研究的问题与承载问题的具体事物”之间的关系。尤其一些个案研究,更是分不清这两个方面,经常是从个案出发,到个案结束,缺少理论提升,一篇论文几万乃至十几万字,最终结果就是为那个作为研究对象或个案的社区提了一些解决问题的建议,教育学研究本身没有了。要说这类研究是教育学理论的运用,也不是,因为很多论文的教育理论基础相当薄弱,甚至全无。概念不清,理论含糊,似是而非,比如“基于人本主义理念”“根据马斯洛需要层次理论”“以建构主义为理论基础”等等,似乎毫不知这些概念或理论的局限性。孙喜亭先生关于教育学研究的任务在于探讨教育规律的论述,显然能够提醒我们在研究教育事实为基础的教育问题时,应该透过具体研究对象的纷乱杂芜,探求背后的规律道理。

二、教育是有规律的

教育有规律,并且教育规律是客观地存在于教育事实中的内在的、本质的、必然的联系,于是才有科学探讨的必要,才有了教育学。关于这一点,孙喜亭先生引用了马克思一句精彩的论断加以说明:“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合而为一,一切科学都成为多余的了。”[10]925改革开放后,孙喜亭先生公开发表的第一篇就是《关于教育规律客观性质的几个问题》。该文针对“文革”中不重视教育规律研究、违背教育规律办教育、扼杀教育学的做法进行了批判,认为“文革”中不承认教育规律的存在、不按教育规律办教育,是教育领域的唯心主义猖獗,“因此,在教育领域内反对主观唯心主义,倡导研究教育规律,运用教育规律来办教育是个重要的课题。”[4]此后,在其不同时期的几部专著中,都对教育规律的客观存在性进行了阐述。即使在当代后现代主义思潮正在兴盛之时,在修订版的《教育原理》中依然坚持论证教育客观规律的存在。他从教育事实和教育问题的客观性入手,揭示了教育规律的客观性,进一步通过客观规律的“内在”性质,阐述了理性认识的重要性,并批判了“经验论”。综观孙喜亭先生对于教育规律的论述,“教育有规律”“教育规律是客观存在的”,是他始终坚持的观点。

有人或许会质疑:孙喜亭先生坚持教育有客观规律的主张,与他同时认为教育具有“人为”性的观点,是否自相矛盾?他一直坚持教育有客观规律,是否属于观点陈旧,没有关注到当代那些“新思想”“新理念”对“基础主义”“本质主义”的批判?为了避免对孙喜亭先生观点的误解,这里需要特别指出两点:第一,孙喜亭先生在关于教育价值的研究中,确实认为教育是“人为”的。那么,说“人为”的东西中也有客观规律,是不是等于说人可随意制造规律?对此,孙喜亭先生早在1987年发表的《关于教育价值观的探讨》中说得清楚:“教育,它是人们有意识活动的产物,人们是按照自身发展的需要,创造了这一实体,人的活动和人的认识参加到了教育的这一客体的形成和发展之中,是将自身的需求对象化了。但是这种活动一旦固定化、稳定化、取得了独立的形态,它将不随人的意愿转移,而按照自身的法则运动着。”[11]实际上,社会活动的人为性与其规律性并不矛盾,乃是历史唯物主义的基本观点,孙先生只是把这一思想运用于言说教育。马克思在《资本论》中赞同维科的说法:“如维科所说的那样,人类史同自然史的区别在于,人类史是我们自己创造的,而自然史不是我们自己创造的。”[12]428-429社会生活的一切现象和过程都是通过人的活动、人的共同体和联合体的活动而实现的。所以在社会现象和社会过程的规律性中,必然包含着主体的意识、主体为自己的活动所定的目的,这就使得社会规律支配的现实过程、整个社会历史成为非常复杂的过程,使得人们对社会过程的规律性的认识产生困难,但是这不能否定社会过程中规律的存在。正如恩格斯所说:“在社会历史领域内进行活动的,是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人;任何事情的发生都不是没有自觉的意图,没有预期的目的的。但是,不管这个差别对历史研究,尤其是对个别时代和各个事变的历史研究如何重要,它丝毫不能改变这样一个事实:历史进程是受内在的一般规律支配的。”[13]253第二,孙喜亭先生始终坚持教育存在着客观规律,并不是忽视现实,坚守“陈旧教条”,更不是没有注意到当代后现代主义思潮的各种否定规律的“新理念”。相反,他正是在反思“文革”以及各种“新理念”的基础上,坚持“教育有规律论”的。从孙先生病倒之前发表的“封笔之作”《关于“教育”的随想》即可以看到,他不但梳理了中外古今各家各派对“教育”的不同理解,而且重点批评了“当前的教育思潮”或“新理念”(即以后现代主义为思想基础的“新课改理念”):“‘教育’的本意是十分明确的,使人困惑的是当前的教育思潮或称‘新的教育理念’。‘新理念’最有标志的即教育的‘三无’理论,即教育无目的论、无课程论、教学不教论。”[14]在逐一评述“三无”理论,并重点批评以建构主义学习理论指导“新课改”的基础上,孙先生最后总结说:“教育中崇尚无‘教’的自发性、随意性、自由性,是与教育本质相悖的。”[14]“与教育本质相悖”,也就是违背教育规律。整个文章实际都是在结合对“新课改理念”的批判,坚持“教育有规律论”。正是针对一些“新理念”对教育规律的忽视,对探讨教育规律的教育学任务的放弃,2003年修订《教育原理》时,在“教育原理研究的任务”一节最后,特别加了一句:“静下心来,多研究‘教育问题’,探索教育的内在规律,是科学研究的使命。”[1]9由此观之,孙先生正是在与时俱进中坚守了“教育有规律论”。

