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中国教育现代化的融合式发展研究

  发布时间:2019-04-24 12:26:23

来源:《中国教育学刊》2018年第6期  作者:喻聪舟 温恒福

 

要:新时代中国特色社会主义教育现代化应当兼顾“基本实现现代化”与建设“富强民主和谐文明美丽的社会主义现代化强国”的新时代中国特色社会主义现代化的两阶段目标,因此应当采取超越传统、经典现代化、后现代、新现代化之间截然对立的融合式发展方式。教育现代化融合式发展应当以经典现代化诉求为基本任务,须在我国教育传统基础上立地生根,通过后现代的“反向批判”与新现代化的“正向超越”两种方式实现对基本任务的超越与丰富。立德树人教育、教育公平与质量以及教育如何为新时代社会发展新趋势服务是新时代中国教育现代化中重大而紧迫的问题,是教育现代化融合式发展的主攻方向。

关键词:新时代中国特色社会主义教育;教育现代化;后现代教育;教育新现代化

 

习近平总书记在党的十九大报告中对我国社会主义现代化建设作出了两阶段的整体规划:第一阶段,从2020年到2035年“再奋斗十五年,基本实现社会主义现代化”;第二阶段,从2035年到本世纪中叶“再奋斗十五年,把我国建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国”。[1]新时代中国特色社会主义理论对我国的现代化作出了新的定位,按照新的定位思考新时代中国特色社会主义现代化问题对促进我国教育发展、推动新时代中国特色社会主义现代化建设具有重要意义。

思考教育现代化问题,需要在现代化的相关理论中汲取宝贵资源,何传启认为实现现代化有“三条道路”对应三种现代化理论:经典现代化、后现代化与第二次现代化,[2]此外现代化是与传统相对的概念,对比传统与现代之间的关系也是分析、理解教育现代化的重要维度。因此,审思新时代中国特色社会主义教育现代化问题应当从传统、经典现代化、后现代与新现代化四个维度进行分析。

一、教育现代化话语体系的澄清

现代化相关话语体系的不明确给思考新时代教育现代化问题带来了很多困扰。首先表现为定位的混淆,如工业化与信息化都是对传统农业社会的超越,应当从哪个角度去理解现代化?娱乐化、消费化、碎片化应当理解为现代的趋势还是后现代的趋势?夸美纽斯与杜威的教育思想都是对西方传统教育理论的超越,哪个应当被理解为现代教育理论?其次表现为价值的迷惑,如对现代性应当批判还是提倡?对后现代思潮应当借鉴还是批判?因此思考新时代中国特色社会主义教育现代化问题应当首先澄清现代化的相关话语体系,厘清从传统、经典现代化、后现代、新现代化角度理解教育现代化的边界,明确从上述角度如何理解教育现代化。

(一)对我国教育传统的理解

钱穆先生曾言:“中国人看重一思想家,不仅是看重其思想与著作,同时也必是看重其人,……后人读其书,必知师其人。”[3]中国传统文化是通过知行合一而“教人做人”的文化,因此我国历史上的大思想家如孔子、朱熹、王阳明亦是大教育家,这也是我国教育传统中一个非常值得关注的现象,可以说中华民族的文化传统是与教育传统紧密结合在一起的。

正如梁启超先生所言,中国儒家对“教人做人”的学问的“最高目的,可以庄子‘内圣外王’一语括之。做修己的功夫,做到极处就是内圣;做安人的功夫,做到极处就是外王”[4]“内圣”的精神修养与“外王”的社会抱负,是我国教育传统的两个展开维度。《论语·里仁》篇曾言“夫子之道,忠恕而已矣”,我国传统教育通过“反身而诚”基础上推己及人的“忠恕之道”,将“内圣”的精神修养与“外王”的社会抱负统合成一个有机整体,弥合两者之间的张力。正如李泽厚先生所言忠恕之道“是以有生理血缘关系的亲子情为基础的。它以‘亲子’为中心,由近及远、由亲至疏地辐射开来,一直到‘民吾同胞,物吾与焉’”[5]。忠恕之道建立在个体情感丰富、充沛的基础上,所谓“尽己之谓忠,推己之谓恕”,一方面个体情感越丰富、越充沛越能敏锐地省察自己的内心,实现“尽己之忠”;另一方面个体的情感越丰富、越充沛,同情之心越敏锐,对他者、对社会乃至对整个宇宙越亲切、越不冷漠,与天地万物联系越紧密,从而实现个体的“推己之恕”。

