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教育学的多元知识传统与学科建构

  发布时间:2019-04-24 12:29:51

来源:《教育理论与实践》2019年第7期  作者:王成军

 

要:教育学在发展的过程中形成了思辨性教育知识、实证性教育知识、诠释性教育知识和批判性教育知识四种主要知识传统。多元知识传统影响了人们对学科建构基本问题的认识,知识传统间的争论也影响了学科成熟度的提升。教育学的学科建构应秉持“尊重知识传统,注重分类建构;发展知识传统,促进学科成熟;沟通不同传统,建构自身逻辑”的原则,按照经验教育“学”、科学教育学和普通教育学三条路径分别进行。经验教育“学”以具体情境中的问题解决为旨归,创生实践性教育知识,帮助实践工作者明智行动。科学教育学研究教育系统中的教育现象,揭示变量间的通则式规律。普通教育学则以教育行动本身为研究对象,沟通和整合教育学各分支学科,确立教育学自身的学科逻辑。从经验教育“学”、科学教育学到普通教育学,是一条从个别到一般、从具象到抽象、从开放到内敛的教育学学科建构之路。

关键词:教育学;思辨性教育知识;实证性教育知识;诠释性教育知识;批判性教育知识;经验教育“学”;科学教育学;普通教育学

 

近年来,教育学的“独立性”问题再度受到关注。这种独立当然不是指学科的成立,而是指教育学的科学性,即一门学科是否具有自己的专门概念、独立知识和成熟的理论体系[1]。围绕这一基本问题,研究者基于不同视角提出了种种观点,例如,教育学找错了研究对象,应以教育系统为对象[2];教育实践的复杂性要求建立科学、社会和人文三分天下、各司其职的教育学[3];形成清晰的学科边界是教育学科学化的起点[4];澄清基本概念是建构成熟的教育学的基础[1];建构教育科学自身的“科学逻辑”是建立独立教育学的根本前提[5]。对教育学的学科建构来说,这些理论观点不无裨益。然而,笔者认为,教育学的学科建构还有一个不容忽视的视角,即教育学业已形成的多元知识传统。教育学的多元知识传统不仅影响着人们对学科基本问题的理解,而且构成了学科建构和发展的起点。基于此,本研究试图探索教育学多元知识传统对学科建构的影响,并在已有知识传统现状的基础上提出学科分类建构的设想,以期为提高教育学的科学性和独立性探寻可能的路径。

一、历史视域中的教育学知识传统

传统“指一条世代相传的事物的变体链,也就是说,围绕一个或几个被接受和延续的主题而形成的不同变体的一条时间链”[6]。教育学的知识传统是不同文化和社会中的人们对相关教育主题进行认识、研究和反思所形成的教育学知识链条,教育学在历史发展过程中形成了多元知识传统。本文从自然主义—人文主义和宏观—微观的理想类型视角出发,对教育学知识传统进行分类。自然主义—人文主义视角代表了研究方法方面的差别。主张自然主义方法的学者将教育行为视为和自然物一样的现象,试图通过自然科学或哲学思辨的方法,探求教育现象背后的普遍规律或本质。主张人文主义方法的学者将教育视为有意义的行动或行动系统,采用解释或批判的方法,揭示教育行动背后的意义和意识形态的压迫。宏观—微观视角表示人们对教育研究的关注点及其理解意向。宏观视角把教育看作社会系统的子系统,强调宏大的社会系统对教育的影响,而微观视角则主要关注作为个人行动的教育,强调个人行动对教育系统乃至社会系统的主动建构作用。当然,这两个维度的区分并不是绝对的,而是一种连续性的过渡。按照这种分类标准,教育学的知识传统大体呈现为四种主要形态,即思辨性教育知识传统、实证性教育知识传统、诠释性教育知识传统和批判性教育知识传统(如图1略)。

(一)思辨性教育知识传统

近代学科意义上的教育学属于实践哲学门类,其知识传统被称为思辨性教育知识。在这种知识传统中,教育被看作一个整体,研究者运用实践哲学的思辨方法,探讨教育的整体目的、达到目的的手段和所应遵循的规范、原则[7]。从知识性质看,思辨性教育知识是一种形而上学知识,具有抽象性、绝对性与终极性特征[8]。当然,思辨性教育知识并不是完全脱离教育实践,它只是对某个民族在某个时代的教育实践进行理论概括,获得普遍性的基础原理,用以揭示教育实践的本质。在整个19世纪,思辨性教育知识几乎是教育学唯一的知识形态,源于德国的普通教育学是这种知识形态的典范。从康德、赫尔巴特到本纳,德国形成了一条延续至今的思辨性教育知识传统,为普通教育学的学科建构奠定了深厚的知识基础。

