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儿童美好生活与教育空间的重构

  发布时间:2019-06-01 13:25:22

来源:《西北师大学报(社会科学版)》2019第2期  作者:刘旭东 王稳东

 

要:教育空间是儿童成长和接受教育的主要场所,它致力于儿童生命的健全和获致美好生活之能力的发展。受现代性的影响,教育空间在工具性色彩鲜明的实践中逐渐发生了形变,一定程度上使得儿童的成长出现了异化。体现为历史决定论覆盖了空间思维,儿童的教育空间被既定化;制度化由外而内的“压榨”,儿童的教育空间被独立化;教育实践者自内而外的“窄化”,儿童的教育空间被技术化。为了消解此异化,需要激活儿童的天性以重构教育空间,回归生活的关系本质以丰富教育空间,关注实践变革以彰显教育的学术传统。

关键词:儿童;美好生活;教育空间

 

教育空间对儿童的成长与发展具有重要的现实意义,加速变革中的社会与教育实践对当下儿童的教育及成长提出了新的机遇与挑战,它迫切需要我们以新的实践和理论来开展儿童教育。以教育空间的重构来为儿童的健康成长提供更好的环境,不仅是对实践中违背儿童生命的教育现象进行合理批判的新视角,更是新时代新教育发展的现实需求。就教育理想而言,重构教育空间的旨趣在于让儿童的生命能够自由舒展地成长,让教育更加符合儿童的需要,而最终能使其以理性和行动的自由来选择自己的生活并过上一种有意义的生活则是根本目的。但不可否认,现实中的教育空间己经在权力与资本[1]等的作用下出现了异化,逐渐远离教育的理想。为了消解此异化对儿童成长的负面影响,我们需要以美好生活为基点来重新审视教育空间,并以此作为重构教育空间的内在依据。

一、教育空间与儿童美好生活

(一)空间观念的演进

空间观念形成于社会实践之中,它是人类现实生活需要的产物,亦随着人的认知与实践水平的提升而不断获得发展。历史地看,人们的空间观念经历了从地理物质空间、哲学与数学的绝对抽象空间、实践建构的意义空间、制度权力空间到以再制为核心的秩序空间的发展历程。空间观念的每一次变革都是人们对空间认知的深化和拓展,亦是社会变革的现实需要。虽然不同时期和学科对空间有自己独特的解释,但总体上来看,从中显现出从本质既定的抽象化解释向实践生成的意义建构的发展过程,实质上关注存在之关系与意义的探讨,重点回答人的认识、理解与意义生成问题。

体现在认识论上,研究者普遍认同空间的生成与建构性,即它不是静态的、空洞的与绝对抽象的存在,实践在空间生成中扮演着重要的角色。在方法论层面,他们力图摆脱个人主义与超验主义的束缚,试图在关系范畴内揭示空间的生产及其内涵,以更好地解释现存的社会结构与其运行机制。在价值层面,主体存在的优先性地位在空间意义的建构中得以彰显,现象学的意向性理论、梅洛-庞蒂有关具身的阐释以及“吉登斯的结构化时一空理论对主体间交互行动以及时空关系与社会变迁的论述”[2]都是如此。从本体论层面来看,本质主义、客观主义、社会决定论与主观主义的空间本体论逐渐受到了关系论的空间理论的批判。这一空间本体论转变的积极意义就在于它揭示出了“任何社会行动都是空间性的行动,都有其具体的场所(场所是以物理环境为基础的社会性空间现象),并以不同的方式参与了空间的构造。”[3]在此双重的互动与相互转换中,一种实体化了的并可以识别的社会产物——空间性便出现了,空间构造的内在逻辑由此得以体现。对此,存在主义现象学做出了富有启发性的阐述。在其视域中,“存在与空间性通过内在于世界中存在的状态的各种有目的和有创造性的行为结合在一起,进入各种关系,即卷入。这种存在主义的空间性赋予存在一个位置,即在‘生活世界’(胡塞尔的‘生活世界’lebenswelt)中的一个位置。这种安置是一种充满激情的过程,将主体与客体、人类与大自然、个体与环境、人文地理与人文历史联系起来。”[4]正是人的创造性行动的介入,不同存在之间的关系才得以按照人的生活需要被组合与重构,美好生活的实现亦具有了现实可能性。故而,如果我们一味地从某种单一的视角来理解空间,势必会面临主观性与客观性、物质性与精神性、目的与手段二分的困境,它将会极大妨碍我们真正进入世界中的存在,即各种关系之中。

