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中国教育学七十年

  发布时间:2019-03-29 13:19:01

来源:《北京师范大学学报》(社科版)1991年第5期  作者:陈元晖

 

一、前言

五四新文化运动已经历了70年,人生70年,被称为“古稀之年”,但在4000年文化史发展的过程中,70载只是“一瞬间”。虽然在文化发展的长河中只是一段短暂的过程,但对中华民族所产生的冲击和洗涤,却超过以前所有历史时期。在这70年间,我们却看到以前从未见过的新事物,这些新事物是70年以前所未出现过的东西。以前只是幻想中的东西,逐渐都成为现实。以前只是一种理想,现在都成为事实。自然的奥秘,以前没有被揭露,现在都成为人们可以利用的东西。多少年来月球被视为是嫦娥居住的地方,有多少诗篇是在歌颂明月,幻想嫦娥,现在人类竟然能登上月球。“千里眼”、“顺风耳”,只在幻想的小说中出现,现在利用高倍数望远镜,竟然能看到上百亿光年以外的类星体。地球的东西两端,可以直接面谈。这些都比“千里限”和“顺风耳”高过多少亿倍!世界在翻天覆地的变化,中国也在惊天动地的前进。70年是前进的70年,是赛过过去的5000年,当今,还有不少的老年人是亲眼见过1919年的天安门前的学生游行,有的还是参加者;有谁能想到现在坐在家里能看到世界和全国当天所发生的事情,能听到世界和全国当天所传来的报道。

中国70年的变化开始于五四新文化运动。从那时以来,我们加强了中西文化交流,从西方汲取了自然科学、社会科学、人文科学各方面的最新知识,呈现出百花齐放的文化发展局面。新文化运动使各门科学都不能不考虑各自的前途,改革各自的因循守旧的状况,丢掉各自的故步自封的局面。新文化运动通过百家争鸣的途径,得出了共同的为各门科学所能普遍接近的结论:要科学,不要迷信;要民主,不要专制。摆脱迷信与专制,是在百家争鸣的局面下取得的。新文化运动给我们送来了八字金言:百花齐放,百家争鸣。这是新文化运动在政策上的总结。过去的70年,我们执行了这一个发展文化的政策,取得了明显的成绩。今后的70年,要想百尺竿头更进一步,还必须继续执行这一经过历史考验过的政策,这应该是不用犹豫的。

二、从唯理论到经验论

文化是人类进到文明时期所表现于科学、教育、艺术、宗教、道德、法律、风俗、习惯的综合体,同时,它还表现在一个民族的思想、信念、审美观念、价值标准的体系中。五四新文化运动范围很广,包括上述的文化各个方面,其中最突出的是文学艺术的改革,政治制度的改革和新政治思想的提出,教育制度的改革和新教育思想之代替旧教育思想。文化一词,在西方的语言中含有培植、培养的意义,所以文化和教育的关系,更是密切而不能分离。教育水平往往成为文化水平的同义语。五四新文化运动对教育的影响是很显著的。学校制度,课程内容,教学方法,都有重大的改革,所以伴随五四新文化运动而来的新教育运动的出现,就不是偶然的,是有当时的时代潮流支配的,这表现在教育学一门学科的改革上,尤其明显。五四以后的新教育运动的产生,是受一种新教育理论的指导的,所以总结这一次的教育运动,应从总结指导这一次教育运动的理论着手,即从教育学着手。教育理论往往是支配教育运动的思想基础,是运动的精神支柱。五四以前,指导当时教育行动的是唯理论的教育思想,五四以后就急遽地以经验论教育理论代替唯理论教育理论。五四以前,京师大学堂成立(1898年),在这中国近代第一所官办的大学里即有译书局的设立;该书局(1903年)译有《垤氏实践教育学》5册,《欧洲教育史》3册,《格氏特殊教育学》l册,《独逸教授法》1册。“独逸”即“德国”(Deutsch)的旧译名。接着,在宣统元年(1909年),四川速成师范学校学生编有《教育学》、《教育史》讲义,曾由四川提学使送请清政府学部审查,因为取材过于日本化,经学部批斥,不许使用。同年,文明书局出版了《小学校训练法》、《平民教育法》两书,也由于日文语气太重,遭学部批驳。这一年,由孙清如从日文译出的《教育史》,学部批准作为参考书使用。商务印书馆编的《教育学》教科书和中国图书公司出版《教育史》,是作为这一年的师范学校教科书发行。次年,商务印书馆出版《新教育学》教科书和蒋维乔著的《学校管理法》,这后一著作,学部批示,认为颇多经验有得之作。京师大学堂设师范馆,教育学为共同必修的科目,所以大学最早开设教育学是从这时开始(1902年)。师范馆有不少日本籍教师,其中名为服部宇之吉是教授教育学、心理学、伦理学课程,当时称“正教习”。日本从明治天皇执政(1867年)后,向西方国家学习,教育思想从德国传来的居于领先地位,康德的哲学思想和赫尔巴特的教育思想,成为日本的重要思潮,所以,中国近代从西方传来的教育思想,首先是学习德国的。德国的教育学输入中国,是通过两条路进行的,一条是直接翻译德国的著作,如上述的《独逸的教授法》及其他德国的教育学原著,一条是间接从日本籍教师讲学和翻译日本师范学校教育学教科书所取得的德国教育学知识。德国的教育学,主要是属于赫尔巴特系统的教育学。这里要特别提到教育思想家蔡元培在传递德国教育思想的过程中所起的作用。他的作用比上述的两条道路的传入,影响更大。他是当时的教育理论的唯理论路线的代表人物。

蔡元培成为唯理论教育思想的代表,由以下几个事实足资证明:

(一)他在辛亥革命后,成为中华民国第一任教育总长,他发表了《对于教育方针之意见》一文,提出用军国民教育、实利教育、公民道德教育、世界观教育、美育五项教育宗旨,来代替清政府所公布的忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实五项内容。新的五项宗旨中,去掉忠君、尊孔,这是时势所趋和政治上的需要,这是理所固然,众所晓喻。至于所说的世界观教育,则是他在中国近代教育学史上首先提出的。他在这一篇文章中用较多的篇幅来说明世界观教育的意义和内容。他认为世界有二方面,如一纸之有表里:一为现象,一为实体。现象世界与实体世界的区别:“前者相对,而后者绝对;前者范围于因果律,而后者超轶乎因果律;前者与空间时间有不可离之关系,而后者无空间时间之可言;前者可以经验,而后者全恃直观”。“而教育者,则立于现象世界,而有事于实体世界者也。故以实体世界之观念为其究竟之大目的,而以现象世界之幸福为其达于实体观念之作用。”这里所引的蔡元培对世界观的解析,显然是受康德哲学的影响。蔡元培曾在1909年至1911年进德国莱比锡大学学习,1913年7月他辞却教育总长后仍到该大学续学。他在大学听著名心理学家兼哲学家冯德的哲学史课。冯德是受康德影响的哲学家。蔡元培的这一段学习经历,使他间接从冯德那里接受了康德的影响。这就使他的初期教育思想,具有明显的唯理论的特征。

(二)从他的美育思想来看,更增加了他的唯理论的色彩。他在上举一文中说:“欧洲近代教育家,如海尔巴脱(今译赫尔巴特)氏纯持美育主义。今日美洲之杜威派,则纯持实利主义者也。”在五项教育宗旨中,实利教育和美育并持,但他着重于宣传美育的重要性,这从他所发表的一系列论文和讲演中可以得到证明。1917年,他在北京神州学会演讲,题目为:《以美育代宗教说》,发表于《新青年》杂志第3卷第6号。他指出:“要之美学之中,其大别为都丽之美,崇闳之美(日本人译言优美、壮美)。而附丽于崇闳之悲剧,附丽于都丽之滑稽,皆足以破人我之见,去利害得失之计较,则其所以陶养性灵,使之日进于高尚者,固以足矣。又何取乎侈言阴隧、攻击异派之宗教,以激刺人心,而使之渐丧其纯粹之美感为耶。”这是重要的美育论文,他把美育看作具有德育效能的教育手段。它不仅可以陶冶学生的情性,而且通过美育可以破人我之见和去利害得失之计,达到高尚的道德情操。五四以后,他曾在湖南作过多次美育的报告,他曾介绍康德的美学思想,认为康德的《判断力批判》出版以后,美学家遂于哲学中占重要地位;哲学的美学由此成立。他认为康德的《纯粹理性批判》是评定人类知识的性质,《实践理性批判》是评定人类意志的性质,而《判断力批判》是评定美感。他指出康德的重要主张就是优美和壮美完全属于主观,完全由主观上想象力和认识力的调和,与经验上的客观无涉。蔡元培对康德哲学很谙熟,这是他在德国学习的结果,使他在教育的基本理论倾向于唯理论一方。五四以前,中国教育学倾向于唯理论一方,主要是受康德和赫尔巴特等人的影响,而传递这种思想的影响,蔡元培是处于重要的地位,具有重要的影响,这应该在中国教育学史上突出地指出。

蔡元培提出的世界观教育和美育的教育思想,很明显是受康德的《纯粹理性批判》和《判断力批判》的影响,但他的注重德育的教育思想,也不忽视康德的《实践理性批判》一书对他的德育思想的影响。蔡元培在商务印书馆出版的《教育》第4卷第6期(1912年9月)发表的《全国临时教育会议开会词》中曾这样说:“故欲提倡实利主义,必先养其道德。至于军国民主义之不可以离道德,则更易见。……教育者,非为已往,非为现在,而专为将来。从前言人才教育者,尚有十年树木,百年树人之说,可见教育家必有百世不迁之主义,如公民道德是也。其他因时势之需要,而不能不采用,如实利主义及军国民主义是也。吾人会议之时,不可不注意。”蔡元培认为,五项教育宗旨中的实利主义教育和军国民主义教育是因时势的需要而提出来的,而道德则是永恒的范畴,“是百世不迁之主义”,这种思想不能不认为是受康德的道德论的影响。道德是永恒的,康德在他的《实践理性批判》一书的结论的第一句话就是这样说的。他说:“有两种东西,我们愈时常、愈反复加以思维,它们就给人心灌注了时时在翻新、有加无己的赞叹和敬畏,那就是在我头顶的星空和我内心的道德法则。”这一句话,后就来把它刻在康德的墓庐的墙壁上。

蔡元培所提出的五项教育宗旨,是当时的教育上的指导思想,为教育理论界确立理论建设的方向。这五项内容,是用来否定清政府在废科举、兴学校时,所提出的忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的五项宗旨。清末所提出的五项内容,是清政府采纳了孙家鼐和张之洞为他们所设想的中学为体、西学为用的政策在教育上的具体实施。忠君和尊孔是体现“中学为体”的要求,尚公、尚武、尚实则是“西学为用”的需要。蔡元培所提的五项教育宗旨,完全废除了忠君尊孔的规定,尚公、尚武、尚实也完全更换了它们的意义和内容。蔡元培提出的五项教育宗旨,是受西方教育思想的影响,特别是受康德哲学影响,这是没有疑义的。但当时无论是教育学教科书或讲授教育学的教师,多是来自日本的,这又作何解释呢?这其实很容易说明:因为当时日本也是学德国的。康德哲学在日本是很盛行的。日本明治维新以后,学习德国成为当时的风气,学院德国化,选派留学生和聘请教师也都倾向干德国,东京大学第一届毕业生井上哲次郎于1884年被派往德国研究哲学,又从德国聘请布塞(L·Busse)来日本教授德国哲学,他在大学就是用康德的《纯粹理性批判》一书作课本。井上哲次郎写了一篇文章,题目是“教育与宗教的冲突”,在明治26年(1893)发表,文中指出教育与宗教冲突是不可避免的。他还著有《伦理学新说》一书,认为欲知“伦理之大本”,必须先知作为“宇宙之本体”的“普遍存在”(universal existence)。“普遍存在”这个概念,不但相当于斯宾塞的“不可知物”(unknowable)和康德的“自在之物(Dingansich)”,而且相当干儒家的太极和佛教的“如来藏”。与井上哲次郎齐名的还有大西祝,他在1888年毕业于东京大学,在早稻田大学和高等师范学校讲授哲学,明治31年(1898)留学德国,在日本被称为“日本的康德”。由于布塞在日本讲授康德哲学的影响,逐渐开始了德国哲学和哲学史的研究,1891年日本的“哲学会”主编的《哲学会杂志》,连续刊登了中岛力造(1858—1918)的《康德的批判哲学》及以后的桑木严翼所著的《康德与现代哲学》(1917)一书,对康德哲学在日本的影响,都起了扩大的作用。日本的教育学在当时是受了康德哲学的影响,而当时中国的教育学,一方面直接从留德学生传来的德国哲学的影响,另一方面则是从日本间接传来这种影响,这些都是从翻译日本的教育学教科书和聘请日籍教师传来的。

