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“人之自觉时代”的教育使命

  发布时间:2019-03-29 13:20:01

来源:《人民教育》2019年第1期  作者:冯建军

 

要:中国特色社会主义新时代是人之自觉的时代。人之自觉的时代,是以人为本的时代,是主体自觉的时代,是实现人的全面自由发展的时代。新时代的人之自觉对教育提出了新的要求。对照新时代的新要求,现实教育还存在着工具化、功利化、客体论等不利于人之自觉发展的困境。走出困境,新时代教育必须回归育人初心,回归教育本真,确立人是教育的原点,坚持育人为本,唤醒主体生命自觉,激扬生命潜能,培育在全面发展基础上的“自由个性”。

关键词:新时代;人之自觉;教育使命

 

人类社会的当代发展和中国特色社会主义新时代,是人之自觉的时代。人之自觉,既是教育的出发点,也是教育的追求;既对教育提出了新要求,也赋予了教育新使命。

一、“人之自觉时代”的到来

1.当代社会正在开启人之自觉的新时代

以人的发展为尺度,马克思将人类社会分为三个阶段。古代社会,生产力极不发达,人改造自然的能力低下,人与人只能凭借血缘和地缘结成一种自然依附关系,构成一种自然共同体。个人从自然共同体中获得自身的规定,没有自我意识和独立人格。近代以来,生产力水平的提高,商品经济的出现,打开了人与人之间自然依附的枷锁,形成了普遍的社会物质交换、全面的社会关系。市场经济催生了个人独立人格,但这种人格是建立在物的依赖性基础上的。因此,个人主体性以占有物的多少来衡量,最终导致人为物所奴役,人格被“物化”。人类社会的第三个阶段,生产力高度发达,物质生产极大丰富,个人不仅摆脱了“人的依赖关系”,而且也最终摆脱了“物的依赖关系”,使人从支配自己生产和生活命运的异己力量中解放出来,开始自觉地创造人类自己历史的“真正人的历史”。

马克思将人类社会三个阶段中个体的发展表述为三种状态:第一个阶段,人依附于自然共同体,是“自然的人”;第二个阶段,以物的依赖性为基础的个人独立性,是“偶然的个人”;第三个阶段,建立在全面发展基础上的自由个性,是“有个性的个人”,也即真正的个人。

从人类发展的历史看,第一个阶段已经成为过去。近代资本主义社会孕育的第二个阶段——以物的依赖性为基础的个人独立性,已经从解放个体的积极因素转变为当代反思的对象。当代人类社会的危机,无论是人与自然之间的人类中心论,还是人与人之间的个人中心、国与国之间的霸权主义,背后的根源无一不是占有性个体主义。反思当代社会的危机,越来越多的思想家从不同角度批判这种占有性个体主义,倡导主体间性的后个体主义。后个体主义不是不要个体,而是将个体的“小我”融入到国家和人类的“大我”之中,实现“小我”与“大我”的统一。从人类社会发展来看,人类社会正在从第二个阶段迈向第三个阶段,从“偶然的个人”转向“有个性的个人”,开启人之自觉的新时代。

2.中国特色社会主义新时代是人之自觉的时代

与人类社会的发展同趋,中国社会的发展尤其是改革开放之后,明显进入了人类社会的第二个阶段。这一阶段解放了生产力,人民群众物质生活得到极大改善,实现了从“站起来”到“富起来”的转变。随着生产力发展水平的提高和进步,社会在不断创造出丰富的物质财富和丰裕的物质生活之后,还需要进一步满足人民群众更高层次的需要,诸如尊严、快乐、幸福、安宁、健康和有意义的生活等,从而为人的自由个性发展创造条件。党的十九大作出了“中国特色社会主义进入新时代”的重大判断,新时代我国社会的主要矛盾已经转化为人民群众日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。满足人民群众对美好生活的需要是新时代的重要任务。因此,新时代是不断创造美好生活的时代,是满足人民日益增长的美好生活需要的时代。

人民日报微信公众号曾发表“物质幸福时代已经结束,新时代来临”的文章。文章写道:“在一个万物俱备、什么都不缺的年代,占有物质很难再刺激我们的感官,让我们获得长久的满足。在新的时代,比起金钱和物质,更重要的是精神层面的充实感。”新时代的美好生活超越了物质层次的温饱与小康标准,它在满足人民群众对富裕物质生活追求的同时,更加注重对精神层面诉求的真切回应。

