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跨学科教学的误区及理性回归

  发布时间:2019-06-01 13:32:34

来源:《中国教育学刊》2019年第4期  作者:田娟 孙振东

 

要:当前我国基础教育改革中跨学科教学的实施存在实践落差,表现为内容的拼盘化、形式的杂糅化、方法的研究化。造成实践落差的关键原因在于理念误区,误认为跨学科教学可以代替分科教学,可以教授“跨学科知识”,将跨学科教学等同于跨学科研究。要消除认识误区回归应然路径,应夯实分科教学的基础,教授学科知识而非“跨学科知识”,应基于问题增进学科间的内在联系,从“多学科”教学实现“跨学科”教学,并且要正视跨学科教学的局限,加强教学与生产、生活的联系。

关键词:跨学科教学;分科教学;整合课程;教学模式

 

当前我国基础教育改革特别推崇跨学科教学,似有用跨学科教学代替分科教学的倾向。有学者质疑或否认分科教学的作用,认为“专业性教育存在许多缺陷,其中之一就是易造成学生知识结构的单一化和狭隘化,不利于培养‘全面发展的人’”[1]。因此现代学校教学应整合多门学科知识,打破学科之间的界限,教学生“跨学科知识”,这样才有助于培养学生的综合思维能力,提高学生素养。此观点似乎找到了现代学校教学的弊病,以及学校教育适应时代发展和促进学生全面发展的路径,但实际上对“跨学科教学”的内涵、学科知识的构成、分科教学的价值以及分科教学与“跨学科教学”的关系等问题都存在认知误区。本文拟从“跨学科教学”的教育教学实践出发,对此认知误区进行反思,以期明晰跨学科教学的实质,理清跨学科教学与分科教学的关系,促进学校课程与教学回归应然路径。

一、跨学科教学的实践落差

教学实践是教学理念指导下的行动,跨学科教学实践是其理念的体现和检验。通过对一些中小学跨学科教学实践的考察发现,现实中的跨学科教学实践与人们的期望存在明显落差,可概括为教学内容“拼盘化”、教学形式“杂糅化”和教学方法“研究化”三个方面。

(一)教学内容方面,表面跨学科但实质“拼盘化”

跨学科教学中,课程开发是关键。由于缺乏课程资源,许多学校教师自行开发跨学科课程,课程设计乱象丛生。从广义的跨学科概念来说,无论是边缘学科课程、交叉学科课程,还是综合课程、整合课程,都可以归类为跨学科课程。从狭义视角来说,只有整合课程或综合课程才是真正意义上的跨学科课程。但目前我国许多所谓的“跨学科课程”既不属于边缘学科课程,也不是交叉学科课程,更不是严格设计组织过的整合课程,而是A学科加上B学科的拼盘式知识内容,其行动单位依然是“学科”,学科之间的门户仍然清晰可见,知识并未实现真正的整合。

(二)教学形式上,强行跨学科导致“杂糅化”与“复杂化”

在教育教学实践中,许多教师为了完成跨学科教学任务,强行在学科之间“搭桥”,造成似是而非的“跨学科”。如英语教师用纸杯制作手工动物作为教具,引导学生在展示与制作手工过程中说英语,就被称为英语与艺术学科的“跨学科教学”。[2]这种教学的杂糅化,忽视了跨学科教学的本质是基于问题实现的学科之间的融通,仅停留在形式层面的跨学科上。另外,不少教师认为凡是跨学科教学,必须要多个学科的教师出现在同一个课堂,特意将教学复杂化。在此类“跨学科教学”课堂中,要么由多个不同学科的教师轮番串讲,要么由一个教师主讲,其他教师配合,实施“对话教学”“辩论教学”。若课堂内容基于同一个复杂问题,多名教师联合教学是可以理解的,但事实是此类跨学科教学不过是知识的跨课堂移植,人为地复杂化了学科教学。

(三)教学方法上,跨学科教学趋向“研究化”