五四运动是一个分水岭,从辛亥革命到五四之前,从蔡元培发表《对于教育方针之意见》到《以美育代宗教说》的演讲,唯理论的教育思想,很明显地以他为代表表现出来。五四运动以后,教育学带来了一个急转弯,从倾向唯理论,转向到经验论方面一边倒的新形势。产生这种形势,不能不提到杜威的来华对中国教育理论的影响。杜威从1919年5月1日到达中国,1921年7月11日离开中国,在中国的时间长达2年2个月10天;到过北京、上海、奉天(辽宁)、直隶(河北)、山东、山西、江苏、浙江、江西、福建、广东、湖北、湖南共13个省市。由于他在华时间之长和所到的地方之广,超过一般的来华讲学的学者,所以他的影响就比其他学者广泛。他在北京,由北京大学校长、教育部、尚志学会、和新学会邀请,作了16次讲演,讲了“社会哲学与政治哲学”、“教育哲学”、“思想之派别”、“现代的三个哲学家”、“道德问题”5个问题,当时北京的“晨报社”,曾把这5个问题的演说词,汇集成册,用《杜威五大讲演》为书名出版。他在1920秋至1921年夏,在北京高等师范学校教育研究科讲授“教育哲学”课程,教了1年。所用课本就是杜威1916年的著作《民主主义与教育》,当时由常道直记录下来的讲稿,书的译名为《平民主义与教育》;1928年由邹恩润把原著全译出来,书名改为:《民本主义与教育》。“民本主义”,“民主主义”,“平民主义”都是Dimocracy一字的中译。在中华人民共和国成立之前,一本外国教育学著作在中国流传之广和流传时间之久,尚没有另一著作可以与它匹敌的。就杜威本人的教育学方面的著作,被译成中文在中国流传还有不少,如在商务印书馆出版的除邹恩润译的《民本主义与教育》外,尚有朱经农、潘梓年合译的《明日之学校》,丘瑾璋译的《教育科学之资源》(The Source of a Science of Education),孟宪承、俞庆棠合译的《思维与教学》,张裕卿译的《教育上之兴味与努力》,(Interest and Effort in Education)董时光译的《今日的教育》(Education Today);在中华书局出版的刘衡如译的《学校与社会》及元尚仁译的《教育原理》等书,其对中国教育学理论的影响,均不及《民主主义与教育》的影响力。旧中国本世纪20年代至40年代初,大学中的教育学课程和师范学校的教育学教科书,几乎都是以《民本主义与教育》一书为蓝本,或者加以扩充,或者加以删节,来充当讲堂上的教材。杜威的经验论教育思想,更确切地说,他的实用主义教育思想,在当时的大部分教育学者中,占有支配地位。杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“儿童中心主义”、“从做中学”这些一系列的教育观点,成为当时教育理论界时髦的观点,从大学的校长、教授,到出版界的总编辑,到中小学教师,都对这一位教育学家敬礼有加。中小学校中大力推行设计教学法和道尔顿制,都与杜威的教育思想的影响有关。这时,唯理论者所提倡的美育、世界观教育和“未来教育”就销声匿迹,实用主义者的叫声就甚嚣尘上了,教育学就从唯理论转到经验论、转到实用主义的轨道上去了。这是70年教育学的第一段历史,这段历史延续的时间很长,几乎占这70年的时间中的一半。

唯心论的经验论的教育思想之所以能占领教育理论阵地,不仅是因为杜威亲自到中国来宣传他的实用主义教育学,口讲指画,当面传授,还由于当时民众的政治要求,而错把他嘴上所讲的“民主主义”,作为真正的群众掌权的民主看待。当时的政治环境是封建专制的政治制度没有改变,军阀混战,民不聊生,人民需要真正的民主政治制度,所以普遍欢迎关于民主政治的宣传。杜威所标榜的“民主主义”,正是适合于当时的民主要求。当时的教育界把“民主主义”翻译为“平民主义”,以后又把这一个词译为“民本主义”,都反映当时教育界对民主的愿望。其次,辛亥革命虽然已经过去了8年,但教育制度仍是沿袭旧的一套,教学方法仍是“先生讲、学生听”的注入式方法,师生关系仍是保持“师道尊严”的校风,教师耳提面命,学生俯首帖耳。教育从制度到方法,都迫切需要改革,这时输入一种新教育制度和新教学方法,当然为教师们所欢迎。想破旧立新,但迎来的却是以错易错,以儿童中心代替教师中心。其三,实用主义教育学流传中国有它的先行的经验论哲学基础。洛克的唯物论经验论和斯宾塞的实证主义,早在实用主义传入中国之前就由梁启超、严复等有名学者介绍到中国来。实用主义是经验论的亚种,是一种向唯心论转变的时髦的经验主义,不免有人错把杜威当洛克,把他推到中国的讲坛上来。其四,当时的德国是第一次世界大战的罪魁祸首,日本军国主义者对中国的侵略步步加紧,提出灭亡中国的二十一条件。我们是曾经向德、日两国学习过,由于对德、日两国的失望,使中国转向美国,从政治制度到教育制度,都是以美国马首是瞻,实用主义教育学说拥进中国,这是政治为其开辟道路,国际政治情况和国内政治情况,都是有利于美国的教育学说的输入。其五,杜威是哥伦比亚大学的哲学教授和教育学教授,这是一所在美国享有盛誉的学府,中国留美学生在这一大学毕业的不少。这些毕业回国的学生,不少在中国是有名的教授,在国内最高学府中都据有高级的地位。胡适就是杜威的学生,老师从美国来华,学生就亲当翻译。在南京高等师范学校等处的讲演,也都是由杜威的中国学生当翻译。学生恭维老师,自然也是弟子应尽的职务。杜威的教育学说经过他的学生的推广和讲解,也就“相得益彰”了,它能广泛传播,这也是其原因之一。

继杜威来华,接着就有罗素的来华,他于1920年来中国讲学,是杜威向北京听众介绍的现代的三个哲学家之一,其他两个是詹姆士和柏格森。罗素是逻辑实证主义者,杜威介绍了他的三本著作,即《社会改造之原理》(Principles of social Reconstruction)、《政治的思想》(Political Ideals,)《自由之路》(Roads to Fredom)。1921年,孟禄来华,他是芝加哥大学教育学教授,美国的中国学院创办人和院长,他和罗素之后相继来华,对中国接受西方教育理论,都有一定的影响。这里还应该特别提到桑戴克这一位心理学家,他不仅对中国的教育心理学有较大的影响,他同时又是一位教育学家,他的教育学著作,在当时也流行很广,例如他和盖茨合著的《教育之基本原理》(Elementary Principles of Education)一书,就有6种中译本,由熊子容、雷通群、宋桂煌、王丐萍、贾志容、陈衡玉6人同时各自译出,在世界书局、新亚书局、商务印书馆、中华书局、南京书局、大东书局6家出版机关同时出版。一本译著有这么多出版机关竞争发行,说明它的社会需要量很大,它的影响也就很广泛。这一书的中华书局译本是1934年初版,由王丐萍译出。内容分“教育的范围”、“教育之最后目的”、“目前教育的重大需要”、“学习的主要特性”、“学科与活动的选择”、“教学法”、“教育结果的评鉴”、“小学中学与高级学校之职能”等共14章,这是与杜威的《民本主义与教育》一书同样流行的从美国传来的教育学教科书,对40年代以前中国自编的教育学课本是有影响的。

三、从经验论到唯物论

经验论(唯心的)和唯物论(辩证的)几乎是同时传进中国的,都是在五四运动前后从西方传来的。苏联十月革命的一声炮响,给我们送来了马克思列宁主义,这是以辩证唯物论为指导思想的革命理论,使中国革命志士开始以马克思列宁主义来考虑中国的革命问题,以它为革命行动的指导,以它为行为的准则。以李大钊同志为代表的革命先驱,于1918年,连喊出三个“胜利”,Democracy之胜利,庶民的胜利,Bolshevism的胜利,如此大声疾呼,是受到十月革命的鼓励而情绪如此高昂和激动。进步学者蔡元培先生也是在1918年11月于天安门前庆祝协约国胜利的演说中喊出了“劳工神圣!”的口号。北京大学予1919年3月组织了“平民教育讲演团”,邓中夏同志是该团发起人之一。北京高等师范学校的学生于1919年2月组织了“工学会”,主张打破劳心劳力的界限,提倡学生学会做工,并帮助劳动者求学。他们认为“求真知必于劳动中得之”,并指出劳动是“道德之母”,提倡劳动主义,通过劳动把智育和德育结合起来,达到“开平等自由之宝路,促大同世界之实现”的教育长远目的。赵世炎同志也在此时提倡“工读主义”,他在1919年5月5日出版的《北京高等师范学校》第69期上发表了《工读主义与今日之中学毕业生》一文,主张“工者既可读,读者亦何尝不可工?”他到法国勤工俭学,成为旅法共产主义小组的成员。受杜威教育学说的影响,北京高等师范学校又有“平民教育社”的组织,于1919年10月10日出版《平民教育》周刊,主张通过教育革新去改造社会,认为教育的“根本改造”是社会改造的根本。五四运动时期,左派和右派都一同提倡平民主义教育,但到五四运动以后就分道扬镳,大相径庭了。这主要是对平民主义(或民主主义)的解释的分歧上。李大钊同志在《平民主义》一文中说,列宁于1919年4月15日在第三国际大会上就指出资产阶级民主主义(Bourgeois democracy)和无产阶级民主主义(proletarian democracy)的区别。“工人政治”在本质上也是民主主义的一种。“共产主义的政治学者,所以必须另立新名的原故,乃是因为‘平民主义’的名词,已为资本主义的时代用烂了,已为卑鄙的使用玷污了。是‘新沐者必弹冠,新浴者必振衣’的意思”(《李大钊选集》,1959年人民出版社版,第426页)。由于十月革命的影响和马克思列宁主义的传人,本来对我们的理论界有条件建立起以马克思列宁主义为指导思想的唯物论(辩证法的)教育学,但当时首先由于政治上无权,所以必须集中力量作政治斗争。有了政权,才会有教育权,才有可能进行系统的教育经验的总结,有了此种总结,才能有一套完整的唯物论教育理论体系。从五四运动以后,延续10年,第一部唯物论的教育学著作,才由李浩吾(杨贤江)于1929年编写出来,1930年2月由上海南强书局出版。这一部以《新教育大纲》为书名的著作,是力图以辩证唯物论观点,分析教育的本质,说明教育的问题,指出教育与经济政治的关系,批判美国的教育,介绍苏联的教育。全书共3章16篇,20.8万字。每节之后,附有问题若干,这是以教科书形式编写的教育学著作。三章是:第一章“教育的本质”,第二章“教育的进化”,第三章“教育的概观”。在“教育的本质”的第一章中,他指出教育的上层建筑的性质,指出教育跟社会经济的变迁而变迁的事实,并批判了“教育四说”和“教育三论”的错误观点。所谓“四说”,即教育神圣说,教育清高说,教育中正说,教育独立说。所谓“三论”,即教育万能论,教育救国论,先教育后革命论。他并指出教育的阶级性,认为阶级性教育表现出5大特征:1、教育与劳动分家,2、教育权跟所有权走,3、专为了支配阶级的利益,4、两重教育权的对立,5、男女教育的不平等。在“教育的进化”的第二章中,叙述了从原始共产社会到社会主义社会的教育发展的简史,指出教育的社会、历史性质。在“教育的概观”的第三章中,他分析了教育与经济的关系和教育与政治的关系,并批判了美国的教育制度和赞扬了无产阶级专政下的苏联教育。读完全书,很明显地看出作者是以唯物论(辩证的)为指导,从宏观方面考察了教育的性质,教育的历史,教育的国际现状及趋势,体现了一个唯物论者的努力。同时也明显地看出作者对微观方面的分析薄弱,对教育学的组成部分,即如何进行德育、智育、体育、美育、劳动教育都来不及进行具体的分析并提出成系统的理论,可以说(严格地说),这是一本唯物论教育学的导论,导向更深入、更完备的教育理论的启蒙读物,但它仍不失其第一本唯物论教育理论著作的光荣位置。如果把这一本书比作新生的婴儿,自然不免是脆弱的,但发展成长就会是壮健的青少年。

《新教育大纲》出版后仅仅4年,1934年中华书局出版了钱亦石编写的《现代教育原理》一书,这是力图用唯物论来说明教育原理的教育学著作。著者在书的卷首的《例言》中就告诉读者关于这一本书的5个特征:他说:“著者在执笔时,常常注意两件事:一是当前动荡的时代,一是我国特殊的环境。所以,解析各种问题,总是尽可能的抓其‘变动性’与‘具体性’”。其次,他说:“教育不是孤立的范畴,而是人类活动的一部分,绝不能与其他部分分离;注意这‘联系性’亦是本书特征之一”。最后的一个特征,著者告诉人们:由于“篇幅与现实”的关系,只给一个“暗示”,不能明言,不能畅所欲言。“暗示性”作为本书的特征,说明著者必须躲开当时的国民党书报检查官的检查,才能得到出版发行的机会。但著者告诉读者,要解开暗示之谜,可以通过每章后面所举的参考书去理会。著者通告了这一暗示性解开的消息,使我们了解到了著者的企图。著者在书末所附的参考书目和每章之末所附的“注”中,就可以从暗示中走到柳暗花明又一村的境地。例如,在第一章的注二、注三、注四、注十一中,举出的参考书,都是恩格斯的《反杜林论》,注五、注六中举的是马克思的《政治经济学批判》,注十二中举的是笔耕堂出版的李达译的《辩证法唯物论教程》,注十三中举出的是苏联品克维奇著的《苏联新教育》。其他各章还举有李浩吾的《新教育大纲》,神州国光社出版的日本仲宗根源合著的、金溟若译的《苏联新教育之研究》,中华书局出版的日本山下德治著的、祝康译的《新兴俄国教育》。此外,还有亚东书局出版的M、B、W01fson著的林超真译的《辩证法的唯物论》,恩格斯著的《宗教·哲学·社会主义》,布哈林的《历史唯物论》,普列汉诺夫的《论个人在历史上的作用问题》等书。著者举出上列这许多参考书,给读者透露出一个信息,他是暗示人们要根据辩证法唯物论的理论和以苏联为师去考虑教育原理问题。他号召大家去研究这些参考书,以便了解他的暗示《现代教育原理》是著者当时在上海国立暨南大学讲授教育原理时用的教材。这是在30年代出版的具有与李浩吾的《新教育大纲》相同倾向的教育学著作。