(二)教育空间的构成

人无时无刻不在空间中进行生活,开展各种活动,亦借助空间性的社会实践活动来改变和重塑着空间的结构并赋予了它独特的文化意义性和社会性。教育空间作为社会空间的有机组成部分,对其构成的分析势必不能够脱离具体的社会空间而独自开展,但也要警惕社会决定论的泥淖。一方面,教育空间的结构受到特定社会空间结构的形塑与制约,它要能够与社会的需求相向而行且通过对特定教育关系的再制来形成较为固定的实践方式以确保其历史性地存在着;另一方面,教育空间的构成与结构也受到教育自身实践逻辑的支配,由此形成了以文化符号与意义建构为主的存在空间,以显著区别于其他人类活动。

教育的世界是一个由关系构成的意义世界,意义赋予了教育以崇高性与神圣性,而能够帮助个体来增强其获致生活意义的能力是它的价值所在。人的复杂性决定了由此构成的教育活动本身亦是极其复杂的,而教育内在的必然性与外部的偶然性条件则共同影响和制约着其空间存在形态,从而使得教育空间具备了较之社会空间更加特殊的内涵和表征形式。从本体论的角度来看,教育空间是在一个包含了物质实体、交互关系、实践活动与意义建构等的“互嵌空间”之中来显现自身的存在。从人的生命成长和精神完善即价值论的层面来说,教育空间并非是单纯的物理实体空间,而更多是主体展开生命活动与建构意义的空间。从认识论来看,主体间平等的对话交流与探究行动是教育空间基本的实践形式,权力制度则是其呈现出闭合状态的外在原因,而教育的学术传统则是其得以展现自身力量的根本保障。借助交流对话,人类己有的人文化知识得以代际传递,儿童才能够真正进入历史性存在的社会生活之中;通过探究行动,儿童得以对未知领域进行探索并进而对旧文化进行批判,文化创新与创造由此成为现实。在此意义上,教育空间并不单纯是教育活动对空间的占有,构成教育实践之关系的复杂性决定了它在一定程度上是“话语、意义和人的主题建构和控制的政治性场所。”[5]然而,从教育的终极价值关怀来看,我们对教育空间构成的思考除了要考虑其物理存在和对象表现之层次外,还必须涉及其人格表达这一更深的层次,即要着重思考人之心智的活动以及由人所构成的位格世界(也称人格世界)对其自身的意义。儿童作为受教育的主体,他在教育的意义空间中借助自我意义的建构与精神世界的丰盈来不断改变着其生命的展现方式,自然人性中丑恶的一面在此过程中被逐步扬弃,美善与正义等得到了引导和激发。这意味着以儿童人性卓越发展为追求的教育空间在其构成与发展上所依据的逻辑绝非是某种先验的普遍性原则和绝对不变的价值信仰,它是在社会规范、儿童的生命自然与教育自身的实践逻辑等多重因素的制约下,教育主体通过不断调整其实践策略、改善教育行动与提升儿童生命意义的过程来生成的,是一种动态变化发展的逻辑。

(三)教育空间中的儿童

儿童是作为生活者走进教育空间的。教育空间作为儿童生命活动展开的主要场所,其不仅为儿童的身体与精神提供了栖息之所,更在于儿童的生命本真在此独特的意义空间之内得以按其自然本性舒展地生长与自由地展现,由此生成了自身成长的方式。有人认为,“儿童具有多种自然发展的能力特征……,能以无畏无休的体验参与世界的秩序,换取最真实的知识;能以好奇心与一种面向世界的开放心态免于偏见的限制。”[6]所以,作为儿童生长的家园,教育空间要为作为生活者的儿童走进教育创造更多的选择与路径,让其在自由的探究与行动中实现经验的转化与重构,依此叩开生活世界之门,它不是一个物理实在的场所。此即是说,儿童唯有以生活者的角色走进教育,他才能够真正成为教育生活中的一员。在此二者的交互作用中,教育实践得以不断变革,它反过来又支配和制约着教育空间的发展与儿童的生命成长。