综上所述,中国教育传统是与中国传统文化紧密联系的,是以人类的情感为基础、以“教人做人”为核心的。

(二)从经典现代化角度对教育现代化的审视

对于经典现代化存在诸多不同理解,如安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)从社会学的角度将现代性等同于“工业化的世界”与“资本主义制度”,尤尔根·哈贝马斯(Jürgen Habermas)从哲学的角度将现代性看作是一套源于理性的价值系统与社会模式设计,米歇尔·福柯(Michel Foucault)同样也从哲学的视角出发,不过却将现代性视为一种批判精神。[6]研究教育现代化问题,对现代化与现代性这对概念作出区分是有必要的。

按照褚宏启教授的看法现代性的“本质是‘现代精神’”[7],主要是从精神、观念角度看经典现代化问题。因此哈贝马斯与福柯的思考可以称为现代性的思考。“现代社会,无论它采取何种具体的形态,最主要的特征就是‘理性化’。”[8]现代性以理性精神为核心,理性精神的缺位将导致其他现代性精神的异化,成为非现代性甚至反现代性精神。从现代性的角度理解教育现代化关键在于以理性的方式发展教育以及培养教育中个体的理性。

金耀基教授认为现代化可以分为“器物技能的层次、制度的层次、思想行为的层次”[9],若将精神层次对经典现代化的理解称为现代性,则可以将器物、制度层次对经典现代化的理解称为现代化。前面提到的吉登斯的观点就是从现代化角度对经典现代化的理解。从现代化的角度看,经典现代化可以理解为工业化的生产方式、市场化的经济制度、民主化与法治化的政治制度。

从教育理论角度看,夸美纽斯“把一切事物教给一切人们”的努力、斯宾塞对“什么知识最有价值”的探求,以及同时代的洛克、赫尔巴特等人的教育理论反映了对教育实现“普及化、科学化、民主化、法治化、人本化、平等化、效率化”的思索,是能够代表经典现代化理念的教育理论。从经典现代化的角度看教育现代化问题,就是以发展教育中的理性精神为核心,注重提升教育的“普及化、科学化、民主化、法治化、人本化、平等化、效率化”。

(三)后现代理论对教育现代性过盛的批判

后现代“与其说是一个时代,不如说是一种态度,一种反现代的态度”[10],作为“一种反现代态度”,后现代思潮主要表现为对现代性的批判。后现代思想对现代性的批判主要表现为对理性的反思,按照对理性批判的激烈程度,可以将后现代思想分为解构性后现代与建设性后现代两类。

解构性后现代对代表现代性的理性精神提出了彻底的否定。作为现代性的理性精神是一种解放精神,它将人性从神权、君权中解放出来,使人摆脱信仰、欲望、情感的桎梏,尊崇理性、尊重规律,对推动现代社会的发展起到了巨大的作用。但在解构性后现代思想家看来,理性对神权、君权、信仰、欲望、情感进行彻底的批判反思的同时,却恰恰忽略了对自身的批判,因而解构性后现代思想家要求消解理性对身体感官、情感价值、崇高信仰的独断,“怀疑关于真理、理性、同一性和客观性的经典概念,怀疑关于普遍进步和解放的观念,怀疑单一体系、大叙事或者解释的最终根据”[11]。通过对理性的批判,质疑教育学中宏大叙事、普遍必然性、表达的一致性以及价值中立等命题的合理性,关注知识背后的理论负载,关注历史发展中的差异、细节、断裂之处。

建设性后现代化思想家也同样表达了对“实体思维”、将抽象当作真实具体的“具体性误置的谬误”“二元对立”和“机械还原”等现代性思维存在的问题的批判。但建设性后现代思想家也注意到了过度推崇解构可能带来的负面影响,对现代性采取更加温和的态度,提倡“后现代并不取消现代性的本质的成果——理性、自由、人权、主体性、对话等等,只是在新的境遇下以更积极的方式匡正和重构这些思想和行为模式”[12],批判现代性是为了探寻避免现代性弊端的更积极的发展现代化的道路。