由上述可见,坚持“教育有规律论”,并把探索教育规律作为教育学的任务,是孙喜亭先生以历史唯物主义为指导,结合自己对教育活动的亲身体验、精心观察和深度钻研,反思“文革”教训、批判当代后现代主义思潮形成的教育学思想。当前,学习孙先生的这些思想,无论对教育学术研究,还是对教育改革发展,都具有重要现实意义。

首先,学习和坚持“教育有规律论”,有助于阻止教育学术界“教育无规律”思潮的进一步蔓延。当代后现代主义思潮,对于批判教育研究领域的唯理性、“主客二元”思维以及绝对主义等科学主义倾向发挥了重要作用。但是,其主观主义、相对主义和历史虚无主义等思想观点,也对教育研究和教育教学改革产生了极大消极影响。进入21世纪,“教育无规律论”开始滥觞。部分论者或出于对历史唯物主义的“社会决定论”和“社会规律”的误解,或出于对教育学关于教育规律的认识和表述不成熟的不满,他们有意无意地接受了当代西方后现代主义的思想主张(不排除有的学者是出于个人独立的、但不成熟的思考),在不同场合,用各种方式,表达了“教育无规律”的思想观点。如果是一般人的误解和议论属于正常,其消极后果也不大。但是,在这些宣扬“教育无规律论”的学者中,有一些是教育学界著名学者,除了如前所述的“新课改理念”倡导者外,还有像劳凯声先生、陆有铨先生,也都曾明确说过“教育没有规律”。这就使教育有无规律的问题显得十分值得讨论。陆有铨先生于2012年春季在给西南大学硕博生作学术报告时说过“教育没有规律,只有规则”,具体没有展开,更多阐述也无从查考。劳凯声先生则在多所高校作的学术讲座中,清楚阐述了“教育无规律”的观点。根据讲座整理成的文字稿,互联网上有大量转载,随处可查。例如,他于2004年在北京师大作的《如何成为一名优秀的博士》和2007年在东北师大作的《教育学前沿问题》两次讲座中,详细阐述了“教育无规律”的观点。劳先生在讲座中说:“最早,我的老师说:教育学的任务,就是寻找规律,指导实践。一直以来,我遵循老师的教诲,去寻找教育现象背后的规律。这是我多年来追求的目标。但是,20年之后,我们发现,我们过去所说的规律,其实并不是规律。我们曾经说的规律今天都被否定了。所以我们要去讨论规律是否存在……我们通常把一种发展趋势当成规律。趋势是人们选择的一种结果,选择的人多了,就成了一种趋势。……趋势不是规律……所以,从90年代开始,我一直就在反思,我们社会科学工作者应该如何去工作,在社会科学领域是否存在规律……我自己最终认为,我们不应该去追求本来不存在的所谓规律。”[15]劳先生的“教育无规律论”在青年学者中造成了极大影响,引起了很大困惑。一位在东北师大听了劳先生报告的青年学者写道:“学教育学有数年,听过一些说教育学不是科学的说法,但听一位在教育学领域如此有影响力的学者说教育学不必追求成为一门科学甚是罕闻……更为震撼的是劳教授说教育领域没有规律,有的只是趋势’……如果教育领域没有规律,那么让人如何理解教育规律这个词呢?