在组织开展跨学科教学时,多数教师摒弃传统的讲授法,主张采用学生“探究”式学习,认为通过跨学科的“研究”式学习,同时借助师生和生生之间的沟通、对话、合作及活动,更能实现学生的发展。一是认为在当今知识爆炸时代,网络的知识资源比课本更加迅速反映了科学新进展,而基于学科课程的教材则难以解决目前综合性的社会问题,因而教师讲授学科知识的意义也逐渐式微。因此,教学应让学生自行探究新知,建构个体知识。二是认为传统课堂中学生知识的获得都是间接的,认识不够充分、生动。因而,但凡跨学科教学,必定让学生参与各种实践活动,获得直接经验,得出研究结论。这种教学方法上的“研究化”趋向,否定了教学的本质,助长了轻视知识之风。

二、跨学科教学的认识误区

导致我国跨学科教学实践落差的原因是多方面的,包括课程、师资等。但从上述实践状况看,关键问题在于跨学科教学理念上存在以下认识误区。

(一)误区之一:跨学科教学可替代分科教学

有的学者认为,分科教学把知识分门别类地传授给学生,不利于学生综合认识世界及运用知识,将导致学生“只见树木、不见森林”,而跨学科教学则可以克服这一问题,因而完全可取代分科教学。这是因为他们没有认识到分科是跨学科的前提,分科教学并不影响学生综合运用知识。

第一,分科是跨学科的前提。

这源于“跨学科悖论”,即“跨学科方法的出现打破了科学传统的统一体系,动摇了以分化为主导的科学体系,它反对学科的垄断,但同时又在推进新的分化”。[3]这一悖论体现了“分科”与“跨学科”的辩证统一。一方面,各学科纵深发展导致了跨学科。从学科发展的内在原因看,不仅是因为各门学科的广延发展,使学科间界限模糊而走向融合,更是因为各门学科的纵深发展,需要借助彼此的理论和方法而导致跨学科。另一方面,跨学科又导致了学科的分野。当代学科数量激增,并不单纯是学科越分越细致的结果,更是高度跨学科的产物。许多以跨学科为目标开辟出来的“疆域”,最后又演化成了新学科,这被称为“跨学科实践”的“再学科化”。[4]分科是跨学科的前提,跨学科教学虽然反复强调反对分科教学、消解学科壁垒,但其前提恰恰是学科壁垒的预设。只强调跨学科而放弃分科,科学必将倒退回过去那个认识水平低下、混沌的哲学一体状态。

第二,分科教学并不必然影响知识的综合运用。

贬低分科教学的人们,经常将作为课程的学科与作为科学的学科混为一谈,忽视了作为课程的学科是考虑到了学科知识在生产生活中应综合运用的。退一步说,即使通过分科教学获得的是“零碎的知识”,也并不必然影响知识的综合运用。现代脑科学证明,人的大脑皮层具有精细的分析与综合功能,可以把各个刺激物或反应整合成为一个统一的复合物或系统。[5]也就是说,分科教学获得的知识通过大脑的综合功能可以形成一个有机整体,并根据解决问题的具体需要综合运用。当代人工智能技术也从实践角度证明了这一点,即机器人凭借着既有的程序结构,接受外来信息,能够适时作出综合复杂的反应。[6]

(二)误区之二:跨学科教学可教授“跨学科知识”

“跨学科”不仅是科学自身发展的内在要求,更是外部社会发展的迫切需要。但断言学校教学“不在于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识,而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识”[7]则是错误的。这种观点对知识性质和分类存有误解。事实上,根本没有所谓的“跨学科知识”,只有“跨学科问题”和基于问题构建的“跨学科课程”,即综合课程或整合课程。

第一,从各种意义的“跨学科”来看,每一种类型的“跨学科知识”,就知识而言,都是分属于各个单一学科的。德国学者黑克豪森(H.Heck hausen)总结了六种“跨学科”类型:“任意跨学科”“伪跨学科”“辅助型跨学科”“综合型跨学科”“增补型跨学科”及“合一型跨学科”。[8]从这六个类型看,在“任意跨学科”和“伪跨学科”中包含的各学科是完全独立的,不存在“跨学科知识”;“辅助型跨学科”只存在跨学科方法,也不存在“跨学科知识”;“综合型跨学科”强调多个学科的信息、方法、理论综合形成知识体系,但各学科知识依然各自独立;“增补型跨学科”是各学科的研究问题重合,但实际各学科研究对象不同,同样没有“跨学科知识”;“合一型跨学科”说的是“边缘学科”或“交叉学科”,已是单独一门新学科,仍然不存在“跨学科知识”。