从教育理论角度看,以小威廉姆·E.多尔(William.E.Doll)的“后现代课程观”、威廉·派纳(William Pinar)的“理解课程”为代表的教育思想是与后现代思想一致的教育理论。从解构性后现代角度看,教育现代化应当摒弃对普遍性、体系化的宏大理论体系的探究,反对将任何理论体系置于绝对客观、终极真理的地位,反思教育现代化的价值预设与“权力型”,为教育现代化发展的多元化、创新化开辟道路。从建设性后现代角度看,教育现代化应当批判教育中“实体思维”“具体性误置的谬误”“二元对立”“机械还原”等现代性的思维方式,其核心是以“对他者开放”的态度和“积极中庸”式的思维为方法论,提倡以“机体存在论、过程本体论、创造本性论、整体效能论、积极中庸论、有机整合改革论与和谐共生论”[13]的理念去建构超越现代性弊端的教育发展路径。

(四)新现代化理论对时代发展新趋势的展望

新现代化理论“是一种超越了‘现代’的新的‘现代化’。我们要实现的这种新现代化,是立足当代世界的现代化,是以世界最新、最高发展水平为目标的现代化”[14]。新现代化主要是从当代社会发展出现的新现象、新趋势、新特征的角度去理解现代化。总体而言新现代化理论主要是以“知识化为根本动力、信息化为典型特征、绿色化为基本要求、全球化为普遍现象”[15],知识化、信息化、生态化、全球化是新现代化的主要趋势。

从教育理论角度看,杜威通过经验主义对传统理性主义的超越,通过“做中学”对知识中心教学理论的超越,反映了新现代化的要求。从新现代化的角度考虑教育现代化问题,就是以知识化、信息化、生态化、全球化等新兴社会趋势的特点丰富对教育现代化的理解,创新教育现代化的发展方式。带动教育现代化的变革,为应对知识社会、信息社会、生态社会以及全球化的进一步发展做好准备,以更好地适应新时代的发展要求,推动我国教育达到世界一流水平。

二、教育现代化融合式发展理论的建构

新时代中国特色社会主义教育现代化必须适应“基本实现现代化”的要求,有助于解决不平衡、不充分的主要矛盾。但同时教育发展应当具有一定的超前性,应当能够适当引领“社会主义现代化强国”建设。因此新时代中国特色社会主义教育现代化应当兼顾这两阶段目标。从传统、经典现代化、后现代、新现代化任何一个视角单独出发,都不能兼顾新时代中国特色社会主义教育现代化两阶段的要求,因此新时代中国特色社会主义教育现代化理论应当是超越传统、经典现代化、后现代、新现代化之间的截然划分,立足新时代的实际国情,以新时代中国特色社会主义现代化两个阶段的要求为目标,有机融合传统、经典现代化、后现代、新现代化理论优点的教育现代化融合式发展理论。

(一)教育现代化融合式发展应当以经典现代化诉求为基本任务

首先,从我国新时代的历史定位看,教育现代化的基本任务必须从“基本实现现代化”的目标出发,立足解决“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。与后现代、新现代化相比,经典现代化与“基本实现现代化”的目标更为贴近,并且基于理性精神的教育“普及化、科学化、民主化、法治化、人本化、平等化、效率化”是解决社会发展不平衡不充分的主要矛盾的最基本的有效方式。我国当前教育发展的实际中仍存在着大量的非理性甚至反理性的现象,教育的“普及化、科学化、民主化、法治化、人本化、平等化、效率化”尚需进一步完善,经典现代化的诉求仍是新时代教育现代化发展最基本的任务,无视这一基本任务去“认识与把握推进教育现代化的视角,无异于缘木求鱼、盲人瞎马”[16]