让人如何理解教育学呢?”并且该青年学者还考究出,在劳先生主编的《教育学:同步练习册》以及《现代教育论》(黄济、王策三主编)劳先生撰写的一章里,一直都在阐述教育规律。[16]从劳先生讲座的具体阐述中明显看到,他对包括教育规律在内的社会规律的理解是不恰当的,以为趋势不代表客观必然性,明显是受了当代后现代主义思潮的影响。我感觉,卡尔·波普尔《历史决定论的贫困》中关于规律和趋势截然不同的论断,以及伊利亚·普利高津《确定性的终结》中对确定性的否定,对这种“教育无规律论”的产生影响最大。劳先生在讲座中也确是推崇普利高津《确定性的终结》这本书的。对于“教育无规律论”的批评,教育界不独是孙喜亭先生,还有一些著名学者诸如董远骞教授在其《当代“教育无规律论”的失误》中[17],于伟教授在《警惕“怎么都行”的教育观》(记者访谈录)中[18],都对“教育无规律论”提出了批评意见。学习孙先生等人的“教育有规律论”,显然对澄清认识,消除“教育无规律论”的消极影响,具有重要的积极的意义。另外,顺便说一点,集苏联历史唯物主义研究之大成、倾苏联哲学界之全力,由康斯坦丁诺夫主编的《马克思列宁主义历史过程理论》,对马克思主义的“社会决定论”和“社会规律”的阐释和论证,以及对西方后现代哲学思潮的批判,是十分经典的。[19]104-127可惜,这本著作的学术价值受“苏联解体”的影响被埋没了。读读这本论著的有关章节,对“教育有规律论”之正确和“教育无规律论”之失误,会有更为清楚的认识。

第二,学习和坚持“教育有规律论”,有助于教育教学改革的健康发展。“文革”十年对教育规律的忽视,教训是深刻的。正如孙喜亭先生所说:“关于教育规律的客观性质问题,本来不应该有什么疑义的。可是,多年来,特别是在十年浩劫中,在教育理论或教育实践中,不重视教育规律研究、违背教育规律来管理教育的现象却多次出现。对待反映教育规律的教育科学(尽管它水平很低),竟把它当作封资修的黑货加以批判和否定。结果,教育领域中唯心主义猖獗,教育工作走的不只是一条弯路,而是比‘之’字还要曲折的路。”[4]以行政命令代替教育规律、以领袖语录代替教育规律、以局部经验代替教育规律,其导致的严重后果是众所周知的。但是,在现实教育管理和教育改革中,人们似乎“好了伤疤忘了疼”,又开始出现了不讲教育科学,不讲教育规律的现象,甚至出现了否定教育规律,宣扬“教育无规律”的思潮。诸如忽视教育的社会制约性的口号泛滥、对基于局部经验的“教改模式”的各种炒作此消彼长、拒斥教育理论的理念观点堂皇地登上报刊和讲台。“教育无规律论”对教育改革和发展的这些消极影响,也许是部分学者始料未及的。学习和坚持“教育有规律论”,对于抵制后现代主义思潮对教育改革的消极影响,防止违背教育规律办教育,反对教育领域里的官僚主义、经验主义和唯心主义,都是意义重大的。