教育空间中的儿童以行动者的身份存在。在阿伦特看来,“人类的世界因为儿童的诞生而具有了诞生性”[7],他的到来给教育世界带来了新希望、新行动与新的可能性,为人类精神文化的延续、发展与创新提供了现实性,保证了新的教育秩序与关系的构建,这是行动的独一无二性所致。教育空间中的儿童通过行动实现了对人类生活经验的理解、转化与内化,世界的意义由此在儿童面前展现,他们“通过享用和理解世界的意义而作为一个人成长……,通过享用教育生活而获得创造美好生活的美好品质”[8]在这个意义上,教育空间要为儿童自由理性地行动创设情境,增强其享用教育生活的能力,以便达至精神的丰盈与心安理得的自然状态,这将为儿童的美好生活奠基。因此,如果教育空间中的儿童被视为是学习者,他将会被以知识与技能等的被动接受者对待,将会极大限制与阻碍其对教育意义的获致。

(四)教育空间与儿童美好生活

教育空间要有助于儿童探究的自然展开。儿童的美好生活并不是某种成人设定的好生活,亦非为将来做准备的幸福生活,而是儿童在探究中不断适应、认知与改造的生活。它建立在儿童己有经验的基础上,且借助境遇性的探究活动来实现儿童经验的改造与转化,从而将外部知识纳入到儿童的生命活动之中,儿童的天性由此得以充分成长。这种日常生活的教育空间以潜移默化的方式对其生长起作用,尽管我们不会明显意识到它的存在,但它对儿童的生长有着极其深刻的影响。这是由于“默化是在不知不觉中和无意识状态下进行的,它的影响可以直接进入我们的人格深层,也就是勒温(Kurt Lewin)所说的人格核心区(inner-personal region)的‘外围单元’(peripheral cellls)”。[9]儿童的生命价值、情感体验及其生活的内在需要在此进程中得以自由展现,且在“我”和外部世界、与他人及与自我打交道的过程中逐渐形成了有关教育与生活、教育与社会及教育与人的关系性认识与思考并由此实现不断地生长。

促进儿童精神成长是教育空间的基本旨趣。儿童精神的自然成长和丰盈是其美好生活的核心构成部分,教育空间要促进儿童的精神成长就意味着我们要认识、尊重并充分利用儿童的天性来展开教育实践。客观来看,儿童的精神成长是在其内部动力和外在条件(文化、教育、社会传统等)的共同作用下实现的,它表现为“一个辨证发展的‘圆圈’:己表达的精神成长潜能——即将表达的精神成长潜能一新状态的己表达的精神成长潜能(即所谓‘正——反——合’或‘肯定——否定——否定之否定’)。[10]儿童精神成长的现实性与复杂性迫使我们要去重新思考在历史线性决定论下形成的某种抽象的教育学科规范、理论体系与话语对儿童精神成长的实际效用,并能够以儿童的美好生活及其生命的整全为基点来对现存的教育实践进行反思,从而为其精神成长提供空间与自由。这意味着以儿童精神成长为旨趣所建构的教育空间并不是以单纯地增加知识和技能为目的,更不是为了维护现行的教育体制而阉割儿童。相反,它要以培养出“整全”的人为目的,致力于儿童精神的唤醒与提升,并据此拓宽自身的空间与实践边界。

关注儿童意义世界的建构是教育空间的价值皈依。教育空间借助特定的话语、知识与符号等建构起了自身独特的意义存在,且通过意义的获致来影响儿童的成长发展。依据哲学的思考,意义的生发与人的存在是无法分离的,它体现在人的知与行当中,并由此呈现为价值与事实等不同方面的意义问题。循此理路,对儿童进行教育的最终目的仍在于能够以教育的方式帮助其意义世界的建构,从而使其能过上一种美善的生活。但儿童美好生活与教育意义的获致并不能像实物那样由成人传递给儿童,这种意义必须要让儿童到生活之中去寻找,也就是以涉身的方式与外部世界打交道。即儿童通过行动不断将自身向世界敞开,从而在世界存在物之上打上了自己的“印记”。与此同时,他又以行动获致关于万物的认识与人类世界的观念系统,进一步充实和丰富了其意义世界。这说明能够帮助儿童建构其意义世界的教育空间并不单纯是对实然的把握,更是在人之为人的前提下对儿童自身、儿童的生境与理性、精神与灵魂等进行的不断追问与改变。但需要注意的是,儿童意义世界的建构,绝不能限定于狭隘的生存实践或纯粹精神之域,而要在儿童美好生活之维上以其参与外部世界的方式来获得其实质,丰富其内涵。它要求教育空间能够把教育与人生命运、国家及社会问题放置在空间范畴内进行整体的思考,直面生活本身,[11]以全景式、宏大与完整的视野来理解儿童生命的整全与其意义世界之建构的动态性。