其次,传统、后现代与新现代化并不适合成为教育现代化的基本任务。第一,我国教育传统更注重个人修养和社会理想,有助于促进人的精神境界提升和推动社会的发展。然而正如阿尔弗雷德·诺斯·怀特海(Alfred North Whitehead)所言:“我们对中国的艺术、文学和人生哲学知道的愈多,就会愈加羡慕这个文化所达到的高度。”但“如果中国如此自生自灭的话,我们没有任何理由认为她能在科学上取得任何成就”。[17]因此在科学技术是第一生产力的现代社会,科学技术发展对推动民族复兴具有不可替代的作用,我国的教育传统并不适合成为教育现代化的基本任务。第二,解构性后现代的观点批判性有余建设性不足,过度地推崇解构会使教育理论建构陷入“意义丧失”“价值迷茫”“体系破碎”“崇高消解”的虚无主义困境。建设性后现代作为正在发展中的理论“理想主义色彩有些浓厚,发展到极端,会有走向空想主义的危险”[10]。因此正如吉登斯所言“我们实际上并没有迈进一个所谓的后现代时期”[18],后现代理论主要还是以思潮的形式存在,主要表现为对现代社会现象背后现代性弊端的反思,并没能成为一种现实性的社会形态。从后现代角度理解新时代的现代化得具有一定的超前性,后现代思想更适合成为通过对现代性弊端的反思、质疑而丰富对教育现代化的理解的理论资源,而不是教育现代化的基本任务。第三,新现代化趋势反映了现代化的新精神、新要求,对丰富对教育现代化的理解具有重要意义,但盲目追求新现代化的趋势,如尚未扎实地做好义务教育的普及就急于全面推行终身教育体系、学习型社会的建设,没有实现标准化的教育就开始追求个性化的教育,没有做好学校的课堂教育就开始追求高水平的互联网教育,会造成教育发展的不讲科学、不重积累、根基不牢,不仅不利于把握新时代的契机实现弯道超车,反而容易使我国的教育发展亦步亦趋、随波逐流。

因此,教育现代化的融合式发展应当以提升理性精神基础上推进教育“普及化、科学化、民主化、法治化、人本化、平等化、效率化”为基本任务。

(二)教育现代化融合式发展须在我国教育传统基础上立地生根

习近平总书记指出我们要坚持“道路自信、理论自信、制度自信,最根本的还有一个文化自信”[19]。在现代化背景下树立文化自信关键要处理好传统与现代的关系,在教育现代化语境下,这一问题尤为重要。顾明远教授认为教育现代化应当由传统教育转化而来,“所谓转化,并不是把传统教育抛弃掉,空中楼阁地去构建一个现代教育,而是通过对传统教育的选择、改造、发展和继承来实现的”[20]。传统与现代化并非绝对的二元对立,而是处于你中有我、我中有你的关系之中,二者相互生成、相互限制。过分强调传统与现代的哪一个方面,都会削弱教育发展的当下,教育现代化的发展应当警惕教育传统中有不适应现代社会的部分,但并不能因此而摒弃几千年的历史发展所凝聚下来的宝贵教育传统,我国教育传统中优秀的历史基因与文化情怀都能够为新时代教育现代化的生长提供基础。

无论多么先进的教育理论,在我国教育实践中都可能产生“橘生淮北则为枳”的情况。教育现代化必须在本民族、本国家的教育传统的稳固根基上生长,不应轻易地对宝贵的教育传统推倒重建。费孝通先生曾提出文化自觉的观点,认为文化自觉是“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’,明白它的来历,形成过程,所具的特色和它发展的趋向”[21]。教育现代化的融合式发展应当以我国教育传统的文化自觉为基础,以“记得住乡愁”的情怀“记得住”我国的教育传统,以珍爱、继承的态度和情怀来审视我国教育传统中有利于教育现代化基本任务生长的因素,使教育现代化的融合式发展在我国自身的教育传统上立地生根,以“返本开新”的方式推进我国教育现代化的建设。

(三)教育现代化的融合式发展以后现代与新现代化两种方式超越基本任务

新时代中国特色社会主义现代化的两个阶段并不是截然对立的,“社会主义现代化强国”建设应当在“基本实现现代化”基础上发展起来。教育现代化的融合式发展对建设“社会主义现代化强国”这一目标的追求,也应当通过对基本任务的超越来实现。新时代的教育现代化应当在教育现代化基本任务的基础上,寻求超越的可能。超越基本任务的方式有两种:一种是批判基本任务可能存在的问题,通过减少现代性的弊端促进教育现代化的发展,称为“反向批判”;另一种是探寻基本任务基础上新的发展趋势以超越“基本实现现代化”,称为“正向超越”。