三、“教育外部规律”说是不成立的

关于潘懋元先生提出的“教育的外部规律,教育的内部规律”的说法,我最早是从孙喜亭先生的《教育学问题研究概述》中看到的。后来,拜读潘先生的《教育外部关系规律辨析》,才从其引文标注中知道,孙先生对潘先生“教育外部规律”说法的批评,还另有其文,题为《社会主义初级阶段教育理论的形成与教育科学应研究的课题》,被收录在1988年《教育研究》编辑部编辑出版的一个论文集里。[20]102潘先生在自己文章的引文标注中错写成了张焕庭先生的《十年来我国教育理论研究的主要成就》。《教育学问题研究概述》是这样评论潘先生观点的:“通常说:‘教育的外部规律,教育的内部规律。’这是可以理解其意的,然而是不科学的。因为就规律而言,它是事物的内部联系,它不为人们的感官所能认识,而要靠思维的抽象去理解。教育与社会诸现象间存在着本质的关系,这些联系也是教育这一事物的内部的固有的稳定的深刻的关系,不好说它是外部联系,外部规律。若讲‘外部’,只能讲‘外部现象’,‘外部联系’。外部联系是事物非本质的不稳定的联系,非本质的联系可以反映规律,但本身并非是规律。所以说什么教育的外部规律,是不确切的。”[5]29-30当时虽尚未读到潘先生的《高等教育学讲座》,但《教育学问题研究概述》中对潘先生原始论述有大篇幅转述,也就不影响理解和比较。比较之下,我觉得孙先生的观点是对的,当时也仅从表述这个层面理解,认为“教育的外部规律”这个说法不合适。

后来潘先生撰文《教育外部关系规律辨析》对“教育外部规律”的说法的合理性进行辩解。《教育研究》杂志1992年第10期刊载了程少堂等同志的《“教育外部规律”说不能成立吗?》,文章明确批评孙先生的观点,支持潘先生的观点。同时,还转载了潘先生的《教育外部规律辨析》。读后感觉,此二文对教育与社会关系规律的理解与表述是不恰当的,对“教育外部规律”的辩解是不成立的。尤其觉得,程少堂等同志认为理论界特别是哲学界普遍存在着把“内部联系”简单理解、把“内部联系”等于“规律性联系”的现象,也是不合实际的;他进而把所谓的“简单化”现象归因于毛泽东同志的“规律观”不科学,更是没有道理的,是对毛泽东同志“规律观”的误解;其对孙喜亭先生观点的评论也是不公允的。于是我就撰写《教育规律问题探论》,正面阐述了自己的意见,刊发在《教育研究》1994年第9期。该文原来还有个副标题“兼论毛泽东‘规律观’的正确性”,发表时编辑部给去掉了。程少堂同志随后发表了若干篇批评我观点的文章,尤其是在《教育理论与实践》杂志1996年第3期上,直接以《〈教育规律问题探论〉之辩驳》为标题进行批驳。文章开篇就说:“笔者认为《探论》同孙喜亭先生的观点一样,都对与教育规律有关的术语作了日常语言化的理解,否定了内部与内在、外部与外在这两对术语之间的质的区别;《探论》不仅有不少自相矛盾的地方,而且还形而上学地把教育目的与教育实践割裂开来,错误地认为外部条件不能决定事物的性质和发展。”[3]在该文最后,程少堂同志还宣称“教育外部规律”这一提法日渐被越来越多的人所接受。

程少堂同志的文章看似针对我,实际是继续批驳孙喜亭先生的观点。说我的文章“形而上学”“违背逻辑”“自相矛盾”“不懂系统论”“具有广泛影响的学术观点不在视野中”等等,都不重要;其继续大篇幅对“内部”与“内在”、“外部”与“外在”进行繁琐区分也不重要。实际都没有触及核心问题。核心问题是,到底有没有“教育的外部规律”,教育与社会诸现象之间内在的本质的关系该不该表述为“教育的外部规律”。经历了潘懋元先生的辨析,以及程少堂等同志的批驳并宣告“‘教育外部规律,教育内部规律’这一提法日渐被越来越的人所接受”之后,孙喜亭先生在1997年出版的《教育问题的理论思考》中,仍然不赞同“教育外部规律,教育内部规律”的说法,完全保留了《教育学问题研究概述》对“教育外部规律,教育内部规律”的意见,[7]113这到底是孙先生在固执己见,还是在坚持真理。这些倒是应该作为重点再进行讨论的。