二、教育空间的形变与儿童生活的异化

教育空间生成于教育实践之中,教育实践的方式、内容、水平与目的制约着教育空间的结构与价值。儿童成长与发展的复杂性、差异性、社会性与不可预设性规定了教育实践不仅要与不同的社会实践活动之间建立起有机联系,还要以自身力量来协调、统摄来自其他实践的力量对儿童成长的影响,由此形成的教育空间方能对儿童的现实成长以有利影响。然而,受现代性以及工具理性等的影响,教育空间在工具性色彩鲜明的实践中逐渐发生了形变,由此出现了对教育意义世界的消解,儿童的发展也被程式化的教育设计有所扭曲。从儿童的自然本性和美好生活来看,教育空间的形变与儿童生活异化的原因有以下几方面。

首先,历史决定论覆盖了空间思维,儿童的教育空间被既定化。在传统的教育理论之中,时间超越空间成为焦点且在一定程度上消解了空间。这一时期的社会理论大师秉承历史决定论传统,更多关注时间体验的转型。纵观以往的教育研究,因空间的缺失所造成的理论表述方式单一、结构线性、框架陈旧、形式“碎片化”等不仅对教育学的建构产生了不利影响,更无助于教育“务实者”很好地开展其实践活动,这导致了“教育学研究的陈旧、沉闷、支离破碎、肤浅和庸俗的陋习,暴露无遗,整个体系的单薄、浅陋和拼接的框模尽显世人面前。”[12]究其根源,这是研究者在很大程度上缺乏以儿童成长之自然本性为基点来深入分析教育的特性,甚至于出现了无视儿童本身与教育的专业特性就“盲目”建构理论的现象。它不仅使得教育自身的学术本性难以彰显,也使得教育空间在形形色色的专业化的教育研究的角逐中被既定化,为儿童的健康成长带来了诸多困惑。

一方面,教育空间被人为性地限定在学校教育之内,难以将儿童教育与人类的全部生活及其他社会实践放置在空间这一范畴内进行全方位的理解与把握,教育和社会之间的有机联系被阻隔;另一方面,理论研究者缺少从时空结构来阐释教育空间的特殊性,而更多是从校园布局、知识的高效传授、教学方法的创新等来言说教育空间,未曾深度挖掘出意义之于教育空间构成的重要性。其结果便是抽取时空性的教育理论越是完备,教育的意义空间将会被进一步固化,儿童获致幸福生活的可能性被限定。这是由于教育理论研究者在很大程度上是以客观、中立的态度站在教育之外来“看”或“思”独具空间性的教育活动,由此出现了“看”的思辨世界与“做”的实践空间之间的断裂。对此,于当下兴起的教育叙述研究、行动研究以及涉身理论等己经注意到了空间缺失对教育研究及其教育理解所带来的不利影响,而空间的引入,意味着我们还原具象的时空情境有了某种可能,也为我们进一步揭示教育的学术特性及其现实的运行机制提供了新的路向。

其次,制度化由外而内的“压榨”,儿童的教育空间被独立化。历史地看,在教育制度化发展以前,它是一种与人的生存与生活高度融合在一起的活动,同样,教育也是通过人的生活来展现与完善自身。如此形态下的教育空间也是开放的,它以化物为人与成人成己为价值饭依并据此来彰显其本性。然而,制度化的教育(重点指学校教育)的出现对教育空间产生了两方面的影响。

其一,它将教育从生活中分离了出来,从而走向了组织化的发展道路。它以严格的准入制度、修业年限、评价制度、管理制度及专职的教学人员来形成了自身独特的存在空间,成为专门化的教育研究所关注的焦点。当然,从人类教育发展的角度来看,制度化教育的出现是人类社会进步的主要体现,也是教育自身从“自在”走向“自为”的主要标识。但由此也出现了教育研究领域以学校来置换教育的倾向,儿童的自然本性与生长面临着被漠视甚至于被压制的可能危险。