第二,学科之间是有内在联系的知识体系,不是碎片化的。无论是大的科学领域的划分,还是某一科学领域内部的不同学科的划分,都是以研究对象的不同为依据的。科学研究的区分,根据在于科学对象所具有的特殊矛盾性。因此,对某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究,就构成某一门科学的对象。[9]对象性世界有不同运动形式,同一运动形式又有不同层次和环节,这就是分门别类的学科存在的客观依据。同时,对象性世界又是普遍联系的,有时间的连续性和空间的广延性,因此不同的学科之间有必然联系,从而构成一个知识体系。并且,科学史表明科学是因人类生活和生产的需要而产生,并受人类的认识水平的影响,由低级到高级,由简单到复杂地发展,由此形成了学科知识之间的内在联系。因此,那种认为分科教学使知识“碎片化”的说法是无根据的。

第三,可以开发出“跨学科课程”,但无法制造出“跨学科知识”。“跨学科课程”就是“综合化学科课程”,是围绕一个跨学科问题,将多学科知识按照整合的研究方法与思维模式设计的课程,它只是各学科知识按照一定的逻辑-心理顺序创新组织构成的知识体系,但学科知识之间仍然是独立的,分属于不同学科。因而,可以整合“跨学科课程”,但不是整合“跨学科知识”。学科知识的分化、综合不是由课程设计制造的,而是有其自身发展的法则,其一是物质运动形式特征和发展次序,自然界各种基本物质运动形式及其载体的演化发展过程,决定了学科与学科之间的相互关系,也正是高级运动形式对低级运动形式的不断演化和包含过程,导致了学科的综合。[10]其二是人们对物质运动形式的认识的历史过程次序,学科知识是人类对物质运动形式的认识,要遵循人类总体认识发展的逻辑。

(三)误区之三:跨学科教学可等同于“跨学科研究”

跨学科最先运用于科学研究领域,因而国外先进的跨学科教学理念与模式,诸如哈佛大学的通识教育课程(general education curriculum)、普林斯顿大学的“综合科学”(integrated science)课程等,都率先诞生于着力培养学生科研能力的高校或科研机构,随后才向基础教育延伸和拓展。在此过程中极易将跨学科教学等同于跨学科研究,导致跨学科教学失去其教学的本质。跨学科教学的本质是教学活动,不是科研活动,必须遵循教学的规定性,坚守教学的底线。教学是教师引导下学生能动地学习知识以获得发展的活动,教学应以认知为核心,以书本知识、间接经验为主要内容、以教师的教为主导,这就是教学存在的底线。因而,教学活动是知识传递过程,而研究活动是知识生产过程,两者有质的区别,不能等同或相互替代。尽管教学也会有知识的创新,但这是在教学过程中生成的,不能因此而改变教学的主要功能。

三、跨学科教学的实质及其应然路径

只有对跨学科教学溯本清源,明确跨学科教学的内涵、实质,并理清跨学科教学与分科教学的关系,才可能从理论上明晰跨学科教学的应然路径,最终实现跨学科教学实践的实效性。

(一)跨学科教学的实质及其与分科教学的关系

在上述对跨学科教学存在误区的讨论中,已经从几个侧面涉及了跨学科教学的内涵,这里有必要再集中强调以下几点:

第一,跨学科教学是课程形态与教学策略的合体。由于学校教育与社会生活相对脱离,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系成为必要,这必然同时对教学的策略和方法提出新要求。一方面,作为一种课程形态,跨学科教学属于“整合课程”或“综合课程”。“整合课程”目前有两种主要样态:一种是以现行的学科界限为基础,以合并、融合或广域课程的形式来整合课程;另一种是从一开始便不考虑现在的学科界限,根据新的理念重构课程整合框架。[11]“跨学科”顾名思义就是承认现行的学科界限,因此跨学科教学显然属于第一种类型,在此基础上以综合性的问题为出发点重新设计课程,在多门学科知识中寻找共同因子,建立学科间的内在联系。另一方面,作为一种教学策略,跨学科教学在具体操作上表现为以问题为中心的教学模式。跨学科教学中的“问题”,不是单一学科的问题,而是涉及多门学科的复杂问题,不是理论问题,而是现实问题。跨学科教学是教师以综合性现实问题为中心,着重培养学生的解决问题能力和创新能力的过程。这个过程中,教师教的是学科知识,侧重于让学生在问题情境中综合运用知识,帮助学生关注当下、融入生活。

第二,分科教学是跨学科教学的基础。一方面,学科知识结构、基本技能是跨学科教学的基础,要使学生的知识产生关联、发展解决问题的能力,首先要有结构化的系统知识。分科教学有利于学生掌握大量结构化的知识,为跨学科教学实施奠定基础。具体而言,跨学科教学的过程蕴涵着知识迁移过程和问题解决过程,这两个过程的实现,都依赖稳固的知识结构。心理学家奥苏伯尔的认知结构迁移理论早已证明,原有知识结构越巩固,越易促进新的学习与迁移;有学者对比了专家与新手解决问题的差异,指出根源在于专家具有更加深层的专业知识结构,因而产生更有针对性的问题表征和图式,有利于问题的解决。[12]另一方面,分科教学为跨学科教学提供思维和研究方法基础。跨学科教学是要求学生采用多种思维方式、研究方法解决综合性问题。而分科教学的过程,正是学生形成思维方法及掌握学科研究方法的过程。正如培根所言,读史使人明智,读诗使人灵秀,演算使人精密,哲理使人深刻,每门学科都有自己的品性和功能,侧重塑造不同的思维,锤炼不同的方法。分科教学中所习得的某一学科的独特思维方式和可操作的研究方法,为跨学科教学中问题的解决提供了思路和方法。

第三,跨学科教学内含着分科教学。一是跨学科教学是以分科教学为起点的循序渐进的过程。这一过程可通过跨学科教学的典型模式——“STEM教育”的四个阶段来看:第一阶段是分科课程阶段,科学、技术、工程、数学四个学科是进行分科教学的,强调学科的独立性;第二阶段是多学科阶段,学生从各个分离的学科中学习同一主题的概念和技能;第三阶段是学科间阶段,学生从多门学科中学习相关的概念和技能,高度重视知识的关联性和学科的交叉性;第四阶段是跨学科阶段,通过解决问题或完成项目的形式,帮助学生形成学习的经验。[13]可见,跨学科教学并非跨越式地实现教学目标,它内含着以分科教学、多学科教学、学科间教学为主的中间阶段,才最终达到学科间融通的阶段。二是在跨学科教学过程中,虽然其关键是综合运用知识解决问题,但凡涉及知识的学习,无一不是以学科为界,如在STEM教育的第一、二、三阶段,学生的知识、概念的学习都是分别从几门学科中获取。三是跨学科教学的终点是分科教学。跨学科教学中综合运用知识解决问题的目的仍是使学科知识在运用中得到延伸与提升。而且,其中新问题所引发的新知识学习,也是需要以分科教学获得。正如我国《中小学综合实践活动课程指导纲要》中指出的,学生在综合实践活动中所发现的问题要在相关学科教学中分析解决,所获得的知识要在相关学科教学中拓展加深[14],可见跨学科教学的终点要回到分科教学中。

(二)跨学科教学的应然路径

跨学科教学内涵和实质的澄清为探讨其实施的应然路径奠定了基础。针对现实问题,跨学科教学的实践可从以下几个方面着手。

1.夯实分科教学基础,教授学科知识而非“跨学科知识”