(二)实证性教育知识传统

实证性教育知识是教育研究追求科学主义和学科专业化的产物。这一努力始于18世纪下半叶,但直到20世纪20年代,教育研究才成为实证的和专业的科学研究。在此传统中,教育被视作社会事实,研究者以科学方法探求教育事实间的联系,以求获得普遍规律,理想的实证性教育知识具有客观性、普遍性和价值中立性的特征[8]。梅伊曼和拉伊最早创建了实验教育学,随后,佩特森、费舍尔和洛赫纳等创立了描述性教育科学,布雷岑卡最终构建了一个经验教育学体系[9]。但实证性教育知识传统的快速发展和深厚积淀却在美国,20世纪,美国教育研究的主流是定量化和科学主义[10]20世纪后半叶至今,受国家教育政策研究和国际学生成绩比较项目等的推动,教育科学研究逐渐占据了主导性地位,产生了大量成果,著名的如《科尔曼报告》《一个称作学校的地方》等。在教育研究模仿自然科学研究的同时,德国出现了反对盲目崇拜自然科学、寻求教育学自身认识论规范的精神科学教育学。

(三)诠释性教育知识传统

诠释性教育知识传统与德国精神科学教育学流派有着密切关系。精神科学教育学兴起于20世纪20年代,是在对赫尔巴特教育学的反思和对经验—分析的教育科学研究的批判中产生的。它批评传统教育学囿于形而上学的方法,以对待超验世界的方式对待经验的教育世界,看不到活生生的历史的人;批评教育科学试图以实证方法追求教育学知识的普遍有效性,但忽略了人生目的和教育目的的历史制约性[11]。这一流派的奠基人狄尔泰提出,应以理解的方式对待生命和生命创造物,体验—理解—表达构成了精神科学的认识论规范[12]。在发展中,该流派吸收了现象学、解释学和人类学的方法论成分,形成了诠释性教育知识传统。该传统实际上是人文学科的知识理想,带有明显的个体性、隐喻性和多质性特征[8]。精神科学教育学流派历经狄尔泰、福利特纳、斯普朗格、李特、鲍勒诺夫、迈斯特、朗格威尔等几代人,最终趋于消失,但其所创立的知识传统却沿着两条路径继续发展。一是历史—解释路径,和法兰克福学派的批判理论相结合,发展成为批判教育学的一部分。二是经验—解释路径,在“质的研究”的历史传统中继续发挥作用并发展壮大。

(四)批判性教育知识传统

批判性教育知识传统通常从政治、经济和文化等角度出发,批判教育中的不公正现象和意识形态压迫。

这种知识的核心是一种泛化的意识形态批判,旨在帮助学习者在更加自由、公正和平等的社会中达到主体的解放[9],其批判方法源于马克思。尽管批判教育学研究也强调经验的重要性,但在多数情况下,其知识形态却类似于一种“实践理论”。它试图建立一种打破“学科本位”而强调学科之间互动的知识形式,其最大的知识特征就是综合性[11]。具体来说,它是一种规范性和策略性的知识,表现出文化性、境域性、价值性、辩证性和工具性等特征。批判性教育知识传统在发展的过程中流派纷呈,理论形态多样,如鲍尔斯和金蒂斯的经济再生产理论、阿普尔的意识形态再生产理论、布迪厄的文化再生产理论、吉鲁的抵制理论、弗莱雷的解放教育学、莫伦豪尔的教育过程理论等。

在教育学发展史上,以上四种传统构成了影响较大的显性知识传统。然而,教育实践中还存在隐性的知识传统。教育实践者出于解决现实教育问题的紧迫需要,基于经验、惯例和隐性规则而展开教育行动,并在行动中检验和发展已有的经验和知识,这个过程本身就含有研究的成分。经由这种探究性教育学术传统所获得的知识,实乃教育知识创新的源泉,也最能体现教育行动的本质[13]。当然,教育学知识传统内部还存在诸多亚传统和不同传统的融合形态,每种传统都有其存在的理论价值和历史、现实依据。