李浩吾的《新教育大纲》和钱亦石的《现代教育原理》两书,都是在国民党统治地区出版的,都要通过国民党政府的书报检查机关,冲破种种限制才得出版的。两书的出版地点均在上海,这说明上海当时的书报检查还没有象其他省市那么紧,可以让进步思想在那里透露消息。本世纪20年代中期以后,我们在闽浙湘赣有了自己的苏区,30年代中期以后有了抗日民主革命根据地,在这些地区本来可以成为发展科学的教育理论的最好的环境,但因为几乎整个时间都在忙于战争,反“围剿”,反“扫荡”,没有一块安静的地方,也没一段安静的时刻,让我们坐下来总结教育经验和研究教育理论。到了抗日战争后期,我们在陕甘宁、晋察冀、晋冀鲁豫等根据地中的大学里,有的办了教育系,如延安大学的教育系,有的设立了教育研究室或教育研究班,但一般只是进行教育经验的总结,尚来不及把经验上升为系统理论,写出教育学专著。在教育理论研究的历史发展过程中,延安于1941年在中央研究院成立教育研究室,对以后以马列主义基本原则为指导的教育学的编写起了一个良好的开头。中央研究院的教育研究室,当时由党中央宣传教育部副部长罗迈同志兼任主任,领导研究工作。教育研究室联系教育实际,研究创立新民主主义的教育理论,并在研究工作中培养掌握教育理论和政策的干部。研究内容和项目,包括评议各种教育理论和流派,教育史,对我党领导的各抗日根据地、国民党统治的大后方、敌占区三个地区的教育现状。各教育流派包括梁漱溟的乡村建设运动,晏阳初等的平民教育促进会、黄炎培等的中华职业教育社,陶行知的教育思想等等,还包括对杜威教育思想的分析和批判。开了两次讨论会,一次是1942年2月27日召开的陶行知教育思想讨论会,另一次是同年3月19日召开的乡村建设派问题讨论会。在2月27日的讨论会上,罗迈同志作了总结发言,讲了四个问题:1.从教育看政治。陶行知在政治上经历过的路程。2.陶行知教育思想的发展。3.关于生活教育理论和方法中若干问题的商榷。4.我们怎样研究和学习陶行知。当时,他认为陶行知在政治上经历两个历史时期:“五四”运动以前是资产阶级教育家;“五四”以后逐渐走上新民主主义的道路。在教育上是沿着杜威主义——生活教育——新民主主义政治——新民主主义教育的道路发展的。陶行知的生活教育有三个基本思想:一是主张生活教育,反对与生活脱离的洋化教育和传统教育;二是主张普及教育、大众教育、大众文化,反对教育和文化为少数人独占;三是主张教、学、做合一,反对为读书而读书。这些思想基本上是进步的。对3月19日的乡村建设派问题讨论会,也由罗迈同志作总结发言。他对这一派的教育思想基本上是否定的,认为,梁漱溟否定中国社会阶级对立的存在,只承认中国社会关系是伦理关系,这是错误的。认为梁漱溟是唯心论者。但也指出梁漱溟参加民主同盟,要求民主,对国民党的一党专政也是不满的。在总结的第5条中说:“乡村建设派在教育上的某些实际办法,还应参考与研究”。第6条中说:“要把乡村建设派中的青年和梁漱溟区别开来”。

当时中央研究院教育研究室成立的目的,是为了创建新教育理论。为了达到这一目的,研究人员以马列主义基本原则为指导思想,以研究中国教育理论和实际问题为中心,从调查教育现况着手,包括当时教育理论和教育思想的现况,分敌、友、我三方面的情况,进行大量的调查研究,并研究外国和古代的教育史。在研究方法上是以个人研究为主,结合集体讨论。研究和讨论时,充分发扬民主,独立思考,各抒己见,对不同的看法,允许保留个人意见。这个想创建新教育理论的教育研究室创立不久,由于全党整顿三风运动的要求,中央研究院改成“中央党校第三部”,进行政治思想学习和党的各项政策的学习,以后就开始准备迎接抗日战争胜利的各项政策的学习,一直到日本帝国主义者全部无条件投降,到全中国的解放。到中华人民共和国的成立,我们就开始了全国范围的以马列主义为指导的教育理论的创建工作,从学习马列主义的经典著作到学习苏联的教育经验,都是向这一目标前进。

四、凯洛夫教育学的传进

中国近代教育学70年发展的历史,可以分为前后两期,前期是1919—1949年,后期是1949—1989年,后期发展的明显标志是凯洛夫教育学取代了经验论哲学支配教育学的时期,虽然前期有杨贤江的《新教育大纲》和钱亦石的《现代教育原理》两书的出版,力图用辩证唯物主义说明教育问题,指出教育的社会主义方向,但因为政权不由人民大众掌握,教育权不在人民大众手里,所以进步的教育理论传播和发展就受一定的限制;并且,在前期中有国内军阀的混战,有日本军国主义者发动的侵略中国的战争,及打倒蒋介石建立新中国的解放战争,战争使我们无法一手抓军事,一手抓教育,更难以从事教育科学的研究。1949年中华人民共和国的成立,开始了一个政治的新时代,同时也开始了一个教育的新时代,包括教育学研究的新时代。教育研究新时代的开始,是以凯洛夫教育学传进中国为其标志。

我们没有取得全国政权之前,革命根据地和解放区往往是处在被分割的边区农村进行政治、军事和社会活动,很难和外界(不论是国外或国内)进行文化交流或其他互通信息与互通有无的交流。一旦全国解放,各民族处于同一个大家庭之中,建立了社会主义的社会政治制度,这就使我们不仅可以汲取不同地区和不同民族的先进经验,同时可以公开向社会主义的苏联汲取各方面的经验,其中包括苏联的教育经验。在学习苏联教育经验的潮流中,传进了凯洛夫教育学。苏联社会主义革命成功,比我们早32年,在列宁主义指导之下,各方面都取得令人瞩目的巨大成绩,向苏联学习势在必行,方向和政策也是正确的。学习苏联的教育经验和教育理论也是必要的和正确的。谦虚地向先进的社会主义国家学习,是我们刚开始在全国建设社会主义的时期的必要步骤和有效的方法。教育同样需要学习友人的长处,教育理论也需要借鉴他们的长处。把凯洛夫教育学介绍到中国来,也就是为了这一原因,是不应该有所非议的;介绍凯洛夫教育学到中国来的这一项工作是应该肯定的。

由俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育科学院院士凯洛夫教授主编的《教育学》一书是该共和国教育部于1947年10月18日批准印行的,译成中文出版是在1948年以后,在全国解放的1949年之前,即在东北翻译出来的。记得在哈尔滨大学成立以后的次年(1947年),在这个大学内的社会科学院中,建立有教育系,由我任系主任,并由我讲授教育学,当时并未看到凯洛夫的《教育学》,但到1951年东北师范大学创办教育系时,我在教育系开教育学课的时候,我已能用它作为教育学讲授的主要参考书。如从1949年算起,到1989年,这一著作已在中国流行达40年之久,影响之深和影响时间之久,还没有一本其他教育学专著可以与它相比拟。凯洛夫的《教育学》对中国教育理论界的影响,有好的一面,但也存在不好的一面。只说它不好是不公平的,但说它尽善尽美,也是不切合实际的过誉。对凯洛夫的《教育学》应有一个适当的评价,这是总结教育学理沦的70年发展中的后40年的一段历史经验所不能忽视的;同时,也是不能再拖延下去的。由凯洛夫主编的《教育学》,具有以下明显的优点:

第一,它明确宣称教育学是培养共产主义新人的科学。这代表人类对教育理论的最高的要求,比以前的教育学家所提出的教育的任务和目的,眼光深远,要求明确,概括全面,表达了人类对未来社会的理想和要求,说明了教育学是研究社会主义社会发展条件下对青年一代人实行共产主义教育的科学。这是前此的欧洲教育学家所不敢提的,也是他们所不愿提的。只有在马克思列宁主义思想的原则指导下,才能如此确定教育学的新目的和新任务的。凯洛夫教育学宣传了此种最新的观点。

凯洛夫的教育学,在承继欧洲教育学家的教育学遗产方面,也做了一些努力,这里特别要提到两个人,一个是德国人赫尔巴特,一个是凯洛夫的同国人乌申斯基。在欧洲,赫尔巴特是教育学家中第一个把教育学建立在伦理学和心理学的研究之上的,想为此把教育学奠定在一个牢固的基础上。赫尔巴特认为教育学是科学,一生为建设“科学的教育学”而奋斗;他认为教育的目的是对年青年一代道德品质的培养,而培养人的道德品质,在于使人具有5种理念:(Idee),1.内心自由的理念(Ideeder Innern Freiheit),2.完善的理念(Ieeder Vollkommenheit),3.善待别人的理(Ideeder Wohlwollens),4.正义的理念(Ideeder Recht),5.公平的理念(Ideeder Billigkeito’ derderValtung)。这种列举6种理念,作为培养道德品质的内容,并以之作为教育的目的,曾为一些教育学家所接受,但这种列举法,不免挂一漏万,顾此失彼,并且重于理念方面的培养,意志方面的陶冶,不若以共产主义新人的培养作为教育目的,要求之于年青一代人的提法更能代表人类的理想,指出人类发展的前途。乌申斯基的教育理论,也是以对青年一代的道德教育放在第一位,他曾说:“我们大胆地提出一个信念:道德的影响是教育的主要任务,这种任务比一般地发展儿童的智力和用知识去充实他们的头脑重要得多”(《谈俄国教育中的道德因素》)。无论是德国的赫尔巴特或俄国的乌申斯基,对于教育的目的都着重于人的道德品质的培养与意志的陶冶,但他们都只能看到资本主义的世界为止,不能看到人类更远的将来,这同苏联的凯洛夫教育学不能比拟,两者之间有本质上的区别。即使是编写得不满人意的一部教科书,也比西欧的教育名著高明,特别是德育方面的理论。

其次,凯洛夫教育学在吸收心理学知识应用于说明教育和教学理论方面,是继承了赫尔巴特和乌申斯基这一些先辈的教育学家的。赫尔巴特认为伦理学和心理学是教育学的基础,这两大台柱,缺一不可。缺一就会使教育学这一座殿堂坍塌。乌申斯基曾认为贝内克(E. Beneke,1798—1854)说的“教育学是应用心理学”的说法是完全正确的,并认为“心理学就其对教育学的应用以及对教育学者的必要性方面来说,当然在一切科学中是首位的”(《<人是教育的对象>序言》)。这些道理,以后都在苏联的教育学中体现出来。在凯洛夫主编的教育学中,注意到吸收心理学知识,特别在教学论的一篇中,更广泛应用心理学。在1956年出版的修订版中,列有“学生的年龄特征”一章,紧跟着讲“教育学的对象”和“共产主义教育的目的和任务”的第一、二章后,即立有专章谈学生的年龄特征,说明这一本教科书是如何重视心理学。对学龄儿童的认识活动和人格特点的形成,都充分应用到心理学知识。“教育学”虽然不能说就是“应用心理学”,但教育学必须广泛应用心理学知识,教育学必须与心理学密切结合,我们还必须继续凯洛夫等人所做的,并发展他们所做的这项结合工作。

再次,凯洛夫主编的《教育学》,在结构和体系上,1948年出版的不一样:1948年出版的,全书分三编,第一编:教育学总论;第二编:教学理论;第三编:教育理论。1956年的版本不分篇,只分章;章的次序,五育(德育、智育、体育、美育、综合技术教育)的安排,最先讲的是体育,其次是综合技术教育,再其次讲教学过程和教学方法,第四讲德育,第五,最后讲美育。这里的综合技术教育是指教养的内容,而凯洛夫教育学应用“教养”这一概念,既区别于“教学”这一概念,又区别于“教育”这一概念,它的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知识、技能、技巧,它的内容体现在教学计划、教学大纲和教科书里。它不单纯在一个学科中体现出来,而是综合诸学科才能体现出来。它不单纯是一种知识的传递,还包括技能的训练和技巧的培养,还包括学生的科学世界观的形成,所以凯洛夫说“教学永远具有教育的作用。”

1987年,我们翻译了苏联巴班斯基的《教育学》,这是苏联师范院校公共必修课的教科书,于1983年出版,全书分为四编:一、教育学的一般原理,二、教学论,三、教育论,四、学校管理。这仍然是继承凯洛夫《教育学》的结构与体系,不同的是把学校管理从一章扩充为一篇,成为教育学教科书四大构成部分之一。

苏联的教育学体系和结构,可以作为我们编写教育学专著的参考。有完整的体系和结构,是教育学发展的结果,从这一方面来说,苏联的教育学比较李浩吾《新教育大纲》和钱亦石《现代教育原理》是进了一步。虽然都是在马克思列宁主义思想指导之下从事教育学的理论工作,但苏联经历了几十年的社会主义建设经验,对丰富教育学的内容是有成绩的,这是不容否定的。重写教育学,苏联方面的教育经验是不能忽视的。

凯洛夫的《教育学》有以上所说的优点,但也有一些缺点,它的缺点有的较明显,有的不明显;明显的容易觉察到,不明显的往往使人们熟视无睹,或使人们“习非成是”,这是我们必须指出的。优点是主要的,但缺点的影响于教育学理论的发展也是应该密切注意的。现在先说第一点:

凯洛夫教育学,机械论多些,辩证法少些。他们力图用唯物论来处理教育理论上的问题,但又不知不觉地滑到机械论的一边去。这往往不容易令人感觉到,这是因为人们不大注意去区别辩证的与机械的两种不同的唯物论。辩证法把唯物论区别出真假。凯洛夫教育学不是毫无辩证法的,但辩证法是少了一点,所以人们不把它看作是重要的缺点。其实;凯洛夫的教育学理论最重要的缺点是在这一方面。