其二,制度化的教育空间也以其特有的“隔离”功能将自身与社会及人的日常生活进行了分割,由此形成了以权力为基础的固定的但孤立化的教育空间。在此进程中,作为一种社会组织的权威与权力结构开始在教育内部形成,它具有保障“标准化教学程序”得以贯彻执行的功能,而作为整个社会权力系统组成部分的教育权力也被同步“结构化”与“合法化”。正是在权力的支撑下,制度化、体制化的教育才能得以续存并以自身的权力实现了空间的“再制”。而被压缩或“窄化”了的教育活动则以程式化的操作、可测量的评价与标准化的教学来维持其空间的再生产。此时,原本生发于生活之中、以生活为空间的教育学术传统将会被权力支配下的有形的教育空间所“压制”,使得教育活动偏离了其原点而走向人为性设计的轨迹。体现为制度化的教育以传递外部世界的社会观念、知识体系和生活方式为目的,通过系统、严密、完整的教学活动,将儿童从地方性的生活情境中抽离出来,纳入到外部世界的社会体制之中。但与此相伴,其空间也由广域走向固定,并体现出封闭与开放,现代与传统的双重特性。

第三,教育实践者自内而外的“窄化”,儿童的教育空间被技术化。长期以来因空间缺失所致,教育研究者对儿童的教育更多关注看得见的方面,如教学方法的改进与教学内容的设计等。客观地讲这些东西对于提高教育效率而言是有价值的,实体的东西也是很容易改变的。然而,对于教育活动而言最有价值的师生交往、互动、沟通等关系性构成以及教师对自己行为的尺度及可能性的认识是很难依据实物来改进的。但事实上,正是这些不能够被教育研究者与实践者所明显意识到的默会之维的因素却对教育实践起着至关重要的作用。对此,波兰尼的默会知识、布迪厄有关实践的逻辑分析都是很好的说明。具体而言,教育内部对自身空间的窄化体现在两方面。

一是外界的环境(评价体系、社会要求、家长的教育观念等)极大影响了教育实践者对教育可能性的认识。现实地看,追求某种明显可见的教育结果的确提高了教育的效率,但教育并不是商业化的活动,它是以人为对象且致力于人的和谐发展的活动。人的成长与完善的阶段性、长期性和不可预设性使得教育自身也充满了无限的可能性,充分认识到这一点并能够为儿童的个性化成长提供更多的选择机会则是教育空间得以拓展的路径之一。然而,受外界各种因素的影响,现实中的教育实践在很大程度上是依据人为性设定的程序来运行的,它虽然关注到了知识、技能等的习得对儿童发展的重要意义,但却忽视了儿童生命的成长有其自身的自然轨迹,尤其是其精神方面的成长更加需要主体间平等的对话、激发与唤醒。如此结果便是教育逐渐失去了对儿童的当下的生活及发展予以指引与批判的功能,且逐渐丧失了其高远的价值追求与精神气度。

二是技术理性对教育实践的束缚。在技术理性、现代性的当下社会,儿童的发展本身就是不全面的,而教育又以技术理性主导下模式化、程式化的操作来对儿童的完整性进行分割,体现为它对知识的推崇、理性的倡导,但我们最终评价儿童是以其学历、消费能力等为尺度的;加之对知识理性的过度推崇,就这从观念和实践层面共同压榨了儿童的行动空间。这一教育行动空间的缩小具体到教育层面就变为了应试为主、标准答案、职业就业导向的、流程化的教学程序,唯一的教学目的。这是由外界向教育压榨行动空间的一条路径。但是,面对这样一种外在的压缩,教育不仅没有起到抵抗外来压缩、扩大行动空间的功能,且“作茧自缚”,将知识理性进一步压缩为教学科目,教学科目当中又选取极少数关涉理性、智力的学科作为最核心的部分。在这些学科里,又进一步以年级、分科、分单元的形式进行教学,这些学科内容己经十分狭窄,但在考试取向的筛选中,其内容被进一步缩减,在此意义上的教育实践导致了儿童行动空间的最终窄化。儿童的成长失去了妙趣横生的意蕴,阻碍了儿童对知识的自主建构与生命本真的绽放。但就儿童的生活而言,有意义的或美好的生活不仅仅是认知的提高,情感、精神与意志等的培养与提升之于儿童的生命价值提升同样具有非常重要的意义。因此,对当下教育实践的理解需要一种空间转向,在空间的范畴内来理解教育、揭示教育的本相,并以此来重构儿童的教育空间。