二、知识传统中的学科基本问题反思

每一代学者都在教育学知识传统的滋养下成长,因而对学科基本问题的认识就不免受到已有知识传统的影响。不同知识传统间的争论也影响到教育学学科成熟度的提升。

(一)研究对象与方法

受多元知识传统的影响,研究者对教育学研究对象的认识仍然存在争论。杜威曾指出:“对象比事物包含更多的意义,对象是具有一定意义的事物。”[14]教育学的研究对象是人们从认识视角对教育存在的界限的确定,是一种思维的抽象和概括,因此,研究对象与教育存在并不完全一致。主体对研究对象的认识在很大程度上决定于其认识论视角,一定的认识论又会影响到具体的研究方法[11]。教育学多元知识传统的背后是研究者所秉持的不同的认识论,受不同认识论视角的影响,教育学存在“教育现象”“教育问题”“教育系统”“教育事实”等多个研究对象。由此可见,在多元知识传统的影响下,在认识论意义上很难实现教育学研究对象的统一,这种统一只能在存在论意义上寻找。在多元知识传统中,为教育学确定独特研究方法的努力也势必落空。首先,不同学科的研究方法可以是共享的,特别是随着当代交叉学科和复杂学科的迅速发展,很多学科都拥有多样化的研究方法,为一门学科所独有的研究方法越来越少。其次,“观”教育的视角不同,所理解的研究对象就不同,其研究方法也相应存在差异。从学科历史发展来看,早期教育学以哲学思辨方法研究教育活动(或教育行动、教育实践),教育科学运用自然科学的方法研究教育现象或教育事实,教育的人文学科式研究运用定性研究方法,以教育生活世界的体验为研究对象,而批判教育学则运用批判方法研究社会系统中的教育系统。由此可知,在多元知识传统的影响下,教育学的研究对象和研究方法很难归于一统。既然教育学的研究对象和方法与其研究传统和知识传统密切相关,那么,提高教育学的科学性和独立性,关键不在于统一研究对象和方法,而应在不同传统内部发展出成熟的教育学知识体系,并尝试对相近的知识传统进行整合。

(二)学科归属

教育学的多元知识传统影响了人们对其学科性质的理解。当代普遍接受的学科分类法将科学领域分为自然科学、社会科学和人文学科,教育学通常被归于社会科学,但在不同的知识传统中,对教育学学科性质的理解呈现出明显的差异。近年来,有研究者提出教育学属于人文学科[15],并由此引发对教育学学科性质的不同认识,提出了“综合科学说”“人文社会科学说”和“复杂/综合性学科说”等观点,甚至有学者认为教育学属于自然科学、社会科学、工程科学和人文学科的综合性学科。尽管这几种观点存在差异,但可以发现,研究者大都承认教育学学科属性的综合性特征。然而,“综合性科学”“人文社会科学”“复杂/综合性学科”等提法,恰好表明教育学不能完全归属到上述三个科学门类之中,这是对原有分类系统的挑战与破坏。

教育作为一种培养人的探究性活动,属于人类行动领域。但由于受多元知识传统及其相应的研究传统的影响,持人文主义倾向的研究者认为教育学研究的是人的有意义的教育行动,创造的是有关教育行动的诠释性知识,理应归属于人文学科;而持自然主义倾向的研究者则把教育看作人们惯常的教育行为,认为可运用科学方法来探求其普遍规律,因而应将之归属于社会科学。在教育学的多元知识传统中认识其学科属性,发现“多学科属性”的现实情况具有某种合理性。由此可见,无论是对教育学的研究对象、研究方法还是学科属性的认识,都受到教育学早已存在的多元知识传统的影响,从而使得对学科基本问题的认识也具有了某种“多元”特征,而谋求统一的教育学的期望则变得渺渺无期,这种状况是教育学学科建构所不得不面对的事实。

(三)学科成熟度

教育学自诞生起,其学科与研究领域之争就从未间断过,但时至今日,研究者越来越意识到,学科与领域并存其实是当代很多学科发展的基本状况。学科是观念组织和社会组织的结合体,是内在建制和外在建制的统一体。观念组织指学科具备了独立的研究对象、独特的研究方法和相应的知识体系,这是某个研究领域能否发展为学科的内在标准(即内在建制);社会组织指学科的专门学会、研究机构、专业、刊物等的确立(即外在建制),这标志着某门学科逐渐被社会普遍承认[16]。一门学科的成立和成熟,可以从这一内外两重标准来判定。教育学在19世纪初就基本达到了学科成立的两重评判标准,即不仅形成了自己的研究对象、研究方法和理论体系,而且在社会建制方面逐渐完善,得到了社会的承认和重视。然而,就学科成熟度而言,教育学当前还远不是一门成熟学科。诚如有研究者所指出的,没有足够多清晰的理论概念,貌似命题实际上是话题体系的理论内容,糟糕的话语风格,无法创生有效的知识[22]20世纪60年代以来,教育学和众多其他学科一样,经历了跨学科研究浪潮的冲击,催生了很多交叉学科,也衍生出了许多松散的研究领域。在这一浪潮影响下,教育学的研究范围大大扩展,研究方法和知识传统更加多元,但建构一门成熟的和统一的教育学则变得越来越困难。