人是生活的主体。对人而言的美好生活,必须体现以人为本,以人的生活为本,以促进人的全面发展为本。美好生活既包含客观的生活条件,如收入、健康、教育水平、环境质量等客观指标,还要关注人的精神需要和幸福体验,使人民有获得感、幸福感和安全感。美好生活是有尊严的生活、自由的生活、民主的生活、幸福的生活,是每个人都能够获得自由而全面发展的生活状态,因此也是人之自觉的生活。

3.人之自觉的时代内涵

“以人为本”是“人之自觉”的前提。“人本”是相对于“物本”而言的,以物为本,人为物役,人成为占有物的工具,谈不上人的自觉。以人为本,使社会发展追求人的自身价值提高,不断促进人的解放。人类社会从“自然的人”到“偶然的个人”,虽然赋予了人的独立人格,使人从自然依附中得到解放,但又把人置于物的依赖之中,没有真正实现以人为本。只有人类第三个阶段“自由的个性”,才真正是以人为本。以人为本,不是指向抽象的类,而是指向每一个人,以每个人的生存、生活、发展为本。以每个人为本,在社会主义现代化建设中,要以人民的利益和幸福为根本,追求每个人的全面而自由的发展。

“主体自觉”是“人之自觉”的关键。人在自觉状态下,不是被支配的工具,而是作为主体存在。人作为主体,不是自在的发展,而是有意识的自觉发展,朝着自觉为人的目标不断建构。主体自觉发展是实践的、自主的、开放的,是对自我的不断超越。马克思主义认为,人是在实践中生成,实践是人的本性,人通过实践改变世界,也改变自我。实践有主动和被动之别,在被动的实践中,人是客体,只有主动的实践,才能够彰显个人主体性,彰显个人意志。实践是开放的,既对自然界开放,也对社会开放、对他人开放。因此,人的发展也是开放的,是在与自然、社会、他人的互动交往中生成为人。人是实然与应然的统一,生活在实然之中,心中装着应然。人的发展就是在实然基础上追求应然,把应然变为实然,再提出新的应然,循环往复,不断发展。发展的过程就是不断超越实然追求应然、否定旧我生成新我的过程。超越性是人之自觉的最高境界。

全面而自由的发展是“人之自觉”的目的。建立在全面发展基础上的自由个性,是马克思所说的人类可以预见的最高形态,它蕴含了人的发展的三个维度:全面发展、自由发展和个性发展。全面发展是指“作为一个完整的人,占有自己全面的本质”[1],实现人与自然、人与社会、人与自我和谐统一。自由发展是指“人终于成为自己的社会结合的主人,从而也就成为自然界的主人,成为自身的主人——自由的人”。[2]全面发展是对个体发展量的要求,自由发展是质的规定。全面而自由的发展,使每个人都按照自己的意愿和优势去发展,其结果必然是个性的。因此,全面而自由的发展的结果是“自由个性”,是“有个性的个人”。

二、“人之自觉时代”的教育困境

“人之自觉”对教育提出了新的要求。但审视现实的教育,还存在妨碍“人之自觉”的教育困境。

1.现代社会关注教育的工具价值,缺少对人的本体性关怀

教育的本质是什么?是“上层建筑”还是“生产力”?我们有过反复讨论。之所以会出现这样两种主导的教育本质观,与社会发展的要求密切相关。比如改革开放后一段时间里,以经济建设为中心,教育作为社会的组成部分为经济发展服务,此时“生产力”说占据上风,凸显教育的经济功能。即便从世界范围来看,追求经济增长都是各国实现现代化的指标。把教育作为生产力,重视人力资源开发,世界各国基本如此。

新世纪以来,随着以人为本科学发展观的提出,社会发展也从单纯追求GDP增长转向促进经济社会和人的全面发展。“育人为本”成为教育工作的根本要求,理论界重新审视教育的本质,重视教育的本体性研究。当然,教育的本体性和工具性是不可分的,重视教育的本体性,并非否定教育的工具性,但工具性必须建立在本体性基础上,才是教育发挥工具性的正确路向。