三、基于儿童美好生活的教育空间及其重构

让儿童过一种美好生活,其实质就是要让其过一种有意义的生活或苏格拉底所谓的值得一过的生活。意义的多维性与主观性增加了对其阐释的难度,从教育空间与儿童美好生活的关系来看,胡塞尔对于意义的探讨对此富有启发。在其视野中,所谓意义是指自我和他者之间的一种关涉,即处于生活当中的人与世界生发的各种关联性,它是由主体在生活世界的实践赋予的。因此,如果说对学术研究意义的追讨一直是学术发展与知识增长的内在的精神传统与动力机制[13],那么,对生活意义的探寻也同样是对儿童幸福生活与教育空间重构进行思考的内在依据。

作为人的实践的现实展开,化物为人与成人成己构成了人获致意义的基本方式。其中,以认识世界与改造世界为内容,“化物为人”以人的生活需要为指向,表现为人进入对象的过程,在将本然之物转化为人的需要之物的过程中,物对人的“意义”以人的需要得以外化。“成人成己”则并非以物对人的需求之满足为唯一依据,而是以人的发展与完成为向度的,它更多体现的是一种内在意义,这一过程往往伴随着对个体存在的关注及对其精神的塑造等方面,因而这种意义更多是人内在的体验。而意义的生成,又同时表现为意义主体对价值理想的追求与自我实现。儿童自来到这个世界以后,他首先是一个生物学意义上的存在,其完成是在对这种本然性的不断扬弃中走向自由之存在状态的。一方面,儿童之本然存在借助人的认知与实践而呈现其现实品格;另一方面,他也在“赞天地之化育”的参与中对现实世界的形成留下了自己的“印记”并彰显着自身的力量,二者作为生活过程的两个方面共同作用于儿童意义世界的形成。在此视野中,以化物为人与成人成己为价值指向的意义绝不是物与人之间的空洞的互动,亦非无现实性的抽象的建构,相反,作为对人有价值的意义是在对人之存在境况的不断发问与改变中以多种形式展开的。但需要注意的是,在此对意义进行内外的划分并不等于化物为人与成人成己的相互对立,而是为了说明意义的外在性之维与个体内在性之维是统一的。进言之,以认识世界与改造世界为旨趣的化物为人之维的意义离不开对人自身存在之境遇的提升,也就是对生存与实践空间的拓展。依此,基于儿童的美好生活来重构教育空间意味着教育实践要为儿童获致生活与教育的意义提供更多的选择和机会,为儿童创造参与当下生活的机会,让儿童在与外部世界、与他人和与自身打交道的过程中形成有关世界与人的认知,从而能够据此来充实和丰富其意义世界的内容与范围。这是一个儿童以行动进入生活、体验生活并据此拓展实现意义建构的过程,也是一个充满个体体验、富有人情味的并旨在以行动来解决儿童的生活问题、阐释教育意义并建构其精神世界的释义性活动,对教育空间的重构具有以下的启发。

(一)激活儿童的天性以重构教育空间

教育空间的重构要以儿童天性的激活为根据。尊重、利用并能够充分激活儿童的天性是儿童在教育空间中获得美好生活的内在根据。依据自然主义的教育观,“儿童与生俱来具有知识、道德和虔敬的种子,只要孕育这些种子,儿童可以成为能力和美善俱全的人,过上美好生活。”[14]这说明儿童美好生活的实现是不以人为性的设计来破坏其自然本性为前提的。作为教育者,我们只能在尊重这一自然给定性的前提下来为儿童的健康成长提供更好的环境,以其生命成长所需的内容来激发其自主行动的欲望,以自然人的整全成长作为社会人的基石,杜绝揠苗助长和逾越儿童自然本性的教育实践。也只有充分尊重此自然前提且以此为基础,我们才能将理性、道德、判断力等撒播在儿童的心田。这就要求教育空间能够充分发挥其隔离功能,将对儿童当下生活产生不利影响的力量隔绝在此空间之外,捍卫儿童成长的正当性。