20世纪教育学发展的特点之一就是不同知识传统之间的不断争论和相互批判,这种争论和批判大大影响了教育学学科成熟度的提升。如在德国,实践教育学(即普通教育学)、经验教育学、精神科学教育学之间相互批判且相互疏离,在70年代,批判教育学又对上述思潮在意识形态上提出了质疑[17]。争论和批判导致了两个后果,一是传统的实践教育学理论没有得到充分的研究和发展,而是在强大的社会变革趋势和新的研究范式冲击下逐渐式微。二是各类知识传统都在为自身存在的合理性进行辩护,缺少对自身知识传统的系统反思、概括和整合。这两个后果都严重影响了教育学的学科成熟度。实际上,教育学的学科建构不是选择哪种知识传统作为教育学理想知识的问题,而是在尊重、发展、沟通和整合已有知识传统基础上,建构教育学自身学科逻辑的问题,在解决重大现实教育问题过程中提高学科成熟度的问题,进而在反思我国传统文化基础上建构具有中国特色教育学的问题,前两个问题在学科危机应对中尤为重要。

三、基于知识传统的学科分类建构

教育学科学性和成熟度的提升固然要在解决重大教育理论问题的过程中实现,但同时也要对以往的知识传统进行继承、反思、批判和整合。从现有的知识传统出发,本文提出教育学学科的分类建构路径,即经验教育“学”、科学教育学和普通教育学的分别建构和同步发展。从经验教育“学”、科学教育学到普通教育学,是一种从个别到一般、从具象到抽象、从开放到内敛的教育学学科建构之路。

(一)经验教育“学”

教育实践是具体情境中的教育者在习惯、思维、知识、情感和价值观等因素交互影响下的探究行动过程。教育者不仅以自己的言行促进受教育者的发展,而且在此过程中实现自身经验的改造。这种身体力行的教育实践过程尽管不同于专业化的教育研究,却是行动者在体验、感悟和反思中解决具体难题的过程,其中所积淀的缄默知识和实践智慧既是支撑教育活动顺利进行的保障,也是教育活动内在价值和生命力的体现[18]。经验教育“学”就是对教育的探究学术传统的总结和表达,它既可以由卓越教育实践者独立创造,也可以由教育实践者和理论工作者共同创造。经验教育“学”更多地是教育实践者经验、见识和方法的总结,是一种个人化的“学问”或“学说”,在知识的系统性、概括性和抽象性方面难以和科学教育学、普通教育学比肩,但它却是教育知识的活源头,是建构后两类学科的基础。

经验教育“学”的建构要合理利用已有的教育学知识传统。尽管是思辨性教育知识传统和批判性教育知识传统普遍的规范知识体系,但诸多概念和观念已进入教育实践领域,成为教育实践者话语体系的一部分。因此,建构经验教育“学”应对这两类知识传统进行反思和利用,挖掘经典著作中相关概念和理论的当代意义,使其重新焕发解释力。同时,经验教育“学”的建构也应利用质的研究成果,充分挖掘案例和个案的意义,从中概括出实践性教育知识。这些被挖掘出的理论资源还应在教育者与环境的互动过程中接受检验和持续改造,赋予观点以相应的经验意义。

经验教育“学”的建构应倡导一种社群式探究行动的教育研究范式。教育实践者和理论工作者组成探究社群,通过实地教育实验、诊断式评估和民族志研究等方式[19],共同创造和发展行动知识,同时对教育实践者所使用的行动知识的有效性进行检验。信息技术的发展和大数据的出现为这一研究模式提供了诸多便利,研究者可以获取更丰富的教育过程信息,甚至可以利用视频录制技术反复回顾行动过程,反思教育行动过程中行动知识的有效性。

(二)科学教育学

科学教育学是有关教育行为的通则性知识的实证科学。现代社会几乎在所有方面都要求标准化和规范化的“行为”,人们因此而遵从大体一致的行为模式;加之统计学的兴起,使得现代社会科学成为可能,因为哪里的人越多,他们的行为就越可能表现出统计学的规律性[20]。在现代社会各种标准和规范的要求下,大量个人的教育行为具有了惯常性和重复性特征。因此,探求环境因素和教育行为以及不同的教育行为之间的规律性联系就成为科学教育学的任务。教育科学研究中存在个案式解释和通则式解释两种模式,前者试图穷尽某个个案现象的所有原因,后者试图解释某一类情形的一般原因[21]。科学教育学的建构就是要以通则式解释模式为主、以个案式解释模式为辅,发展出具有普遍性的教育知识。