如前所述,我们不同意“教育的外部规律”说法,在原文里已经正面阐述清楚,这里不必要再去重述。只进一步补充几点意见,以期能有助于正确理解孙喜亭先生的观点,也有助于进一步弄清“教育外部规律”说法的缺陷。当然也希望引起学界更多的讨论。

第一,没有人否认教育与社会诸要素之间具有内在的本质的必然联系,即规律性联系。问题的关键和争论的焦点在于,这些规律性联系是不是教育本身内在的固有的联系。也就是说,即使在空间意义上理解“内部”“外部”一词,那么,教育与社会诸要素之间的关系,是体现于教育整体内部,还是体现于“教育系统与其他社会系统之间”,因而是在“教育系统”之外?我们认为是前者。孙喜亭先生说“‘教育外部规律,教育内部规律’的说法,可以理解其意”,是就这种说法承认“教育受社会历史条件制约”这个意义上说的。但是,孙先生并不认为教育的社会历史制约性是在“教育系统”之外的“教育系统与社会其他系统的关系”,而是就在教育自身。所以孙先生强调说“教育与社会诸现象间存在着本质的关系,这些联系也是教育这一事物的内部的固有的稳定的深刻的联系,不好说它是外部的联系,外部规律”。

第二,“教育外部规律,教育内部规律”的说法,搬用系统论的思维方式来理解教育问题,是有巨大局限性的。教育是基于一定社会历史条件的制约,根据一定的人生观、价值观构建的,是“人为”的事物。脱离了社会对教育的制约,就没有教育这个系统。教育目的是集中体现“教育与社会关系”的教育的核心组成部分。所谓“教育受社会的制约”和“教育对社会的促进”都体现于教育目的。教育是社会的“反映”,因此教育本身就体现着、内含着“教育与社会的关系”。从这个意义上说,在教育之外不存在什么“教育与社会的关系”。把教育理解成一个天然的独立于社会关系的系统,然后谈它与其他系统的关系,是典型的实体思维,是对“教育与社会诸现象之间关系”的缺少思维抽象的直观化理解。这种思维方式无法理解“事物的属性与事物之间联系的同一”,因此也就无法理解教育与社会的关系不在教育之外的道理。我们通常说“教育具有社会性”,实际就是在说教育与社会诸要素的本质关系。孙喜亭先生说,教育与社会诸现象之间的本质联系,是“教育这一事物的内部的固有的稳定的深刻的联系”,这与他主张划分教育发展的历史阶段的思维方式一样:教育发展历史阶段的划分,应该以教育自身发展呈现的阶段性特征作为依据,而不应该按照教育之外的社会形态去划分,但是这不等于就忽视教育发展与社会发展之间的关系。如果按照“教育外部规律,教育内部规律”观点的实体思维方式去理解“教育与社会诸现象的关系”,那为什么“教育与经济之间的本质联系”不叫“经济规律”、“教育与政治之间的本质联系”不叫“政治规律”、“教育与文化之间的本质联系”不叫“文化规律”?