如前所述,跨学科教学要以分科教学为基础,跨学科教学过程中教授的是学科知识,不可能教授所谓的“跨学科知识”。分科教学不仅是科学发展的产物,也是学校教育的产物。分科教学是学校教育性质的必然要求,是由学校教育来源于生产生活又脱离于生产生活的特点所决定的,有助于学生快速、有效地掌握人类积累的科学文化成果。然而值得注意的是,分科教学不是完全脱离生产生活的。学科课程设置的依据之一是社会生产生活的需要,因而完整的分科教学应包含知识的应用性教学,教师在阐明学科基本概念、原理之后,应详细讲解知识的具体应用,加强知识与生活的联系。但是由于受当前学校片面追求升学率的影响,实际为了考试高分的功利目标,逐渐在教学中忽视甚至省略了知识应用环节。因而,夯实分科教学的基础,也包括增强在分科教学中重视学科知识与生活的联系,如此才能强化学科与学科知识的关联,为跨学科教学打好基础。

2.增进学科间内在联系,从“多学科教学”到“跨学科教学”

当前跨学科教学实践中出现的机械杂糅、刻意复杂的问题,表明许多学校仍停留在“多学科教学”层次上,并非实施真正的“跨学科教学”。“多学科”和“跨学科”两个概念虽然常被混用,但事实上两者有本质区别。在研究领域,“多学科研究”是一种学科中心或者方法中心倾向,限于各个学科从自己的立场和视角出发,用自己的一套技术和方法去解决问题的某个层面或某个侧面。“跨学科研究”则是从研究对象本身的具体丰富性出发,立足于问题,采用一切有利于问题解决的策略,并根据解决问题的需要,将分散于其他各学科的方法、技术和手段组织成有机的方法体系来解决问题。[15]由此可知,“多学科”与“跨学科”的区别主要在于是否建构了针对问题的独特的、有机的方法体系联系。为此,一方面需要进一步强化跨学科教学以“问题”为中心,选题上要注重选择现实情境下的真实问题,并基于问题增进学科间的内在联系。另一方面,增强跨学科师资队伍的建设,要着重培养具有多学科背景的教师,也要着力构建跨学科师资团队,其成员用各自专业知识完成共同的教学任务。最终从当前的“多学科教学”的层次提升到真正的“跨学科教学”水平上来。

3.正视跨学科教学的局限,加强教学与生产和生活的联系

跨学科教学是世界范围内的教育改革前沿性课题,具有独特的实践价值。但如果盲目地信奉、夸大其优势,甚至以“探究”“体验”“实践”等活动取代知识教学,则易使跨学科教学成为一种妄自尊大的、孤立的教育改革举措,背离学校教育教学的应有之义。正视跨学科教学的局限,需要特别注意以下两点。第一,跨学科教学的适用范围是有限的,是需要恰当的问题和一定的条件的。跨学科问题的设计是跨学科教学的关键,同时,学科之间的内在逻辑和连贯性决定跨学科教学的成败,而问题的难易程度、学生的知识基础、教师的知识结构和指导水平等众多因素,都影响着跨学科教学的有效展开,切不可强硬实行。第二,明确跨学科教学作为一种学校教学模式,是具有学校教育的先天局限性的,即与直接的生活生产相脱离。这一局限是跨学科教学无论如何提供完整的知识、真实的问题情境也无法弥补的。而学生对于分科知识的综合运用、解决实际问题能力的养成乃至身心全面发展的问题,如果说分科教学解决不了,那么跨学科教学仍然解决不了。马克思主义的“教劳结合”及“综合技术教育”思想为解决这一问题提供了根本路径。我国基础教育中“综合实践活动”的实施,虽在一定程度上贯彻了这些思想,但仍需进一步研究和运用。

 

参考文献:

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[12]邓铸.问题解决的表征态理论[J].心理学探新,2003(4).

[13]唐烨伟,郭丽婷,解月光,等.基于教育人工智能支持下的STEM跨学科融合模式研究[J].中国电化教育,2017(8).

[14]教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》,强化实践育人[EB/OL].(2017-10-30)[2018-08-29].

http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201710/t20171030_317771.html.

[15]孙振东.当前我国教育学建设中的几个问题[J].教育学报,2005(5).

 

责任编辑:田娟