教育空间要能够激发儿童的行动。教育具有鲜明的行动性,主体间异质性行动的客观存在使得由此构成的教育空间呈现出明显的关系性特征,而能够以主体间的对话激发儿童行动的愿望并增强其获致美好生活的能力则是其旨归。儿童以行动的方式走进教育空间,也据此来认知外在的世界万物,而“作为人与世界的互动方式,行动的特点在于通过人的活动,使世界和自身都发生一定的变化。”[15]前者侧重于对物的认知和改造,后者则更多在于个人品格的提升。因此,对教育空间的重构而言,如果说其核心价值在于借助某种手段来最大程度地提升个人的生命价值,那么,能够让儿童在此结构内自由理性地行动则是基本途径,它直接关系到其幸福生活的实现与生命的整全,也决定了教育空间的边界。这是由于儿童生活的美好与否并不是由教育直接赋予的,而是其在行动中通过对不同教育关系的有效处理所获得的一种精神自足感与社会承认,它以儿童兴趣和生活需要的满足为内在根据。在内容上,这种行动内涵价值之维,也独具智慧品格,是儿童向世界敞开自身的主要方式,也是世界进入儿童内心的基本途径。在目的上,它以对儿童的认识产生蒙蔽的意识形态的扬弃为旨趣,以揭示存在之间的关系为己任,以提升儿童自由行动的能力为旨归。

(二)回归生活的关系本质以丰富教育空间

教育空间重构要以人的智性平等为依据,充分关注儿童的智性解放对其美好生活的重要性。有人认为,“智性解放意味着教育对智性平等的实践,意味着对儿童理性或智性的平等力量的运用和展现。”[16]正是有了智性平等这一前提,以主体间的交往互动来促进儿童的智性解放从而让其获致更多的教益也就成为教育空间重构的旨趣所在。但发展主义对人的认知在实质上是以成熟为逻辑的思路,而促进未成熟者更好地发展以使其具备成熟者所具备的各种能力是该逻辑在教育领域的集中体现。现实地看,在此逻辑指引下的教育有其合理性,但此逻辑又使得儿童生活始终在“准备”与“预设”的范畴中运行,即儿童接受教育的目的并不在于其当下的生活,而在于为成人所预设好的好生活做准备。对此,如果从智性平等的角度出发,对儿童智性的否定就意味着将他们排除在共同的生活和理解之外,它为教育带来了深刻的危机。此教育危机所隐含的深层逻辑就是成人对儿童生命权力的任意僧越,儿童的生活几乎成为了一种能够被成人完全预设的流程,逐渐丧失了以好奇心为驱动力来对未知事物进行创造性认知的能力,其生命本有的无限性与可能性被极大限定。故而,以教育空间的重构来帮助儿童过一种美好的生活也就意味着教育实践者要充分关注到儿童的现实生境,尊重其生命的内在自然与成长轨迹,在此基础上以外在的启导来辅助其智性的解放,增强其获致意义的能力。以教育关系的改变来重构教育空间。依据教育哲学的思考,教育是一种关系性的实践活动,构成教育关系的复杂性与儿童教育需求的差异性存在规定了对其生活有价值的教育实践并不能够完全依靠外在的逻辑和技术路线来展开自身,而要以儿童的现实生境与其生命自然为逻辑,在主体间的交互行动中,即在儿童与他者、与外部以及与自我打交道所形成的关系中来帮助儿童获致教育的意义,提升其生命价值。人们对儿童秘密的探索从未驻足,期间形成了诸多儿童观,当下人们普遍认同的儿童观则认为,儿童的成长是一个不断自我创造、自我生成与向未来可能性敞开的发展过程。在此前提下,以教育关系的改变来重构教育空间需要在充分尊重儿童生命自然逻辑的前提下来进行,充分重视主体间的交往互动、沟通交流与对话等之于儿童成长的重要性,在关系的范畴内充分说明儿童成长特殊性与现实性,从关注知识、技能转向关注儿童生命的健全成长,从关注教育空间内物的公平转向教育空间本身的正义,从关注抽象的人的发展转向对现实的人的关注,从关注儿童认知理性的发展向促进其智性解放的方向转变,创设有助于儿童健康成长的教育情境。