2.功利化教育只教人“何以为生”的本领,放弃了“为何而生”的思考

很多时候,人们把教育作为追逐经济利益、获取经济资本的工具。诗人艾略特这样描述道:“要不是教育意味着更多的金钱,或更大的支配人的权力,或更高的社会地位,或至少一份稳定而体面的工作,那么费心获得教育的人便会寥寥无几。”[3]尼采也批判现代教育沦为谋生的手段:“尽量多的知识和教育——导致尽量多的生产和消费——导致尽量多的幸福:这差不多成了一个响亮的公式。在这里,利益——更确切地说,收入,尽量多赚钱——成了教育的目的和目标。按照这一倾向,教育似乎可以定义成了一种眼力,一个人凭借它可以‘出人头地’,可以识别一切容易赚到钱的快捷方式。”[4]

这种情况在现实中屡见不鲜。比如“上学就是为了上大学,上大学就是为了找一个好工作”。大学生习惯于把“有用”作为衡量上大学是否值得的标准。有媒体报道,在对近万名大学生采访中,34%的人后悔读大学,其中有51%的人认为,在大学里没学到什么有用的东西;还有部分人认为,“念了4年出来还是找不到工作”,大学等于白上了。大学教育一切都围绕就业转,教师所讲的知识若不与就业直接相连,则被学生标注为“水课”。功利化教育只教人“何以为生”的本领,放弃了“为何而生”的思考。

在一个世俗的现代社会,谋生固然重要,但生活不只有眼前的苟且,还有诗和远方。正如联合国教科文组织所指出的:“教育不是把人作为经济工具,而是作为发展的目的加以对待的,使每个人的潜在的才干和能力得到充分的发展,这才是教育的追求。”[5]

3.把学生视为完全被动的客体,培养不出推动社会发展的主体

流水线式的教育模式里,教师是主体,学生是客体,教育就是学生完全被动地接受影响。巴西教育家保罗·弗莱雷曾描述这种教育的样态:(1)教师教,学生被教;(2)教师无所不知,学生一无所知;(3)教师思考,学生被思考;(4)教师讲,学生听——温顺地听;(5)教师制定纪律,学生遵守纪律;(6)教师作出选择并将选择强加于学生,学生唯命是从;(7)教师作出行动,学生则幻想通过教师的行动而行动;(8)教师选择学习内容,学生(没人征求其意见)适应学习内容;(9)教师把自己作为学生对立面建立起来的专业权威与知识权威混为一谈;(10)教师是学习过程的主体,而学生是纯粹的客体。[6]这样的教育禁锢了学生心灵,自然培养不出推动社会发展的主体,也阻碍了人自觉自由的发展。

三、“人之自觉时代”,教育何为

马克思指出:“任何解放都是使人的世界和人的关系回归于人自身。”[7]在所有的事业中,教育更能、也更应该体现对人的解放。解放人的教育,就是要使教育回归人,回归教育的本真。

1.人是教育的原点,育人为本是教育工作的根本要求

传统社会观把社会视为独立于人之外、凌驾于人之上的实体存在,忽视了人对社会的创造,马克思说,“这种学说忘记了:环境正是由人来改变的”。[8]现代社会观认为,人是社会的主体,人创造了社会,社会为人的发展服务。在新的社会观下,教育在于“为一个新世界培养新人”,[9]创造一个新的世界。教育就不只是适应现实,而是要超越现实,创造新的未来。

确立“人是教育的原点”,意味着要把教育的对象视为“人”,视为一个具体的、有生命的个体;在教育过程中尊重个体生命发展的节奏、生命发展的规律,最终成就一个真正的人。新世纪以来,我们对教育本质的认识开始回到“人”,把教育视为“人之自我建构的实践活动”(鲁洁),视为“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动”(叶澜),视为“提高生命的质量和提升生命的价值”的活动(顾明远)。

把人作为教育的原点,要求教育“育人为本”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“把育人为本作为教育工作的根本要求”,党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务”,党的十九大要求“落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。这里的人是一个具体的、鲜活的生命体,有着绝对的差异性。忽视人的差异性和具体性,只是一个抽象的人,不是真正的以“人”为本。