按照大卫·雷·格里芬(David Ray Griffin)的看法,“中国可以通过了解西方所做的错事,避免现代化带来的破坏性影响。这样做的话,中国实际上是‘后现代化了’”[22]。借助后现代思想对经典现代化的批判性反思,能够实现对教育现代化基本任务的“反向批判”。后现代思想是从现代性角度对教育现代化的基本任务进行反思,其核心就在于批判教育中理性过盛的现象,为教育中的理性安排合理的位序、划定合理的边界。一方面借鉴解构性后现代思想对理性的批判,发现教育中的理性过盛问题,为教育发展的开放、创新开辟道路;另一方面借鉴建设性后现代的方法,在批判理性的基础上倡导以“对他者开放”的态度和“积极中庸”的方法论来处理理性与感官、情感、信仰之间的关系。

新现代化的趋势从手段和目的两个方面,推动对教育现代化基本任务的“正向超越”。应当清醒地认识到我国当前需要的现代化绝不能按照传统经典现代化的模式按部就班,只有积极适应并引领新的发展趋势,才能真正实现建设“社会主义现代化强国”的追求。一方面积极适应知识化、信息化、生态化、全球化的新思想、新平台与新技术带来的教育变革,另一方面以新现代化的思维丰富对教育现代化融合式发展基本任务的理解,以人与自然和谐共存、“绿水青山就是金山银山”的生态理念,全球思维、全球眼光、全球理念与人类命运共同体意识,重视创新、共享共赢的互联网思维,以及终身教育理念丰富教育理念。

三、教育现代化融合式发展主攻方向探索

正如习近平总书记所指出的,理论研究“只有聆听时代的声音,回应时代的呼唤,认真研究解决重大而紧迫的问题,才能真正把握住历史脉络、找到发展规律,推动理论创新”[19]。新时代中国特色社会主义教育现代化理论,应当是适合中国语境、聚焦中国问题、以研究解决新时代我国教育中“重大而紧迫的问题”为主攻方向的教育现代化理论。

陈宝生部长在2018年全国教育工作会议上的讲话中强调立德树人是当前教育工作的根本任务,并且指出“解决教育发展不平衡不充分的问题将是我们长期要面对的工作主题”[23],解决教育发展不平衡不充分的关键在于提升教育的公平与质量,教育现代化融合式发展应当以落实好立德树人、教育公平与质量问题为主攻方向。具体而言应当按照从经典现代化角度思考“基本实现现代化”的要求,和以传统、后现代以及新现代化的理论超越基本任务指向“社会主义现代化强国”建设的两个维度去探索解决上述问题的方法。此外,紧跟新时代主题、为社会发展的新趋势服务也应当是教育现代化融合式发展的主攻方向。新现代化是对社会发展新趋势理论性的思考,应当从新现代化的角度对新时代发展趋势进行把握。

(一)以理性的发展增强立德树人实效性

陈宝生部长指出教育工作需要“发扬钉钉子精神,务求工作实效”[23],立德树人是教育的根本任务,因此立德树人工作更不能浮于表面、流于形式,切实地提高德育的实效性是教育现代化的关键问题。德育中存在的知性化倾向将德育狭窄化为传授德道知识、记忆道德规范的教育,不能真正促进学生对道德观念的内化、认同,更不能真正影响学生的道德行为、道德实践,严重地影响了道德教育的实效性。

按照融合式发展的思路思考德育实效性的问题,应当从经典现代化角度审视立德树人的基本任务。从这个角度出发,增强德育实效性的基本任务在于培养个体的理性精神,通过发展学生的理性,超越规训化、教条化、灌输化的知性德育,通过促进、引导学生主动运用理性思考,真正地理解道德规范的意义,从内心接受、认同道德教育的内容;通过培养学生运用理性分析道德问题、解决道德冲突,增进学生的道德判断能力,使学生能够在复杂的社会情境中明辨是非、坚持正确的价值判断、作出正确的道德选择,将立德树人教育真正贯彻到日常生活中去。