(三)关注实践变革以彰显教育的学术传统

教育空间的重构要以实践问题的解决为皈依,着力推进教育实践变革。改革开放四十年以来,迅速推进的社会改革进一步强化了教育在促进经济发展和社会民主中的重要作用,教育自身也在发生着深刻的变革。为此,教育空间的重构要密切关注教育实践变革中出现的新问题、新情况并对其进行研究和解决,更需要充分发挥自身的力量来对教育实践变革作出全面客观的审视和认知,立足于中国大地,紧紧把握时代脉搏,以能反映实践变革的教育理论来关照教育并推进教育实践变革走向纵深,如此才能提升教育学理论的学术自觉性和自主性,也才能彰显教育的学术传统和理论品质。同样,教育的生活实践本性规定了教育空间要在实践变革中以教育的心智和思维来对教育世界进行审视和改造,而非通过简单的搬运和借鉴来变换教育言说的方式。换言之,以儿童美好生活为基点来重构教育空间要求教育理论要对儿童的现实境况及其正当需求有极其准确的把握,在满足儿童生活需要的实践过程中创新教育理论,而非孤立的、静止的、自我满足的去建构自身的框架体系、概念范畴和学术标准,以至于它连回头审视自己家园的机会都失去了。

教育空间的重构要能够彰显教育的学术传统。教育的学术传统是在教育实践活动中不断生成与变化发展的、旨在揭示出教育和其他人类活动、教育与人的发展之间复杂关系的意义阐释系统。对此进行深度的挖掘是重构教育空间的内在依靠,它虽然看不见、摸不着,但却对弥漫在教育空间之中的具体的实践活动起着指引与规范的作用。这就要求我们要对儿童生活进行空间化的审视,以其生活问题的解决来提升教育理论对实践的解释力度与契合度。在此意义上来理解教育的学术传统,意味着我们不仅要对其产生与变化发展的历史进程进行时间维度上的分析与说明,更为重要的,为了能够清晰地勾勒出其轮廓,就不得不对其生发的根源及其运行机制等进行纵向的开拓与比较。其中包括了教育的学术传统赖以生成的场域、结构、教育学术内涵的拓展等问题。在这种纵横交织的空间维度之下来探讨教育的学术传统与儿童的美好生活,要求我们对教育的理解要做到两点:一是从单纯的理论思辨转向更为广阔的生活世界,实现一种空间的转向。另一方面,以空间理论的视域来对儿童美好生活的特殊性、结构、层次及其运行机制进行分析。重点要从生活探究、交互行动、社会关系、意义、人的生成与发展等来审视现实生境中的儿童之存在形态。在此前提下,以教育学术传统的彰显来重构教育空间并不是建构起一种抽象的空间理论来自我辩护,相反,它致力于对教育本相的不断深入揭示并以儿童美好生活为基点来探讨教育自身的实践逻辑,尤为重视儿童探究与行动的重要性。

总之,以儿童美好生活来重构教育空间既是当下教育存在空间的现实变化对儿童教育提出的现实要求,也是在新时期复兴教育学术传统的价值诉求。这意味着我们要将研究视野从教育观念史的无限纠缠之中解放出来,在时间与空间相统一的框架下来思考教育空间与儿童美好生活的关系。如此转变并不是完全抛弃历史,而是为了能在时空维度下来找寻教育可能的发展之路,也就是在具有“互嵌性”的空间之内理解教育、认知儿童,以期能够打破己有观念对教育的束缚,从而实现对教育空间的改变和重构。在此视野下,我们也就能够较为深入地理解教育与生活探究、教育之于“完整的人”的培养、教育与生活的意义、教育与行动等的关系是如何生成的,以期对专业化的教育研究与当下的教育实践进行合理的省察。但需要注意的是,尽管理解儿童美好生活与教育需要一种空间思维,空间也为解释二者之关系提供了可能的框架,但我们也一定要警惕陷入空间的绝对迷恋与幻想之中。

 

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Reconstruction of Educational Space Based on Children's Good Life

LIU Xudong  WAND Wendong

Abstract: The educational space is the main place for children to grow and receive education, which is dedicated to the soundness life of children and the development of their ability to achieve a better life. Influenced by modernity, the educational space has gradually undergone deformation in the practice of instrumental features, which has alienated the growth of children to some extent, and also reflects that the historical determinism covers  the spatial thinking, the children's educational space is fixed, institutionalization squeezes   externally, children's educational space is independent, educational practitioners“narrow" from the inside out, children's educational space is technicaliaed, and eventually causes the children's growth to deviate from its natural track. In order to eliminate this alienation, the educational space should be reconstructed based on activating the children's nature, to enrich the educational space on returning to the essence of life, and to pay attention to practical changes for highlighting the academic tradition of education.

Key words: children; good life; educational space

 

责任编辑:廖敏