第三,“教育的外部规律”说混淆了“教育规律”与“办教育的原则”。潘懋元先生说:“我所主编的《高等教育学讲座》……关于教育外部关系的规律表述为:‘教育必须与社会发展相适应’,并指出‘适应,包括两个方面的意义,一方面教育要受一定社会的政治、经济、文化科学所制约;另一方面,教育必须为一定社会的政治、经济、文化科学(的发展)服务’,‘它一方面受制约,一方面为之服务,二者之中受制约是前提,为之服务是方向’……至今我认为外部关系基本规律的表述比较准确。”[21]众所周知,教育规律是“必然”的,而不是“必须”的。“必须”的是一种主体的要求,而不是事物必然的规律或者趋势。“必须”表达的是一种原则、规则,而不是规律。“教育必须与社会发展相适应”是一种办教育的基本原则,它是教育内在的本质的必然的联系作为规律被人认识后,提出来的办学原则。而“教育必然受社会的制约,并反作用社会”,才是教育的规律,这就是“教育的社会性”。教育受社会的制约,并反作用社会,是不以人的意志为转移的。这种制约和反作用在人们对它认识和把握之前,是作为盲目的力量支配着教育事业发展和教育活动展开的,而一旦被人们认识和把握,就可利用它,于是就变成了在构建、调整、改革教育时,要主动“适应”社会,变成“必须”的原则。这里似乎是一个表述上的问题,实际上还是一个什么是教育规律、如何认识教育规律的问题。坚持“教育外部规律,教育内部规律”观点,就必然导致这种对规律和原则的混淆,也根本无法找到教育规律之所在。

本文主要是为纪念孙喜亭先生而作,顺便讨论了几个问题,限于时间和篇幅,只谈了一些大概的粗略的意见,其中无论我自己提出的看法,还是对孙喜亭先生观点的理解,都不一定恰当。尤其是文中评论到了一些尊敬的学界前辈和朋友的学术观点,对其本意的理解和观点的评论,也难免失误,敬请学界同仁谅解、批评、教正。

 

参考文献:

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[2]孙振东.教育规律问题探论[J].教育研究,1994(9).

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[5]孙喜亭.教育学问题研究概述[M].天津:天津教育出版社,1989.

[6]孙喜亭.教育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1993.

[7]孙喜亭.教育问题的理论思考[M].郑州:河南大学出版社,1997.

[8]劳凯声.教育研究的问题意识[J].教育研究,2014(8).

[9]唐敏.班主任视角下的家庭教育[J].高考金刊,2015(11).

[10]马克思.资本论:第三卷[M].北京:人民出版社,2004.

[11]孙喜亭.关于教育价值观的探讨[J].教育研究,1987(3).

[12]马克思.资本论:第一卷[M].人民出版社,2004.

[13]恩格斯.路德维希.费尔巴哈和德国古典哲学的终结[C].马克思恩格斯选集:第4卷.北京:人民出版社,2012.

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[15]劳凯声.如何成为一名优秀的博士[EB/OL].http://www.docin.com/p-1070952072.html.

[16]山溪.教育学不是科学?教育领域没有规律?——记劳凯声教授东北师范大学讲座[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_c49429ed0102wvc3.html.

[17]董远骞.当代“教育无规律论”的失误[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2009(4).

[18]蒋建华.警惕“怎么都行”的教育观[N].中国教育报,2005-08-27.

[19]康斯坦丁诺夫.马克思列宁主义历史过程理论[M].蔡高扬,等译.上海:上海人民出版社,1986.

[20]教育研究编辑部.党的十一届三中全会以来中国教育科学的回顾与展望[M].北京:教育学科出版,1988.

[21]潘懋元.教育外部关系规律辨析[J].厦门大学学报(哲学社会科学版),1990(2).

 

The task of Pedagogy is to Reveal the Objective Law of education

Rereading of Prof. Sun Xiting's Exposition on the Law of Education

SUN Zhen-dong

 

Abstract: Prof. Sun Xiting's exposition on the law of education is an important part of his educational academic thought. Studying his exposition on the law of education is of great significance to the construction of pedagogical disciplines and the development of educational reform. He believes that the task of pedagogy lies in exploring the law of education, distinguishing the object of pedagogy from the task of pedagogy, and helping to deal with the relationship between the construction of pedagogical system and the study of educational problems. The law of education exists objectively. Only by exploring the law of education can pedagogy become a science, and only by managing education according to the law of education can the cause of education develop healthily. The theory of irregularity of education is wrong. It is a misunderstanding of “social determinism” and “social law”, which is the result of the influence of postmodernism. The theory of “external law of education” is not valid because it is a wrong understanding of the relationship between education and society.

Key words: Sun Xiting's pedagogy; the law of education; the theory of irregularity of education; the external law of Education

 

责任编辑:田娟