2.教育唤醒主体的生命自觉

人是主体,有两层含义:社会层面上,人是社会的主体,是社会历史的创造者;个体层面上,人是自我发展的主体。当然,这两个层面是统一的。个体不成为自我发展主体,缺少自我发展意识,照本宣科、照章办事、唯唯诺诺,成不了社会的主体。

人不是单个的存在物,是处在关系中的人,这种关系从最初的狭隘人群发展到当代全球化的世界,个人不仅摆脱了“狭隘人群的附属物”,而且摆脱了单子式的个人主体性,走向主体间性和公共性。联合国教科文组织2015年发布的《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》提出,教育应该以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结与为可持续的未来承担共同责任为基础,把人作为人类命运共同体中的一员,享有全球共同的利益,这是时代对人、对教育提出的新要求。

主体作为生命自觉的存在,实然与应然、旧我与新我之间的矛盾运动,是人作为主体的自觉发展。教育最核心的就是要解决人的发展动力,因此,其根本方式在于唤醒生命发展的自觉。德国教育家斯普朗格就把人格心灵的唤醒,视为教育的核心。

3.教育激扬生命潜能,实现生命的开放、生成和超越

从人类发生学上看,人的未特定化为生命的发展提供了巨大的潜能。面对充满无限发展潜能的生命,教育要高度尊重生命,全面依靠生命。教育不是赋予生命某种外在的东西,而是唤醒生命的自觉,激扬生命的潜能,唤起生命的活力,促进生命不断开放、生成、超越与创造。

生命的潜能不只是生理的,生命与外界的开放互动,使生命不断吸收外界的能量,孕育出无穷的力量。生命的成长是自主的,因此潜能的开发必须给生命成长的机会。教育面对一个个潜能无限的生命个体,就要不断地创造条件,赋予生命自由自主发展的权利、时间和空间,使生命由潜在的可能转化为现实,不断地超越自己,创造新的自我。

4.教育促进人全面而自由的发展,培育“自由个性”

建立在全面发展基础上的“自由个性”,是人之自觉的最高形态。“自由个性”的培育,一要关注人的完整性,培养全面发展的人;二要关注人的差异性,促进人的个性发展。

教育首先要培养一个完整的人。爱因斯坦曾说:“当青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,而不是作为专家。发展独立思考和独立判断的一般能力,应当始终放在首位,而不应当把专业知识放在首位。”[10]教育关注知识固然重要,但只是人的发展的一个方面,不是全部。完整的人还包括好奇心、观察、试验和对经验与知识进行分类的能力,表达自己与听取别人意见的能力,质疑批判的能力,不断进行阅读的能力,把科学精神和诗情意境两相结合以探究世界的能力,以及确立良好人际关系的情感品质。[11]教育要处理好知识传授和能力发展之间的关系,做到转识成智,发展人的关键能力,提升核心素养,完善人格,成为一个完整的人。

教育的对象是鲜活的生命体,生命的鲜活体现在他是一个个具体的人、一个个有着差异的人。生命的独特性、差异性决定了每个人都需要一种适合他自身的教育。适合每个人的教育,对每个人来说即是最好的教育,对所有人来说也是最公平的教育。教育就是在促进人的全面发展的基础上,提供丰富的教育资源,赋予学生选择的权利,使每个学生都能够进行多样化的选择,扬长避短,因材施教,从而激发每个人的潜能,充分发展每个人的个性。

 

参考文献:

[1][德]卡尔·马克思、弗里德里希·恩格斯.马克思恩格斯全集(第42卷)[M]..北京:人民出版社,1979:123.

[2][德]卡尔·马克思、弗里德里希·恩格斯.马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1995:760.

[3][英]T·S·艾略特.艾略特诗学文集[M].王恩衷,编译.北京:国际文化出版公司,1989:204.

[4][德]弗里德里希·尼采.论我们教育机构的未来[M].周国平,译.北京:译林出版社,2014:30.

[5][9][11]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存--教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社,1996:70,192,194.

[6][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者的教育学[M].顾建新,等译.上海:华东师范大学出版社,2001:25.

[7][德]卡尔·马克思、弗里德里希·恩格斯.马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京:人民出版社,2002:189.

[8][德]卡尔·马克思、弗里德里希·恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1971:17.

[9]许良英等(编译).爱因斯坦文集(第3卷)[M].北京:商务印书馆,1919:147.

 

责任编辑:张国彦