科学教育学的建构应从以下三个方面进行。一是对存在于人类社会中的各种教育现象进行科学分类,并在此基础上建立科学教育学的基本概念体系[22]。首先,需要划分教育活动和其他人类活动的界限,同时严格区分教育现象和学习现象。其次,对教育现象进行分类和下定义,把教育概念和教育日常用语进行区分,以此建立科学的教育概念体系。二是在国家层面上确立教育科学研究的指导性原则,引导教育研究者努力提高研究质量。科学教育学知识的积累依赖于一个健康的研究共同体,并需要一套基本的研究规范的指导。国家在科研政策和教师晋升政策方面应积极引导,形成一个以研究为志业的科研群体。同时,国家级教育研究机构或专业组织应以一定的专业标准规范研究者的研究行为,督促研究群体遵循研究规范。三是重视对已有的实证性教育研究成果的整合,尤其要重视元分析的作用,以此来确保科学教育学知识的系统性和可靠性。

(三)普通教育学

经验教育“学”和科学教育学关注教育中的具体问题,但对具体问题的深入研究最终会导向普遍性的教育问题。普通教育学的价值恰恰在于沟通和整合教育学各分支学科,发展普遍的教育学知识,确立教育学自身的学科逻辑。因此,普通教育学是教育学科群中的哲学,它对其他教育学分支学科共通的基本问题进行反思,为经验教育“学”和科学教育学之间的交流提供一个公共话语空间[23]

普通教育学的建构首先应基于实践哲学的视域,在本体论层面为教育进行辩护。实践哲学发端于古希腊哲人对人类共同生活形式的反思,教育作为人类生活的本源性现象和人类共处的联系纽带,其存在理应得到辩护。在本体论层面思考教育,就要揭示教育行动存在的必需性、可能性、目的性、现实性、行动形式、行动理论等问题,为教育学的存在提供一套独特的概念体系和基本原理。完成这一重任,需要重回普通教育学之父赫尔巴特的建构路径,继续完成赫尔巴特构建独立的教育概念体系的未竟事业。

普通教育学的建构要在教育思想和教育行动的问题史视域中进行,揭示一种植根于人类思想和行动的教育学基本结构[17]。普通教育学以教育本身为研究对象,但它仍然要借助必要的理论资源,从已有的教育学知识传统中抽象出普遍性的教育学范畴。这时,经验教育“学”和科学教育学的知识体系就成为普通教育学反思的对象。德国普通教育学的知识传统是普通教育学学科建构的重要理论资源,当代德国教育学家本纳的《普通教育学》是这一学科建构的典范。普通教育学的建构还要考虑到民族的语言和文化传统。语言规定了人的视域并为世界命名和赋予意义,文化传统是人言说和行动的产物,它们共同为我们提供了理解教育实践的视角和建构普通教育学的文化资源与工具。因此,在建构普通教育学的过程中,必须考虑到中国传统文化的特点,尤其必须考虑到中国古代的教育思想,如此建构的普通教育学才是具有民族文化性格的普通教育学。

 

参考文献:

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The Multi-knowledge Tradition and Discipline Construction of Pedagogy

WANG Cheng-jun

 

Abstract: Four main knowledge traditions have been formed in the development of pedagogy, and they are speculative knowledge of education, empirical knowledge of education, interpretive knowledge of education and critical knowledge of education. Multi-knowledge tradition has influenced people’s understanding of the basic issues in the discipline construction, and the debates among knowledge traditions have also affected the maturity of discipline. The discipline construction of pedagogy should adhere to the principles of “respecting the knowledge tradition and focusing on the classified construction, developing the knowledge tradition and promoting the maturity of discipline and communicating different traditions and constructing their own logic”. And these principles should be carried out in accordance with the empirical pedagogy, science pedagogy and general pedagogy respectively. Empirical pedagogy aims at solving problems in specific situations to create practical educational knowledge and to help practitioners to act wisely. Science pedagogy studies the educational phenomenon in the educational system and reveals the general law among variables. And general pedagogy studies the educational action itself, communicates and integrates the branches of pedagogy, and establishes the discipline logic of pedagogy itself. The transformation from empirical pedagogy, science pedagogy to general pedagogy is a path of discipline construction of pedagogy from exceptional to general, from concrete to abstract, and from open to introverted.

Key words: pedagogy; speculative knowledge of education; empirical knowledge of education; interpretive knowledge of education; critical knowledge of education; empirical pedagogy; science pedagogy; general pedagogy

 

责任编辑:王五