举一个例:中国古代的教学论专著《学记》上说,教学就是对学生的启发、诱导,所以要“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”。这12字箴言就是教学的12字诀,生动地和简明地道出了教学所当采取的原则和方法。这12字既包括了原则,也包括了方法。这12字中,“道”与“牵”是对立的,“强”与“抑”是对立的,“开”和“达”是对立的,三对对立的东西,组成一个教学论,这既体现了深刻的辩证法,又概括了教学的原则和方法。在教师教学过程中和学生学习的进行中,时时出现对立物,如何处理这对立物,如何使对立物统一,如何进行扬弃,这是教学论所要处理的核心问题。在凯洛夫的教学论中很少或不明显阐述这些问题。在教师起主导作用的认识之下,好像什么矛盾都不存在,在教学过程中也不存在什么对立物。在教学过程中时时出现对立物,要时时进行扬弃。有时正面的是对的,而反面的也不一定就是错,例如,教学的可接受性的原则,这是正面的,是对的,但教学有时又需要某种程度的不可接受性,这种不可接受性可以启发学生自己积极思维,这有时比全盘接受教师所讲解的好许多。通过学生自己的积极思维所获得的东西,有时会比教师所给的多得多。所以,孔子说:“举一隅不以三隅反,则不复也。”由举一隅时,要根据可接受性原则,但要能使学生以三隅反,则这原则不仅不宜用,而且是对“反”起妨碍的作用。从这个例子看,教学过程是会处处出现矛盾的,不是那么一帆风顺的。这种情况,《学记》阐述了,体现了辩证思想,而这种教学论思想,《学记》是继承孔子这位中国古代的大教育家的。

凯洛夫教育学的缺点表现在第二方面是对教师在教学过程中所处的地位的非辩证的评价。在1956年版的《教科书》中,他引用了乌申斯基对教师的作用的评价。乌申斯基提出三点:一、教师是“克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员”;二、教师是“过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代之间的中介人”;三、教师是那些“争取真理和幸福的人神圣遗训的保存者”。凯洛夫等编著者认为在学校里面没有再比教师的人格影响大的了,教师的思想语言、人格和一切品质、一切行为,都影响着学生,对教师如此评价,就不能不使人得出这样的结论:在学校中,在教学过程中,教师总是处于主导的地位,只有教师影响学生,不会有学生影响教师的倒转行为。教和学的地位,绝对不能转,教师是永远处于“教人”的地位,学生就必然是永远处于“被教的人”的地位。这就是教师的主导地位的含义。我们请看中国古代的韩愈是怎么说的。韩愈在他的一篇名著《师说》中说:“生乎吾前,其闻道固先乎吾,吾从而师之;生乎吾后,其闻道也亦先乎吾,吾从而师之。吾师道也夫!庸知其年之先后生于吾乎……孔子曰:‘三人行,则必有我师’,是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子。”韩愈这种对师生所处的地位的看法,含有辩证的思想。辩证的师生地位的看法比教师的主导地位的看法,更切合于教育的实际,更切合于学校的实际,学生要受教,这固然是天经地义的,但教师要在教学过程中学,也是经过教学实践检验过的真理。在《师说》写出之前2000年编著出来的《礼记》一书中的《学记》这一著作,就提出“教学相长”的理论和揭示“教学半”也就反映了这种辩证思想。教和学是相辅相成的,教脱离学,如果这“学”字是指学识和德行方面的长进说,不学是很难把教师的职业保持下去,或做好教师这一工作。“教学相长”也可以指教师和学生的相互学习和相互促进。这种说法好像是悖理或违反学校的本来含义。学校就是学生学习的处所,教师的任务就是执教,就是如((师说)中所说的“师者,所以传道、授业、解惑也”。如果说学生也可以对教师进行传、授、解,这不是会被认为是荒诞不经的说法吗?但名文学家、名师的韩愈就说了上面所说的“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”的千古名言。试就学识而言:学识是长期日积月累的结果,是否只有教师传授学生,教师总处于主导的地位,学生总是处于受指导、受教的地位,但事实也不尽是如此。现代科学技术发展快,知识更新快,学生通过自学,通过课外阅读,在教师所教的一门知识也许要靠“师傅”,其他部门的许多知识,也许弟子就不必不如师了,会同样证明韩愈的话是对的。

凯洛夫的教育学传进中国后,教师们都特别强调教师的主导作用,但学生呢?一些人就给学生以另一种主人的地位,叫做“主体”。在学校中,教师是主导,学生为“主体”,各有一“主”,平分秋色,各主一方,这种划分是不相宜的。主体不起主导作用,而起主导作用又不能成为主体,这样的分别是很勉强的。用这种方法去解析师生关系和彼此地位,用这种方法去处理教师的主导作用问题,也同样是缺少辩证法的。应该承认教师是起主导作用的,但不是绝对的。学生不起主导作用也不是绝对,两者都要:对具体情况进行具体分析。笼统地说都不能说服人。我赞成《学记》上的说法:第一,教学相长;第二,教学半。要有比较,才能发现凯洛夫的《教育学))的缺点。把凯洛夫的教学论思想与《学记》和《师说》相比,就会看出谁的理论辩证法少些。

上面说过教学的可按受性原则应作辩证的分析,教学的直观性原则,也都要与分析教师的主导作用问题的分析一样,多用辩证法,少点形而上学。

美育问题的理论,在凯洛夫的《教育学》中是薄弱的环节,这是一个缺点,也应该在这里指出。在《教育学》的体系结构中都列有专章谈美育,1948年版的第15章和1956年版的12章都是《美育》章,在1948年的版本上指出:“美育,是具有共产主义世界观和品行的、全面发展的个性之形成的有机部分”;“美育也和智力发展联系”;“美育和体育,也是紧密联系着的”;但在理论的发挥上和指导学生的实践中,都是薄弱的。在1956年版本上还指出:“正确地结合情绪的体验和逻辑的思维对美育是很重要的事。把美育和智育对立起来,并且把美育只看作对情绪的培养,都是不正确的。这样理解美育是片面的;在这里忽略了认识的方面”(1956年版的中译本332页)。听其言而观其行,在叙述美育理论时是否如他在美育这一章所郑重声明的呢?读完《美育》这一章,学生能知道什么是美感吗?能知道怎样去结合情绪与逻辑吗?能知道什么是包括认识方面在内的美育全面概念吗?我看不能。在他们的口头上声明“美育”比“艺术教育”这个概念更广泛,但在实际上他们仍然是把“美育”作为“艺术教育”的同义语使用。他们说:“借艺术手段来进行的教育,即艺术教育(着重点是原著者加的),在全部美育过程中起着最重要的作用。它是美育的最重要的组成部分”。(同上书,笫329页)这里出现的两个“最重要”,因此在美育的内容上就只能是包括音乐教育、利用造型艺术来进行美育、学校图画教学过程中的美育、造型艺术的课外活动和校外活动、戏剧和电影在学校教导工作中的地位、学校和校外教育机关的戏剧小组、舞蹈这八个分节,比这些“艺术教育”项目更广泛的美育内容是什么,没有说,读者当然是无法猜测的。凯洛夫等人虽然也承认“美育”的概念比“艺术教育”的概念广泛,但写出《教科书》后,仍是把“艺术教育”等同于“美育”,我国的一些教育学者,在编写各自的教育学教科书时,不能不受他们的影响。

由于把美育限制在艺术教育的范围内讲述,所以美育和智育、德育就处于不平等的地位。在教育学教科书中,对智育和德育的理论就深些,就多些,就可以看出其间畸轻畸重的趋向,从篇幅的大小也可以证明这种趋向。人的善恶价值观是与美丑价值观联结着的,道德感是与美感共存的,崇高、英雄、和谐、优美、美好是美学的概念,也是道德学的概念。幸福是善的境界,也是美的境界,对年青一代进行审美教育,怎么能与道德教育分开说呢!我总觉得教育学立专章谈美育,与德育这一章分开说,有割裂两者的关系之嫌。上面我曾肯定凯洛夫教育学的结构、体系分德育、智育、体育、美育和综合技术教育这几个部分来论述还比较合理,但是否就是绝对的合理呢?是否是永久的真理呢?现在要能写比凯洛夫更高明的一部教育学,应该重新考虑“四育”或“五育”这种长时期不变的结构。其实,凯洛夫在他们编写的《教育学》中,引用了“综合技术教育”这一概念,已经开始向“综合”方向发展。既然把“综合技术教育”作为“教养”的内容来理解,那就不是单纯培养学生的技术能力和增进技术知识的手段,其间就必须包括德育、智育、体育、美育等内容的论述。现在有人把“五育”中的“综合技术教育”改为“劳动教育”,着重培养学生的劳动意识和劳动技能,但我怀疑:德育中是否不谈培养学生的劳动意识,智育中是否不谈近代技术知识和劳动技能。我看“四育”或“五育”,德育中有智育,智育中有德育;德育中有美育,美育中有德育;体育中有德育、智育、美育,而德育、智育、美育,都与体育有关。彼此是:“我中有你,你中有我”。“四育”是一个小系统,“教育学”是个大系统,我主张从“大系统”中论述教育学理论,从综合和统一中来阐述各“育”的基本理论和要求。分“几育”来论述教育学理论,起源很早,斯宾塞的《教育论》(1861)就是分“智育”、“德育”、“体育”三部分论述的。分几“育”论述,固然方便于安排材料,眉目清楚,但往往会顾此失彼或“各自为政”。

凯洛夫也指出:“美育是借艺术手段来多方面地影响学生的发展并使他们的思想体系、情感、性格、才能、兴趣和爱好得以形成的基础”;并认为:“正确地结合情绪的零验和逻辑的思维对美育是很重要的事”(《教育学》中译本1956年版,第332页),但在具体的叙述上,内容的充实上和分量的比重上并没有贯彻上述的要求。本来,俄罗斯民族是爱美的民族,是有艺术修养的民族,艺术人才辈出,无论在文学上、音乐上、戏剧舞蹈上的表现和贡献,都不比欧洲及他国差,在审美的教育上应该有较特出的反映,把它体现在教育学中,但凯洛夫的教育学对这一项工作做得不够。凯洛夫的前辈乌申斯基,对艺术与教育的关系和艺术在教育学中的地位,曾有一个很好的阐述和发挥,无疑,凯洛夫接受了这一份文化遗产,并以马克思列宁主义加以改造和应用,这是对的,但这一美育思想发展不够,并且在教育学的结构上,重要性还有所减弱,这是一个缺点,应提出讨论研究。乌申斯基在《人是教育的对象》(《教育人类学初探》)的序言上曾这样说:“教育学——不是一门科学而是一种艺术——是一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一种。教育艺术是以科学为依据的。作为一种复杂而又广泛的艺术,它依靠着许多广泛而复杂的科学;作为一门艺术,它除了知识以外,还要求从事教育的人具有才能和爱好,同样,作为一门艺术,它追求一个永久要达到而从来不能充分达到的理想,即完人的理想”(《教育人类学初探》,人民教育出版社,1989年版,中译本第17页)。这一段话说得很好,教育学是一门艺术,作为一种艺术,除增进学生的知识、培养学生的才能和爱好外,更重要的是使学生更快地较充分地达到完人的理想,要学生取得这些良好品质,教师就更需要这些品质。教学相长,教师一方面要诲人不倦,一方面要学而不厌,同时要深刻体会德、智、体三育是必须结合成一体,分育叙述教育学是不能长久适宜的一时的方便。艺术虽然不能充分达到完人的理想,但知识和才能一样不能充分达到完人的理想,结合起来,力图使这种理想向前发展,逐渐达到更充分地的地步,虽然不能达到完人,但逐渐走向完人,这就是教育的任务,教育学必须为此任务服务。已有的《教育学》希望能根据辩证法的要求进行改写,以适应达到完人的理想的崇高任务,这是教育学者永久奋斗的目标。

最后,还应该指出凯洛夫对教学论的论述所表现出来的形而上学影响的严重缺憾,这在他论“上课”这一部分章节明显地可以看出。他在1948年的版本中,把“上课”列为专章,第五章的题目就叫做:“上课是苏维埃学校教学工作的基本组织。”到1956年出版的《教育学》新版本时,把上述的“章”,改为“节”,在第八章“学校教学工作的组织形式”中照样重点谈“上课”,照样标题为“上课是教学工作的基本组织形式”,其间只删去“苏维埃”这一个词句。虽然在论述学校教学工作的组织形式中增加了“学生的家庭作业”和“教师对个别学生的工作”两小节,但无论在内容和篇幅上,仍然主要是谈“上课”,谈“家庭作业”和“对学生的个别工作”,不过只是作为附录而已。这一章的中译文共24页,这两节只各占4页篇幅,这说明虽然把“章”改为“节”,仍不变原来的着重点。凯洛夫认为“一切课堂教学都从组织学生去上课开始”,所以在教学论中他很费心力叙述“上课”的理论,不仅谈上课的一般过程和一般方法,或原理、原则,而且把上课规定出几个环节,甚至把每个环节要用多少分钟都规定出来,这说明他细心之至和用心良苦。课堂教学应该分多少环节:凯洛夫有如下的规定,时间有如下的安排:

1个环节,学生有组织地坐入自己的座位,迅速地准备好在这一节课所必需的一切东西,教师记下缺席的学生,时间一两分钟。第2个环节,查阅学生的家庭作业,时间约在3-8分钟的限度内。第3环节,讲解新课的题目与宗旨和确定对于已学过的功课的联系,所需时间5-10分钟。第4个环节,讲述并说明新教材,时间约为10-20分钟。第5个环节,巩固已教过的教材,时间约为10分钟。第6个环节:详细说明新的家庭作业,时间约5-8分钟。在1948年版与1956年版在几个环节的内容上的字句有些不同,但环节的数目仍然保留6个,这说明环节是固定的,不容有所改变。时问的规定,在1956年版中取消,这是他们自己也觉察到是行不通的。至于环节一定要6个,一个不能减少,一个也不能增加,次序也不能更动,也是行不通的。把课堂上的教学过程,硬性地规定几个环节,并以分钟来计算,上课的教师就必须在讲课中经常看手表了。如此规定是与教师的教学实践脱离得太远了。形而上学的特征就是它不符合实际。对课堂教学这一部分的论述,与实际距离太远,所以从这一部分就更明显地看出来:辩证法少了一点,形而上学多了一点。当然,教学是一个过程,有始有终,有中间环节,有一套结构,并且必须符合逻辑性,但这只是一个方面,还应该看到另一方面,它应有灵活性,艺术性,符合学生的心理情况。工厂里的车间工人,操作过程必须按照操作程序,不能紊乱,紊乱就会发生事故,但工人面对的是机器,出品是工业产品,而教师面对的是活泼的学生,出品是人才。不能把教学程序与工厂车间里的操作程序相提并论,而所谓6个课堂教学环节,简直就像车间里工人的操作规程。

凯洛夫的教学过程的6个环节,后来在我们自编的以他主编的《教育学》为蓝本的教育学教科书中,把第3环节和第4环节合并,全过程为5个环节,即一、组织教学,二、检查教学,三、传授和学习新课,四、巩固新课,五、布置作业。在50年代的中小学校,一般是照此套式进行教学。

凯洛夫的6个坏书教学过程理论是从德国赫尔巴特的教育学来的。赫尔巴特根据心理学把教学过程分为4个阶段:一、明了(Klarheit),二、联想(Assoziation),三、系统(Systen),四、方法(Methode)。他认为学生对知识的接受顺序,是根据学生的(generalization)类化过程的心理,使旧观念与新观念密切融合,并引起多方兴趣,“明了”就是使学生对所要接受的知识清楚明白,“联想”就是使学生的新观念与旧观念相融合,“系统”就是使这种融合成为体系,“方法”就是学生获得的系统知识应用于各种场合。这4个“教学阶段”,赫尔巴特学派著名的教育者齐累尔又把“明了”分为“分析”与“综合”两个阶段,这样,就成为后来赫尔巴特派传下来的“五段教学法”。后来,齐累尔的高足弟子赖因(Wilhelm,Rein,1847-1929)把这5段名称改为:一、预备(VorbereLung),二、提示(Darbietung),三、联合(Verknapfung),四、总合(Zusalmenfassung),五、应用(Anwendung)。赫尔巴特学派的5段说之外,还有把教学阶段分为3段的,三段说者有的分为直观、思考、应用3阶段,有的分为吸收、理会、应用3阶段。有的分为指导、提示、整理3阶段。上面多种的分段学说,但最流行的还是5段说。中国在40年代以前流行的是赫尔巴特的“五段教学法”,50年以后流行的是凯洛夫“五环节教学法”。这从两个国度传来的教学法,不仅命名的含义相同,段落的数目相同,而且内容明显表现出后来对前者的继承性。无论是“五段教学法”或“五环节教学法”,它们的思想和认识是一致的,是前后相续、一脉相承的。阶段教学的划分几个段或几个环节,虽说是依据心理学,但这种心理学只是当时在欧洲流行的联想心理学,并且继承了他的本国前辈莱布尼兹和康德关于统觉的学说,用类化论来作为他的教学论的心理学根据。

凯洛夫的《教育学》,整书的着重点在教学论部分,这说明他在德、智、体三育中,把智育放在第一位。在它的第2次修订本中,德育部分并未列为专篇,只是在第3篇教育理论中用3章的篇幅叙述共产主义教育原理、方法和辩证唯物主义世界观基础的形成,以后把爱国主义教育、劳动教育、自觉纪律教育、意志与性格教育,各列为专章来叙述,并把这些章与美育、体育、课外活动和校外活动、教师、学校和家庭、国民教育制度这些章并列为教育理论中同等重要的专章来叙述,很明显地说明“教育理论”这一篇是包括除教学论外的全部教育学理论,在他看来教育学就是由两根支柱支撑起来的,一根是教育理论,另一根是教学理论,前者不依赖后者,后者也不依赖前者,各自独立,各自蔚为大国,互否统属。“上课”这一章好像不包括体育,体育也不能要求5个环节,5个环节也只能适用传授新知识时使用。凯洛夫的教育学中教学论可以脱离教育论,教育论也不能管辖教学论,“上课”这一章就不谈体育应该怎样上课,而“体育”这一章所谈的上课,虽然指出它是学校体育作业的基本组织形式,并也把它分为4部分进行,但45分钟或一小时的体育课能发挥提高学生身体素质的作用吗?在教育学中,把教育论和教学论严格隔开,这就是形而上学的思想表现,凯洛夫在这一方面的缺点,表现比较明显。教学论是教育论中的教学论,智育中有教学问题,体育和美育也有它们专有的教学问题,不只是有知识的传递问题,它还有美感及体格锻炼、营养等问题,至于意志、品格的培养问题,也不只是通过上课,从知识的传递中去求解决的。

五、50年代列宁主义教育思想在中国的传播

列宁是第一个把马克思主义理论变为社会主义现实,在他领导下建立了全人类第一个社会主义国家。列宁运用马克思主义在经济、文化落后的国家寻找到建设社会主义的规律,用来指导苏联的革命和建设,取得了第一个社会主义国家在全球出现的伟大胜利,这在人类发展史上是空前的,破纪录的。列宁用革命成功的事实,证明了马克思主义的正确,并用这一事实,具体发展了马克思主义,把马克思主义提高到列宁主义阶段。

苏联十月革命一声炮响,给我们送来了马克思主义,我们是通过马克思恩格斯的学生列宁,特别是通过列宁的革命事业,才知道有马克思主义,并知道了列宁主义。马克思主义是与列宁主义同时传进中国的。在70年前,在先进的中国人中就开始用马克思主义的立场、观点、方法来考虑中国的革命问题。列宁主义是马克思主义的理论与苏联革命实践相结合的新的历史阶段的理论,由于苏联革命成功前的国家是处于经济、文化落后的状态中和五四运动时期的中国有些相似,所以对一个开创人类历史新纪元震古铄今的大事,就更引人注意。所以从70年前起我们就开始以俄国人为师,以列宁为师,在一部分先进的中国人中并愿与俄国人并列于马克思的门墙,成为马克思主义者。

列宁怎样在经济、文化落后的国家中领导社会主义建设,革命成功后,他怎样领导工农群众和革命干部进行各项艰巨的经济建设和文化建设工作,许多成功的经验,都值得我们学习。文化方面的建设,特别是在教育方面的改革和提高,对国民素质的提高与科学的发展,把一个落后的国家变成先进的国家,以共产主义道德的要求迅速改变了他的国家面貌。在教育方面,我们在建国之前,即以列宁主义的教育思想,指导我们各项教育实践。在本世纪20年代末期至30年代初期我们建立苏区时,我们在各农村普遍设立“列宁小学”,就是以列宁的名字命名的,这就可以说明我们是如何尊敬列宁,并以列宁主义的教育思想指导我们办学。

革命在全国范围胜利后,50年代即陆续翻译、出版《马克思恩格斯论教育》和《列宁论教育》等著作,作为教育理论研究和教育实践的指导性读物。十月革命胜利不久,1918年6月,即在莫斯科举行全俄国际主义教师代表大会,列宁在大会上的演说即指出新教育学的任务是要把教师的活动同建立社会主义社会的任务联系起来。我们一直遵照列宁的号召,新中国的教师和教育理论工作者都是把他们的工作和社会主义建设联系起来,为社会主义建设服务。面向社会主义是教育工作者的共同方向。接着,他于1920年2月,号召改变学校教育和教学工作的性质,以求适应当时苏俄正在发生着的变化,要大家看到当时要进行和平建设,要实行从工业上和经济上改造国家的远大计划。同一年,他在《共产主义运动中的“左派”幼稚病》一书中即提出教育要培养全面发展的人。这里要特别提到的也是在这一年写的《青年团的任务》一书,在发展教育理论和教育事业上的重大作用。《青年团的任务》虽然是对俄国共产主义青年团第三次代表大会的代表而说的,但适用于一切参加社会主义建设的青年。适用于团的教育,也同样适用于一般国民学校教育。这是从事新中国教育工作的人所必备的宝贵的读物。无论是教师或教育理论工作者,都会从这一本书中获得伟大的启示和永不会忘记的训诲。在《青年团的任务》这一演说中,列宁首先说到的是关于青年的学习,指出:学习共产主义不是只限于了解共产主义著作、书本和小册子里的东西,如果学习只限于这些,就会很容易造就出一些共产主义的书呆子和吹牛家。如果学习只限于把书本和小册子上的东西读得烂熟,却不善于把这些知识融会贯通,按共产主义的真正要求去行动,这就只会使共产主义事业受到损害,所以列宁说书本与生活实践完全脱节,是资本主义旧社会留给我们最大的祸害之一,要求青年在学习问题上要理论结合实践,离开工作,离开斗争,从小册子和书本中得来的关于共产主义的书本知识是一文不值的。他还指出,我们不是只学共产主义的结论,只背共产主义口号,只有用人类创造的全都知识财富丰富自己的头脑,才可成为共产主义者。他认为,我们不需要死记硬背,但是我们要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力,把学到的知识融会贯通。青年不仅应当领会自己学到的知识,还要用批判的态度来领会这些,使自己的头脑不被一堆的垃圾塞满,而能具备现代有学识的人所必备的一切实际知识。列宁向新一代人提出新任务,即建设共产主义社会的任务,要青年掌握一切现代知识,善于把共产主义的理论与实际工作相结合来完成这个任务。列宁还着重谈到了共产主义的道德问题,这里引述他在论道德问题时的一段话,他说:“青年们只有把自己学习、教育和训练中的每一步骤同无产者和劳动者不断进行的反对旧的剥削者社会的斗争联系起来,才能学习共产主义。当人们向我们讲到道德的时候,我们回答:共产主义者的全部道德就在于这种团结一致的纪律和反对剥削者的自觉的群众斗争。我们不相信有永恒不变的道德,并且要揭穿一切关于道德的骗人的鬼话。道德是为人类社会升到更高的水平,为人类社会摆脱劳动剥削制服务的”。(《列宁选集》,1972年人民出版社版,第4卷,第355页)

俄国是一个经济文化落后的国家,其中文化落后,包括了教育方面的落后,列宁寻求到的建设经验和理论,包括了教育方面的改革和发展的终验和理论。列宁在这方面的经验很丰富,理论很深刻。列宁关于教育方面的指导性的意见说的很多,书面留下来的著作也很多,上面只是举《青年团的任务》一书为例子,就足以见到他对青年的教育是如何关心,及其解决教育问题的办法是如何深中肯綮。他结合教育实际,提出的学习问题、文化继承问题、道德问题,都是教育学必须慎重对待的问题,都是必须通过理论进行说明和发挥的问题。列宁主义教育思想在中国的传播,是中国教育取得改革和发展的成功及教育理论提高的重要保证。

列宁主义的教育思想,通过克鲁普斯卡雅、加里宁和马卡连柯等人的教育著作的翻译出版,得到更广泛的传播并使人更具体地了解它。先谈《克鲁普斯卡雅教育文选》(以下简称《文选》)。费鲁普斯卡雅是列宁的夫人、战友和助手,是政治家,同时又是从事教育事业的教育家。她有实际的教育经验,又钻研教育理论。1959年由人民教育出版社出版了她的这部《文选》。内容包括6个部分:1.自传作品,2.列宁和国民教育,3.共产主义教育的一般问题,4.学前教育,5.学龄儿童的教育和教学,6.课外活动和校外活动。在第5部分中,又分为6节,即1.劳动教育和综合技术教育,2.德育,3.体育,4.美育,5.教师,6.普通学校的教育法。克鲁普斯卡雅所论述的教育问题很广阔,几乎包括教育学教科书中所包含的问题,这说明她直接参加教育实践活动,看得多了,也就想得多了,提出的教育问题是从实践中来,经过她的思考和总结,又回到实践中去,指导再实践,增进效果,提高理论水平。她最了解列宁的教育思想,在《列宁和国民教育》这一部分中,她首先引述了列宁在《民粹主义空想计划的典型》一文中的话说:“……没有年轻一代的教育和生产劳动的结合,未来社会的理想是不能想象的;无论是脱离生产劳动的教学和教育,或是没有同时进行教学和教育的生产劳动,都不能达到现代技术和科学知识现状所要求的高度。”(《列宁全集》中文第1版,第2卷,第413页)接着,她就谈到列宁在《青年团的任务》这一篇演说对国民教育的指导意义和理论价值。她在论述学龄儿童的教育和教学的问题时,首先着重谈综合技术教育问题,她指出,把综合技术教育的内容只局限于获得一定的技巧,只限于会从事许多种手工业,或只研究某种技术形式,都是不对的。她认为综合技术教育是一个完整的体系,其基础是在各种技术形式中通过技术的发展及其全部中介来研究技术,还包括马克思所说的“自然的工艺学”的具体的自然界的研究,对材料工艺学的研究,生产工具及其构造的研究,对“能”的研究。还应包括对经济地理的研究,开采和加工方式对社会劳动形式的影响以及社会劳动形式对整个社会制度的影响等等问题的研究。应该使综合技术教育与劳动教育联系起来,并培养学生通过验试、通过实践来检验自己观察的结果。通过综合技术教育培养学生理论和实际联系的能力,理解一定现象的相互关系的能力。她认为学校应该成为实施综合技术教育的学校,应研究学校的综合技术教育化问题,综合技术教育化的学校是授予新一代掌握现代化技术的最好处所。她还着重指出,实施综合技术教育的学校,不应该把它变成一个狭隘的劳动学校,只是传授一些劳动技巧而降低了知识水平,并提到列宁在苏维埃政权一建立,就提到建设共产主义社会必须掌握知识,掌握技术,掌握文化,在列宁为苏维埃政权的整个时期,每年都谈到必须提高群众的知识水平。