按照教育现代化融合式发展的方法,应该在基本任务的基础上借鉴传统、后现代的理论资源,丰富以理性为基础的德育。首先,向我国教育传统寻立德树人之根,将人生境界的提升作为道德教育的根本指向,关注培养个体“止于至善”的内在精神修养与“天下兴亡匹夫有责”的外在社会担当,在德育目标上超越知性德育。从我国教育传统中深入挖掘宝贵的德育资源,沿承我国知识传授与“教人做人”相结合的教育传统,重视知行合一传统,关注“为往圣继绝学”与“为生民立命”“为天下开太平”的统一,以崇高理想信念为求知提供动力,同时通过知识学习坚定道德信仰,使智育与德育有机结合,提升德育实效性。其次,借鉴后现代思想为理性划定边界,警惕德育中理性的过盛,使学生身心体验、情感价值、精神信仰在德育中发挥应有的作用,重视学生的身心状态对德育效果的影响,培养学生敏锐、丰沛的道德情感,通过与学生情感的共鸣增进学生对道德观念的内化,更要注重培养学生相信崇高、拥有高尚的道德信念。

(二)以“积极的中庸”方式推进多层次的教育公平解决

教育发展的不平衡问题关键在于促进教育的公平公正,从经典现代化角度看,教育公平主要表现为通过科学化、普及化、效率化的方式扩大教育机会,促进教育机会均等。新时代语境下促进教育公平最基本的任务在于扎扎实实地将普及义务教育落到实处,降低义务教育辍学率,真正做到让十三亿人民共享教育发展成果。

使教育惠及最广大的人民群众是教育公平的基本任务,但新时代背景下将教育公平的全部问题简单地理解为教育机会均等是远远不够的,褚宏启教授认为教育公平包括“平等原则、差异原则与补偿原则”[24]。不应当以“非此即彼”的现代性思维考虑几种公平原则之间的关系,除基本任务所体现的平等原则外,差异原则与补偿原则也是思考新时代教育公平问题的重要原则。应当借鉴后现代的思想方法,以“积极的中庸”方式实现三种公平原则之间的“对他者开放”,根据实际情境以不同的公平原则考虑教育公平问题。不同层级的教育公平按优先性次序排列如下:在基本任务的基础上,优先考虑补偿原则,保障“最少受惠者的最大利益”[25],适当补偿由于历史文化、环境区位原因导致教育发展水平相对滞后的学校,重点关注教育区域之间的均衡、民族之间的均衡、阶层之间的均衡,着力突破教育发展的城乡二元壁垒,做好教育的精准扶贫,通过教育带动新型城镇化建设,为全面建成小康社会服务。在平等原则与补偿原则的基础上,考虑差异原则按能力的高低分配教育资源,以实现教育资源的有效配置。指向英才教育的优质教育资源的分配主要考虑差异原则,使更努力、更优秀、更有潜质的学生得到更好的培养,更为稀缺的优质教育资源得到更良好的配置,更好地为国家发展、民族崛起培养卓越英才。

(三)以标准化基础上的结构优化改进教育质量

解决教育发展不充分的问题,以提升教育质量为根本。“办学质量上,应该有统一性要求,这是共性、是底线。”[23]提升教育质量的基本任务应当是加快建立科学化的各级各类学校的教育质量标准体系,并以质量标准为依据完善制度化、体系化的学校标准建设评估、监管体系,着力帮助未达到质量标准的学校改进办学水平,促进我国教育全面实现更高水平、更大范围的标准化建设。

从我国当前的教育实际看,随着义务教育普及化与高等教育大众化的实现,单纯依靠增加受教育人数与扩大教育规模带来的教育质量的红利已经开始递减,我国教育发展正面临着增长方式的换挡期。加之“我国教育战略转型处于改变当前教育现状、建立全新体制的重要阶段”[26],综合国力的大幅增长、社会的飞速发展促进教育的结构发生深刻转变,并且我国教育正处在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》等重要教育政策的政策消化期。面临“增长换挡期”“结构转型期”与“前期政策消化期”三期叠加的困境,我国教育质量的提升不能简单地依靠标准化建设的方式,还需要在标准化的基础上通过“供给侧结构性改革”的方式提升教育质量。