宗教是旧俄罗斯沙皇统治和压迫的工具,俄罗斯人民从沙皇的统治下解放出来,反宗教是驱除精神枷锁的一项重要工作,必须在教育中去完成这一任务。克鲁普斯卡雅在论述德育的问题时,重视反宗教的教育,主张在学校里传播无神化,进行反宗教宣传。宗教的世界观在幼小的心灵上所以能起作用,主要是由于对现代的科学知识了解少,所以文化水平越低,宗教的世界观所起的作用越大。让学生了解现代科学在自然科学获得的成就,是反宗教教育的重要内容,她认为,这些内容的讲授是重要的,但具体的演示要重于抽象的讨论,如参观自然博物馆,可以使学生知道人类的起源等知识。她还指出艺术在反宗教教育中所起的作用,认为艺术在教育儿童中起着巨大的作用,它起着摆脱宗教影响的作用,对消除有神论思想和树立无神论思想是有积极意义的。对自觉纪律教育,集体主义教育,国际主义教育,民族团结和友谊的教育等,都是德育的内容,对这些问题她都一一进行论述,对教师和教育理论工作者都是重要的启示,对了解苏联的教育经验及其理论渊源都有帮助。

苏联老布尔塞维克对教育理论的阐述与克鲁普斯卡雅同时的还有加里宁。他与克鲁普斯卡雅同一年(1898)参加苏共,同为彼得堡“工人阶级解放斗争协会”会员,同在彼得堡参加1905-1907年革命和1917年的十月革命。1938年起,他任苏联最高苏维埃主席团主席他对教育与教学问题发表多篇论文和多次讲演,1948年俄罗斯联邦教育科学院出版了他的《论共产主义教育和教学》一书,1957年在我国出版了这一书的中文译本。这一册论文集不仅对干部教育有重要意义,对一般国民教育也是一样重要的。对教育理论工作者和教师,也同样可以从其中得到启示。

加里宁在1940年10月2日(列宁发表《青年团的任务》演说是1920年10月2日)发表了《论共产主义教育》的讲演,这是一篇列宁主义教育思想的重要文献,对理解列宁主义教育思想是有帮助的。在这篇报告上,他给“教育”这一个词下了这样的定义,他说:“在我看来,教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用。以便在受教育者的心身上,养成教育者所希望的品质”。他认为这样的定义,大体包括了教育这一概念的一切内容,如培养一定的世界观,及道德与人类公共生活规范,养成一定的性格和意志、习惯和兴趣,提高一定体力上的素质等等。教育不只限于学校教育,还有更广阔的群众教育,受教育的对象是千百万在生活经验和政治经验各不相同的成年人。他的讲演是就这方面的教育提出意见,即对成年人教育提出要求,但这些要求同样适用于青年人。对成年人教育,首先要为高度劳动生产率而斗争,其次要重视公有财产的保护,公产主义社会是人类历史上最爱护公有财产的社会,爱护公有财产,就是公产主义的特征。第三,要发扬爱护祖国的精神。为了爱护祖国要对侵犯祖国的敌人毫不留情;为了祖国,不怕做任何牺牲。第四,必须提高人们一般的文化程度,要在最广义方面来提高人们的文化性,要文明地对待与自己最常接触的事和物。他在《论我国人民的道德面貌》(1945)一文中,指出热爱劳动是共产主义道德主要要素之一。上述的这些要求,对青年人也同样适用,学校教育的德育要求,也一样必须把加里宁的对成年人的要求作为我们对青年人的要求。教育学上对道德教育的论述,必须以加里宁对成年人的这些要求,作为我们德育的目的和任务。

现在,还必须谈到《马卡连柯全集》在中国的出版,对传播列宁主义教育思想的作用。

马卡连柯是苏联教育家,在高尔基工学团和捷尔任斯基劳动公社担任领导和教学工作。高尔基工学团是劳动教养院性质的机构,招收违法儿童进行教育。在捷尔任斯基劳动公社,前4年招收一般流浪儿童,后4年招收从家庭来的儿童。在这两个教育机构,他各工作了8年,两处合计工作了16年。他对违法儿童和流浪儿童进行了集体性的改造教育,收到了人们所未曾预料到的好效果,创造了史无前例的经验,制定了在集体中进行共产主义教育的理论和方法,实行教学与生产劳动相结合方法的实验,发展了苏联家庭教育和学校教育的理论,对教育学理论提供了丰富的经验资料和启发教师与理论工作者去考虑新的研究课题。有人认为马卡连柯教导的是曾经违法和流浪过的儿童,他的经验是否可以适用于正常的儿童的教导工作,他作了有理和有力的回答。他说:“因为在我的工作逻辑上,我从来不是从违法和流浪性这一方面出发的。我认为,如果我确定白己的逻辑方法,是以违法或更进一步以犯罪性质为主要前提的话,那么,我因此就会脱离我们苏维埃的思想体系,而要接近龙波洛梭的思想体系了。因此,我从来没有这样的想法:儿童既然犯了罪过,性格就会向犯罪这一方面发展,从这一点出发,就应当采取适当的办法。我所以没有这样想,是因为我对人的信任——更确切地说是因为我对人热爱——的缘故。”(《马卡连柯全集》中文版笫5卷,第222-223页)马卡连柯认为,违法和流浪性不是不可教育的不正常的人,只有在肉体上和精神上有了损伤的那些人,我们才认为是不正常的人。不是不正常的人,都应该受到合理的教育。他说他非常尊重教育理论,认为离开教育理论,他就不能工作下去,他喜爱教育理论,但他声明说:“我喜爱的只是教育理论,而不是教育空谈,而有时候,往往有人把种种的空谈叫做教声理论。我希望教育理论能成为真正的一种教育理论。”(同上书,第304页)

从列宁、克鲁普斯卡雅到加里宁、马卡连柯,这是一条马列主义教育思想的传统,对中国的教育学界居于主导的地位,在这思想的指导之下,教育学的攀登高峰是有光辉的前程的。吸收苏联的先进教育经验和教育理论,主要的是这一方面。至于一些“简易教育指南”或“教师工作手册”式的著作,可以由有经验的教师自己编写。可惜这几年一些教育学教师的精力过多用于这一类著作的编写,而精研马列主义教育思想的精力却用得过少,这是必须亟待改变的学风。

六、最近10年对苏联及美国教育家新思想的介绍和研究

60年代后期到70年代初斯,我们国家经历了史无前例的长达10年的“文化大革命”,“四人帮”对科学和文化的破坏及所造成的恶果是极其令人痛恨的。在10年的长时间里,教育是遭到严重的摧毁,不仅大部分学校关闭,而且欺骗青少年,组织他们去进行打、砸、抢、斗用剥削阶级最腐朽最反动的思想毒害青少年,制造出不少的“文盲加流氓”式的人物。教育遭到严重的破坏,教育理论谁敢去问津?教育的科学研究机关也随着学校的关闭,教育科研人员也大部改行去从事别的行业了。粉碎“四人帮”以后,社会秩序逐渐恢复,教育战线进行拨乱反正,学校听到读书声,研究人员也开始动笔,恢复教育理论工作了。

教育科学研究停顿了10年,社会秩序一恢复,就对教育提出了大量的问题,需要教育家和教育理论家做出回答。自己答不出来的,需要请教外国。向苏联请教的,不仅是凯洛夫一家,还有赞科夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基等多家。不仅以苏联作“他山之石”,还向美国吸取一些新的教育学说,介绍有影响的教育思想。在l0年“文化大革命”时期。教育理论界万马齐喑,而进入80年代却呈现出万马奔腾的气概。现在先谈介绍外国的,以后再谈自己的研究和自己编写的东西。

进入80年代,介绍外国的教育学说还是以苏联的教育理论为主,首先谈对赞科夫的“实验教学论”体系和他的《教学与发展》一书的介绍和研究。

赞科夫是心理学家,早在50年代,我们即介绍过他的《记忆》、《论教学中语言与直观性相互作用的问题》、《从巴甫洛夫学说的观点看记忆问题》、《根据巴甫洛夫学说看小学教学法的几个问题》等论著。在心理学方面,他主要研究记忆问题,著有《智力落后儿童记忆的发展》、《论识记》、《记忆》、《记忆过程对学习结构的依从性问题》等著作。他在莫斯科学习心理学,在名教授维果茨基的指导下进行学习和研究,维果茨基的“最近发展区”的学说,是以后赞科夫的“教育与发展”的教育学说的理论基础。50年代初他转到教育学的研究机构中来,成立“实验教学论实验室”,从事“教学与发展”的研究,长达25年之久。80年代以后,他的教育学著作:《教学与发展》、《教学论与生活》等著作,相继译成中文,他成为苏联教育科学院的院士中,仅次于凯洛夫院士的被中国教育学界所注意的教育理论家。他在“实验教学论实验室”中从事长期的实验研究:对学生的知识掌握过程与学生的观察能力、思维能力的发展等问题进行了实验观察和心理学的探讨,提出了与以凯洛夫为代表的传统教学论体系不同的“实验教学论”体系,以维果茨基的心理学理论论证了这个体系,揭示出教学结构与学生“一般发展”进程之间的联系的规律,被苏联教育学界认为是教育学的创造性的发展,丰富了教育学理论成果。这一体系的心理学理论根据是上面所提到的“最近发展区”概念,这是维果茨基对儿童心理发展所提出的新概念。他认为,儿童已能做到的,但不是独立地能完成的而是只能根据模仿来做到的那个区域,即所谓“最近发展区”。由模仿来做到的,随着就会独立地完成,所以应该把它包括在现实发展区之内。他认为,教育学不应以儿童发展的“明天”为教育目标。他要大家不应以成熟了的东西为目标,而应以“要求其发展”的东西为目标,“最近发展区”就是要教学走在发展的前面的心理学根据,维果茨基注意儿童心理的“发展”的实质性的研究,提出教学与发展的关系的理论,特别是教学与智力发展的关系的理论。赞科夫就以他的老师的“发展观”为根据,提出了“一般发展论”的理论,但不是指研究与智力发展的关系,“一般发展”的概念包括情感的发展和意志的发展,包括智、情、意三方面发展。“最近发展区”也是指这三方面的最近发展的区域。

赞科夫应用“最近发展区”学说,提出“一般发展”概念,是用它与“全面发展”或“特殊发展”相区别。“一般发展”的概念比“全面发展”的涵义小,比“特殊发展"的涵义大。赞科夫指出,“一般发展”不能与“全面发展”等量齐观,前者是指在教学中儿童在心智、意志、情感的心理方面的发展,后者是指在社会方面儿童的德、智、体的完整的发展。“一般发展”的概念也与“特殊发展”不一样,前者是指儿童多种心理素质的发展,个性的所有方面的发展,是心理素质和机能由简单到复杂、由低级到高级的发展,后者是指儿童在某一方面或某一学科的发展,只着重于儿童智力方面的发展,也是属于一种“特殊发展”,教学要求在智力发展之外,还有情感和意志方面的发展,如激发学生的学习情绪,陶冶学生的情操,锻炼学生的意志力等等,不应限制在智力发展范围之内,不许越雷池一步。

赞科夫在1975年出版了他的《教学与发展》一书,这是他对“教学与发展的相互关系”这一课题进行长期实验研究的总结性专著,他在这一著作中,总结出“实验教学论体系”五条教学原则:一、以高难度进行教学,二、理论知识在小学教学中起主导作用,三、学习大纲教材时高速度前进,四、使学生理解学习过程,五、使班上所有学生(包括最差的学生)都得到一般发展。

很明显,赞科夫的“实验教学论体系”所总结出来的五条教学原则,与凯洛夫的《教育学》中的五条是两种不同的教学论体系,代表两种不同的教育学流派。凯洛夫的五条教学原则是一、直观性原则,二、学生自觉性与积极性原则,三、巩固性原则,四、系统性和连贯性原则,五、教学的通俗性与可接受性原则,在这五条的原则中,我们很难看到“实验教学论体系”中的高难度和高速度的教学要求,也很难看到要使理论知识在小学教学中起主导作用的教学原则。赞科夫的教学原则与凯洛夫的显然是不同的,所以我不赞成说“实验教学论体系”是“传统教学论”(指以凯洛夫为代表的)的“继承"与“发展”,说“扬弃”与“创新”更接近事实。赞科夫的《教学与发展》介绍到中国,说它一新中国教育学界的面目,还不如说是震惊中国教育学界的心思。对凯洛夫的“唯他独尊”的地位的影响不能说是无动于衷或只是惠风拂面,在80年代初开始的一场争论,争论赞科夫的教学论思想与凯洛夫的教育学孰优孰劣,就说明赞科夫的思想不是一阵和风,而是可以激起惊涛的风,激起了教育学界平静的思潮。对赞科夫教学论的评价和争论,不是从国内开始,在他的本国,早在60年代,就开始激烈的争辩,以凯洛夫学派的叶希波夫为首的一些教育学界权威人士,驳斥赞科夫的“实验教学论”体系,全盘否定这个体系。至60年代后期,批判才开始逐步发生转折,而凯洛夫本人在1973年总结俄罗斯苏维埃联邦教育科学院1943-1966年的工作时说赞科夫对“教学与发展”进行了为期7年的实验研究,说明低年级学生智力发展方面蕴藏着巨大的潜力,在低年级存在着比使用传统教学法更有效、更迅速地发展学生观察和思维的能力以及操作能力的可能性,在节约教学时间的情况下取得了一般发展及掌握知识和熟练技巧方面的巨大成果。”1977年赞科夫逝世时,苏联教育部、苏联科学院等单位联合发表的悼词中也曾指出“实验教学论体系”对实现低年级学生的一般发展任务,发挥儿童的心理潜力是高度有效的;他对教学所提出的原则丰富了教育学成果。对赞科夫的评价,在苏联是先低后高,他的学说传进中国后,仍然发生与苏联教育学界相同的争论,1982年5月在上海举行的“凯洛夫与赞科夫教学论思想的异同和评价”讨论会上,仍然有些教育学者认为凯洛夫对教育学理论研究有特殊贡献,他的教育思想和教学理论,当时起过作用,今天仍有指导意义。但也有人认为赞科夫的理论有独到之处,有的甚至把他看作是开辟了教学论发展的新时代,并认为是教学论发一展上的“第四个高度”,前三个高度是夸美纽斯、赫尔巴特、杜威三个人所创的。对赞科夫的评价仍然有不同,这仍然可以争论下去,但赞科夫的理论介绍到中国,在教育学界的平静的湖面上激起波澜,不是坏事,而是有好处的。真理都要经过争辩的过程,只有经过广泛的辩论和众多的人参加到争辩中来,才能有公认的真理,才有客观的真理,才有为广大群众所接受的真理。但实践是检验真理的最高标准,对赞科夫实验教学论的定论,还是要通过教学实验。虽然现在仍没有对赞科夫的理论的最后结论,但对他的学说介绍到中国来,仍然具有启发我们思考教育和教学理论的作用。对我们的启发作用有下列几个方面:

第一,启发我们对外来教育学说的吸收要有正确的态度,不能全盘肯定或全盘否定,应当取其精华,弃其糟粕。不能以我独尊,也不能以一家之学说独尊。对各家的学说如何评价,一样要贯彻百家争鸣的政策方针,不这样正反两方面去考虑流行的某一家的学说,往往会先入为主,或荣古虐令。赞科夫的学说传进来,很明显对凯洛夫在教育学界的地位有影响,打破了唯凯洛夫一人独尊的局面。更启发我们:同是在马克思列宁主义指导之下,也可以产生不同的学术流派,因为对理解马列主义有深浅不同,着重点有不同。实践面有宽窄,见解不一样,佐证的材料不相同,都会产生不同的学术流派。学术界产生不同的流派是好事,不是坏事。有学术流派的存在,才有百家争鸣的需要,才能活跃学术的讨论,真理才易于求到,中国教育学界就是因为没有不同的学派,所以也没出百家争鸣的学风,这就是教育学这一门关系人类的百年大计的科学不能有长足进展的重要原因之一。

第二,介绍赞科夫的“实验教学论体系”的理论,启发我们对实验教育学的重视。欧洲的教育思想家从事教育理论的研究,很重视实验,这是受自然科学发展的影响。用实验方法起源很早,18-19世纪的名教育思想家裴斯太洛齐(1746-1827)和福录倍尔,都是在长期的实验中,总结出他们的教育理论来。到19-20世纪之间,实验方法成为一时的思潮,并开始提出“实验教育学”这一名称,冯特的学生梅伊曼在实验心理学的影响下,首先以“实验教育学”的名称,命名他的两本教育学著作,一本是《实验教育学讲义》,一本是《实验教育学纲要》。与他同时代并曾同编《实验教育学》杂志的莱伊,他的教学论著作,也名为《实验教学论》,实验方法的采用,在教育学方面有长达两个世纪的历史,这是有用的进步的研究方法,是理论联系实际的科学方法。研究教育理论,如果不从教学活动中去观察学生的生长和发展,总难免渗入主观臆测的成份,而主观臆测则是探索客观科学规律的大敌。赞科夫的教学论也是建立在实验的基础上,长期从事于教学活动,在教学活动中长期观察儿童的发展,并有计划地进行特定的观察,进行在特定的观察中的实验,按科学的要求取得可靠的数据和成果。从赞科夫的“实验教学论体系”中,取得方法学上的启发,这是很重要的收获。

第三,对赞科夫的“实验教学论体系”的介绍,在破除对经验论教育学的迷信上,起了很大的作用。在赞科夫总结出来的五条原则中提出“理论知识在小学教学中起主导作用”这一条是大胆的提法,但他有实验的结果的依据,有实际的学生学习效果的证据。让学生从做中学,但在做时还必须使学生思而后行。没有理论的实践是盲目韵实践,自然,没有实践检验的理论是空洞的理论。做与思不能分开。教师的条条是道的详细讲解而不给学生自己动脑筋的机会,学而不与思相结合,就会如孔子所说的“学而不思则罔”。孔子所说的“举一隅不以三隅反,则不复也”,这里所说的“举”就是教师的讲解,“反”就是弟子的思考,在2000多年前的孔子就说过了这个学与思相结合的道理,但一些经验论者就一直不了解。赞科夫的实验证明理论在小学教学中可以起主导作用,再一次说明学与思结合的重要性。没有理论的思维就会连两件自然的事实也联系不起来,这个道理也一样适用于小学,小学生如果缺乏理论知识,缺乏理论思维,就很难引导他们去把客观的事物联系起来的。轻视对学生的理论教学,也一样会使最清醒的教育经验者陷入最荒唐的迷信中去。

第四,《教育与发展》一书启发我们对发展的问题要作进一步的考虑。发展什么和发展方法都应该继续研究。苏联和中国的教育学者在提到发展的问题时,较普遍的提法是照马克思所说的人的全面发展,但赞科夫则提出“一般发展”,它包括智能、情感、意志的发展,而“一般发展”似乎不涉及道德、体育、美育方面,至少,在《教学与发展》一书中是不包括这些方面的实验材料。培养学生的思维能力是实验的重点。至于人的全面发展的提法,到底是指人的个性的全面发展,还是人的智能的全面发展或人的德、智、体、美四育的全面发展,也还存在着分歧,争论还要继续进行。

第五,赞科夫对教学强调引起学生的兴趣,但他反对用“外部刺激”去引起学生的兴趣,主张用“内部诱因”去刺激学生,培养学生的学习动机。他认为外部刺激只是一种“外因”,它只是变化的条件,而“内因”则是变化的根据,“外因”是通过“内因”而起作用。这与苏联另一位教育思想家苏霍姆林斯基主张:“只有创造一个教育人的环境,教育才能收到预期的效果”,其间有无区别?内外因的存在及其关系,教学上(知识教育上)与德育上是否都应该应用内因决定外因的原则。赞科夫的教学论原则是建立在心理学的基础之上,这条路线开始千赫尔巴特,乌申斯基继承了这一条路线,赞科夫则是以心理学家的身份,研究教育学,偏重于心理学与教育学的关系,这是情有可原的。中国知道有赞科夫,也是开始干心理学界,当时的译名为“臧可夫”,他的名著《记忆》一书,中译本早在1958年即在科学出版社出版。赞科夫是“心理二教育学”派,与“社会——教育学”派置重于社会的因素存在着分歧,谁是谁非,值得我们再作一翻思考。

第六,赞科夫的教育学说是否也需要用辩证法对它进行一次再检验。是否在他所列举的五条原则中也存在着“绝对化”的一种倾向。例如第五条中所说的“所有的学生”,包括最差的学生都得到一般发展,这是可能的吗?至于高难度和高速度是否对“所有的学生”,包括最差的学生都要如此要求吗?绝对的,还是相对的。只有绝对,没有相对;或只有相对,没有绝对;其间的关系如何推移,如何发展,如何扬弃,如何坚持;例外是否存在,“一律”是否是“最高的”“至善"的原则,这些都值得再加一番考虑。

赞科夫的一般发展论的教育学说干1980年介绍到中国后,随着即有哈尔拉莫夫的《教育学教程》的介绍,1984年出版了这一书的中译本。哈尔拉莫夫是属于赞科夫学派的教育学家,这一书是他在戈梅利大学用了20多年的教本。他根据赞科夫的理论,对教育学和教育问题,广泛应用心理学原理去阐明,对教学过程的实质,教学方法,苏联学校的课堂教学等教学论问题与教育理论原理,都是遵照这条路线进行的。这一书的作者认为,教育学是研究学生的个性发展的科学,教育与个性发展之间存在着规律性是教育学的核心问题,教育是个性发展的外因,学生内部刺激,引起学生的需求和动机,是个性发展的内因,外因为内因所决定。他对赞科夫的高难度和高速度的评价是肯定的。在教育学原理上,他提出了“教育人格化”的概念。什么叫做“教育人格化”?他说:“使学校及其课堂教学和课外工作系统的各个组成部分所施加的各种教育影响转化为学生个人发展和形成的因素,这个过程叫做教育人格化。”(《教育学教程》,中译本第288页)他认为,“教育”的一般定义是指专门组织起来的教育影响,这种影响怎样成为学生个人发展的手段,以及哪些内在机制和因素使得这种影响成为每个学生的教育效果。他把这种“人格化”作为一个专门的教育学范畴提出来,揭示出教育影响向学生个人个性发展因素转化的内在因素。教育的人格化,一样可以应用到学生的道德的发展上,因为学生的内在矛盾一样是德育过程中各方面发展的推动原因和重要条件。他说:“道德的发展(教育的人格化)也完全是这样。道德发展中所具有的内在矛盾也是道德发展的推动力。人感受和认识到他内在的道德矛盾——道德发展已经达到的水平和应有的水平之间的某种‘差别’和‘脱节’,就会引起他的不安,使他产生提高道德的愿望,这就是促使他积极地进行自己锻炼的原因。”(同上书,第354页)在德育的人格化的过程中,内在矛盾影响个性道德发展的心理机制是这样的:“如果学生认识到并在内心感到自己行为有缺点,如果他感到自己现有的道德发展水平和应有的道德发展水平之间存在着脱节’和‘差别’,那么从心理学的观点来看,这种矛盾就会使他感到需要提高道德,也就是使他产生提高道德的要求。而当学生表现出要求提高道德水平的时候,他就会由于内心的推动而开始表现出自我锻炼的积极性。”(同上书,第356页)他认为,人对自己行为的自我意识和自我评定是人的道德发展过程中引起内在矛盾的一个有效因素,而道德发展不能仅仅依靠外部刺激。哈尔拉莫夫把赞科夫的内因决定论发展了,把它应用到德育上,这说明赞科夫的一般发展论的教学理论发展和扩大了影响。赞科夫的理论在苏联有它的信徒,在中国也有它的影响,但如此的运用辩证法,如此强调学生的动机,如此去引起学生的内在矛盾以便用内因去决定外因,这些是否有“绝对化”之嫌,而“绝对化”恰又是辩汪法要避免的一项原则。所以,在介绍赞科夫或哈尔拉莫夫的著作时,都不要忘记辩证法。是否也有可能,努力宣传辩证法的作者,自己的思想却不自觉地也有违反辩证法之嫌,这都值得我们思考。

80年代在介绍赞科夫的教育学说之后,接着,教育学界就开始广泛地积极地介绍苏联的另一教育思想家,他就是曾在马卡连柯逝世后被称为“当代的马卡连柯”的苏霍姆林斯基其人。他于1947年任基洛夫格勒州帕夫雷什中学校长,并兼任一个班的班主任,长期从事教学工作。他长时间地与学生朝夕相处,长时间地观察学生活动。他一面教学,一面进行教育科学研究,写了大量著作。1957年,1968年,他受聘为苏俄教育科学院和苏联教育科学院通讯院士。帕夫雷什中学成为他的“教育实验室”,在国内外都有很高的声誉。他的教育思想,对国内外都有影响。在中国,从1981年起就开始出版他的多种著作的中译本,他的教育思想的影响面,不小于上述的赞科夫,教师和教育学者都在谈苏霍姆林斯基,都在读他的著作。他的思想是直接继承自马卡连柯。马卡连柯对教育理论的贡献,突出表现在道德教育方面和劳动教育方面,苏霍姆林斯基也就在这些方面继承了他的前辈的学说,发展了教育学的德育理论,丰富了德育的内容。

苏霍姆林斯基认为道德是照亮全面发展一切方面的光源,学校要培养道德高尚的人,要使每个人的心中确立起神圣的和不可动摇的原则。这种神圣的不可动摇的原则就是共产主义道德原则,就是实现共产主义理想的行为准则。他指出:“道德内容的核心乃是义务:一个人对别人、对社会、对祖国所负的义务;父母对子女、子女对父母所负的义务;个人对集体所负的义务,对最高道德原则所负的义务。”他说:“整个教育过程都贯穿着一条道德义务感的红线。义务感并不是束缚人的枷锁,它能使人获得真正的自由。恪守义务可以使人变得更高尚。教育者的义务,就在于使义务感成为自觉纪律这个极其重要品质的核心,缺少了这种品质,学校就是不可想象的。”(《和青年校长的谈话》,中译本,第155页)至于如何培养学生的道德品质,通过“道德教育大纲”,还是通过学生自己的实践,他认为不能过分依赖教育工作大纲,工作大纲只是一点火花,应当用它来点燃学生内在精神的火焰,不应把它作为某种用不完的燃料储备,以为靠它就可以永远维持学生的积极的社会生活所必需的那种热量。他认为,如果教师不能从学生的活生生的思想、情感和意向中发掘出意志力量无尽源泉,工作大纲将仍然只是一纸空文。教育的全部技巧,就在于鼓舞学生自己去努力实现他的理想。教育工作大纲可以在学生的理智面前展示出我们的道德理想,说明它是我们社会衡量道德水平的标准,是我们的精神财富和生活指南。照着标准和指南去实现道德理想,主要依靠自己的社会实践和内在精神力量,所以,教育学生的最主要力量应该是学生本身,而不是工作大纲。