以教育的“供给侧结构性改革”推动教育质量提升,关键在于通过优化教育结构促进教育质量提升。首先从教育系统与其他外部系统的结构关系看,应当做好政府的简政放权,理顺学校与各级政府之间的关系,通过明确的规章制度为政府行为划定边界,以增强学校办学的自主性,焕发学校的活力。其次,从教育系统内部结构看,利用信息化的平台促进学前教育、小学教育、中等教育与高等教育之间的相互衔接,实现学历教育与校外培训之间的互补,做好线上教育与线下教育的紧密结合,完善正式教育与非正式教育的相互认证。再次,有差别地发展不同类型的教育,促进教育发展样态的丰富化,实现教育系统结构的多样化。促进学前教育的规范化,提升学前教育的普惠水平,完善相关制度与法规的方式保障儿童的安全与身心健康,依托制度化、法治化的方式减少学前教育的安全漏洞,对危及学前儿童安全的危险防患未然;在标准化的基础上进一步推动发展水平较高的学校追求办学的卓越化、特色化、品牌化;支持非正式教育的发展,规范并利用好校外培训与互联网教育,开拓教育领域的“蓝海”,更好地促进终身教育发展。

(四)以社会主义现代化强国为旨归把握教育现代化新方向

从根本意义上讲,新时代中国特色社会主义教育现代化是为实现民族复兴、国家崛起而服务的,是为最终实现“把我国建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国”而服务的,有必要结合我国新时代社会发展的新动向思考教育现代化的发展。在教育现代化融合式发展的理论资源中,新现代化理论是对社会发展新趋势的反映,因此从教育现代化融合式发展的角度考虑社会发展的新趋势,主要是从新现代化的维度把握社会发展的新趋势,思考教育发展的新方向。

从信息化角度看,应当进一步促进信息化与教育的深度融合,推进“互联网+”教育的发展。一方面利用好互联网带来的教育资源与教育机会的丰富,变革教育教学模式、推进教育管理理念与范式的更新、促进教育改革的深化,实现互联网与教育的深度融合,使信息技术真正触及教育系统的“结构性变革”,对教育发展真正产生“革命性影响”。[27]另一方面互联网时代信息数量的巨量化、信息增长的爆炸化、信息呈现的碎片化与信息价值的多元化给教育的发展带来便利的同时也可能造成不利影响,应当注重培养学生在海量信息中筛选有用信息进行学习的能力以及在价值多元化、内容碎片化的信息中明辨是非的能力,消除互联网对教育发展的不利影响。

从生态化角度看,十九大报告中明确提出“生态环境根本好转,美丽中国目标基本实现”[1]的倡议,将美丽作为生态的重要内涵以及社会主义现代化强国的重要标准之一。从生态角度理解教育现代化不仅要实现生态教育、绿色教育,更要探索美丽教育、提倡审美教育,培养学生的审美意识、审美能力、审美情趣,不仅教会学生“析万物之理”,还要教会学生“判天地之美”,能发现、欣赏大自然的和谐与美,更要能理解、尊重、珍爱自然的美,树立“绿水青山就是金山银山”的生态审美意识,使学生不仅能在现代都市中智慧地生活,更要能在春花秋月、绿水青山中“诗意地栖居”。

从全球化角度看,新时代中国特色社会主义教育现代化应当在“一带一路”倡议中有所作为。首先,“人才是‘一带一路’建设的支点和关键”[28],应当关注培养推进“一带一路”需要的各类人才,为“一带一路”提供人才保障。其次,还应该着力通过教育传播、推广“和平合作、开放包容、互学互鉴”的丝路精神与“人类命运共同体”的理念,使“一带一路”的理念真正被理解、接受,使“一带一路”倡议真正深入人心。再次,进一步做好教育“走出去”,扩大教育对外开放,通过“一带一路”沿线国家学生的来华留学与境外办学,以教育为纽带促进国家之间的交流,使教育交流、教育互通、教育合作成为推进“一带一路”倡议的重要契机。

 

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责任编辑:徐德欣