德育和智育的关系,道德与知识之间、精神文明与知识之间的相互关系的看法,苏霍姆林斯基的思想,值得我们教育学者深思,值得我们学习,可以从他那里得到解决两者矛盾的启发。他指出,如果有人认为学生在学习理论的同时;就在形成信念,形成现点,也就在道德上受到了教育,教学跟教育结合的问题能如此简单地得到解决,那就很难理解为什么道德落后于知识的现象的原因,思想修养落后于知识水平的原因。如果有人说,科学基础学科的内容中已经包含着很多道德思想和政治思想,只要把这些思想变成为学生的信念,变为学生的精神财富,就可能完成道德教育的任务。但事实并不是如此简单,并不是如此容易。要把学科中的道德思想和政治思想的内容转变为学生的道德信念,转变为对社会的义务感和责任感,却往往遇到障碍,这是为什么呢?苏霍姆林斯基说:“在这里,人们不知何故忽略了教学过程中的一个重要特点,这就是不论课堂上所学的教材包含着多么丰富的政治思想和道德思想,学生在掌握知识过程中都常常把目的放在首位,这就是学会、记熟和弄懂教材。教师全力以赴追求这一目标。这一目标(学会、记熟、弄懂教材)越是被置于首要地位,知识转化为信念的效率就越低。”(同上书,笫165页)他指出,教师在课堂上只按照“听一熟记一回答”这一个公式进行教学,就很难使知识转变为信念,转变为道德感,转变为对人类的责任感和义务感。这种转变的能否与快慢,取决于学生在集体中和社会中的实践,取决于对学生的劳动教育。

劳动教育在苏霍姆林斯基的教育理论体系中,占有特殊的地位,他认为通过劳动教育,可以使德育、智育、体育、美育、综合技术教育紧密地结合起来,可以使学生的个性和天赋才能得到充分发展,可以培养学生的道德感,可以培养学生体脑结合以发挥学生的创造性,可以增强学生的体质,可以培养学生的集体主义精神。他按照劳动的教学目的和教育目的,劳动的社会意义及其在德、智、体、美、综合技术教育中的作用和地位,劳动中智力和体力的结和关,劳动工具的性质,劳动成果的特点及其对成果有无报酬,把劳动分成七类:一、自我服务性的劳动与直接创造社会物质财富的劳动,二、有助于德育、智育、体育、美育的劳动与有益于综合技术教育的劳动,三、侧重服务于掌握知识、技能、技巧的劳动与侧重服务于道德品质和思想信念的劳动,四、貌似简单乏味而实则包含创造余地的劳动与复杂有趣并需体脑结合的劳动,五、手工劳动与借助机械的劳动,六、能分别在近期、中期、远期产生物质成果的劳动与仅表现精神成果的劳动(如救死扶伤、帮助老弱病残),七、有报酬的劳动与无报酬的劳动。这七对的劳动类型,各具有不同的教育作用,要互相配合,形成一个综合起作用的劳动教育体系,和谐地对学生起教育的作用,培养学生的劳动素养,使他们成为全面发展的完人;使学生认识到劳动的社会意义和崇高目的,并对学生的德育、智育、体育、美育起促进作用。

苏霍姆林斯基的教育理想是通过帕夫雷什中学来实现的。他长期并全力地办理帕夫雷什中学,通过这一实践去检验他的教育和教学理论,取得了震惊苏联教育界的良好效果。

研究教育理论必须有教育实验基地,这从马卡连柯的事业上得到证明,又从苏霍姆林斯基的事业上再一次证实这一真理,研究教育理论不接触学校教育实际,这就叫做缘木求鱼。理论不与实践结合,理论经不起实践的检验,都会成为空洞的理论。苏霍姆林斯基的实际经验与他的道德是照亮全面发展一切方面的光源,他的劳动教育体系的教育理论对中国教育界和教育学界都起着一种范例的作用,对提高我们自己的教育学起着他山之石的作用。

巴班斯基的教学过程最优化原理是又一种从苏联传进来的新的教育理论。巴班斯基是一位教育理论家,又是一位教育科学研究的组织者。他主编的《教育学》一书,1983年在苏联出版,1987年在中国出版了它的中译本。什么叫做“教学最优化”,巴班斯基在《教育学》的第十一章中有他给这一概念下的定义,他说:“教学最优化可以说是从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼,有科学根据地选择和实施该条件下最好的教学方案。”(中译本,第274页)

巴班斯基认为要科学地组织教育劳动就必须:有科学根据地拟定劳动计划和劳动定额,明确分配职责和协调力量,创造必要条件,选择最优的活动方案,随时进行鼓励、调整、检查和考核,并展望教育劳动的前景。不选择最优方案,就不可能达到上述目的。最优化原则要求教学过程很好地发挥作用,达到最好水平,即要求用最少的必需的时间达到最大可能效果。他认为教学教育过程的最优化的理论是以教育学先前所取得的成就为依据,而从心理学的观点看,最优化是做出和实施最合理的决定,以解决一定教学教育任务的理性一意志行动。教学最优化具有心理学根据,它不是通过简单记住公式来掌握,而是要求在个性和理性方面有一个转变,废除教育活动中的刻板公式,培养学生创造性思维。

教学最优化的第一个标准是每个学生在教养、教育和发展方面都达到一定水平,这种水平恰好符合于他“最近发展区”和“实际学习可能性”。这两个概念前者是取自维果茨基的心理学理论,后一个概念是他在最优化理论中引进的新概念。根据“最近发展区”这一概念,教学要指向最近发展区就不能仅仅顺应今天的发展水平,而要向前迈进,不断提高教学效果。根据“实际学习可能性”这一概念,教学就不能只是根据学生抽象的学习可能性。“实际学习可能性”是高于“抽象学习可能性”。这两个概念也就是要挖掘学生的潜力的思想。

最优化不仅仅指教学效果标准,它还有时间消耗方面的标准。巴班斯基的教学最优化的第二个标准是:学生和教师都遵守卫生学所规定的课堂教学和家庭作业的时间规定:这与上述的第一标准结合,可以收到费力较少而又能达到较高的教学教育效果。这样就可以使教师从效益很小的教学行动中解放出来,避免尝试错误,返工重教以及其他教学方法不完善而浪费许多时间。

教学最优化的基本方法首先要从规划教学任务开始,最优的规划要求以综合的方法来规划教学任务,在同一课堂上,教师应当统一解决教养、教育和发展任务,防止教学任务的片面性,其次,必须根据教学过程中的整个系统的特点,具体确定任务。从这样规划教学任务开始,以后就是好好估计一下学生的“实际学习可能性”,估计现有的条件,预测在现在条件下可能达到的最优效果,规划课堂教学和家庭作业必须耗费的适当时间。再其后,就要选择教学内容的最优方案,定出内容要点,注意各科之间的协调,建设合理的教材结构,使教材的难度适合于学生,同时遵守科学性、系统性和循序性。教学最优化的方法,就是选择能够在规定时间最顺利地解决既定任务的教学方法,并选择最适合的组织形式。最优化方法不仅必须采取全班教学的方法,而且必须采取区别教学和个别教学的方法来对待差生、优等生和其他学生。实施有区别的教学,并不是降低差生的作业难度,而是在做全班相同的作业时,对他们进行有区别的帮助。课堂教学和课堂以外的教学,全班小组和个别的不同的组织形式必须配合使用,选择最合理的结合方案。

巴班斯基在他所主编的《教育学》教科书中,还特别提到他的“教导过程”这一概念,在他为这一书所写的“前言”中,希望大家要特别注意这一书的第四章论“教导过程”的内容,他认为读完这一章,对教导过程及其组成部分、对这一过程的规律及其进行阶段有一个完整的观念,然后再详细地分别研究教学过程和教育过程。这一章也是他所写的。什么是“教导过程”的概念?他解析说:“用保证教学和教育(专门的狭义的教育)统一的方法实现广义教育的完整过程称为教导过程。广泛使用的术语‘教学教育过程’是“教导过程’这一概念的同义语。”(同上书,第84页)在巴班斯基的教育学理论中总是把“教学”和“教育”两个词连起来使用,在他看来没有不教学的教育,同样,也没有脱离教育的教学,教学和教育总是有机地统一在一起,教育,一般的是通过教学来达到目的,而教学,也只能在教育的范围内去进行。但教导(教学教育)过程不是教学、教育、教养和发展等过程的机械的总和,而是具有“自己特殊规律的独立的完整现象”。他认为,教育者对受教育者施加的影响和作用,一方面是外部的,另一方面又是内在的,在教导过程中,不能忽视受教育者的自我教育和自学对他们的影响。这种外部影响和内在作用是相互的,但又是统一的。这种相互作用不是自发产生的,而是在一定程度上受到控制和自行控制的。教导过程是教学过程和教育过程的统一,但是否没有各自的独立的特点,巴班斯基又否定这一说法,他引了马卡连柯的话,“我认为,教育范畴——纯粹的教育范畴——在某些情况下是有别于教学法的一种个别范畴。”(《马卡连柯全集》中文版第5卷,第95页)他同意这句话,在他的著作中分别了教学过程和教育过程不同的作用、任务和内容的特点。他提出“系统”观点,认为在“学校”系统中,总是把教导目的具体化,并使总的教导目的与教师和一定年龄、性别、班级的、而且表现有个人特点的儿童们的能力最近发展区相互联系起来,并且使“学校”系统内部为数甚多的“微系统”(学校集体、班集体等等)都发挥作用。在未进入教导过程的时候,还必须考虑要在国民教育机关中把人的全面发展的社会目的改变为教导目的,这就是根据“学校”系统的可能性使学生得到全面的发展,同时要注意到其他一些社会机构、群众性信息传播手段、学校的文化生活环境等等也能完成一般的社会任务。这里,值得注意的是巴班斯基把贝塔朗菲的“一般系统论”的观点引进教育学中来,教育领域一样存在着大系统与微系统,大系统套小系统,不同系统之间有联系又有矛盾,但必须重视综合,不同系统综合在更高一层的大系统之下。

80年代,中国教育学界除重视苏联的教育学说的介绍与研究外,还注意美国教育学界的新学说,这里先谈布鲁纳的教育理论及其在中国的传播和影响。

布鲁纳的重要著作《教育过程》,早在1973年5月即在中国出版发行,但由于当时适遇“文化犬革命”动乱时期,教育研究工作全部停顿,自然是谈不到对它的讨论和研究,一直到1979年,《教育研究》杂志陆续翻译了他的《论教学的若干原则》(1972)、《教育过程》再版序言(1977年)、并发表了研究他的教育思想的论著,如《布鲁纳“课程论”初探》、《布鲁纳的教学论及其现实意义》、《“发现学习”的界说与评议》,至1989年出版了他的另两部专著:《教学论探讨》(1971年)、《教育的适合性》(1973)的中译本,布鲁纳的教育思想才引起中国教育学者的普遍注意,激发大家对传统的课程论与教学论不得不作一番新考虑。

《教育过程》一书是“时代”的产物,它标志着美国教育学家对教育理论开始了一番新的思考,开始寻找进行教育改革的新的理论根据。《教育过程》一书篇幅虽小,仅59,000字(中译文字数),但它却是一本“划时代”的作品,影响不仅限于美国,很明显地已扩大到美国之外了。所谓“时代产物”,即产生这一著作的直接刺激是1957年苏联发射人造卫星上天成功。美国的白宫和五角大楼中的领袖人物要想保持他们的霸权地位,科学的发展成为他们必须首先考虑的问题,因为一个国家的“国力”在于科学,科学落后了,霸权也就丢失了。发展科学从何处着手呢?政治家、军事家、科学家、教育家的共同看法是从教育改革着手。这一共同的认识就产生了于美国科德角的伍兹霍尔召开的会议。“伍兹霍尔会议”是由布鲁纳主持的,他声明这一个会议的目的不是为了制订一个应急计划,但他承认他们是想望通过教育来提高科学水平,培养出有才能的美国青年,打掉美国落后的局面。《教育过程》一书的产生是伍兹霍尔会议的总结。布鲁纳在1960年为《教育过程》一书所写的序言中明确地指出:“更确切地说,促成这个会议的,乃是确信我们正处在关心建立科学教育的课程和教学方法并取得新进展时期的开始阶段,确信为了更好地指导未来的发展,需要对这个进展和关心作出总的评价。”布鲁纳说出了召开会议和写书的目的。为了教育改革,为了科学发展,为了罗致有才能的美国青年,总之,为了美国的未来,都必需有这一次会议和这一本书。《教育过程》一书和伍兹霍尔会议,不仅表现出白宫和五角大楼的政治家们和军事家们的着急心情,也表现了美国教育新动向。美国的教育学家都必须适应这种新动向。《教育过程》一书,是适应这种新动向在教育方面的理论总结。

《教育过程》一书,标志着美国的教育理论的发展的新阶段,这个新阶段具有下列六个特点:

第一,以心理学家为主,在心理学家和自然科学家、教育学家、历史学家的结合下,才有教育理论发展的新局面。布鲁纳在序言中说参加伍兹霍尔会议约了35位科学家、学者、教育家,但书前所附的出席会议人员名单只有34位。著名心理学家、哈佛大学教授B.F.斯金纳,实际参加了活动,他“示范操纵教学机器,他的演示引起了活跃的、有时是激烈的讨论”,这是布鲁纳在序言介绍会议情况时说的。在35位会议参加人中,如果把斯金纳算在内,心理学家占11位,依次是数学家(6位)、生物学家(5)、物理学家(4)、教育学家(3)、电影摄制者(2)、历史学家(2)、医学家(1)、古典文学家(1)。伍兹霍尔会议是产生《教育过程》一书的会议,新的教育理论的提出,主要的依靠不是教育学家,而是心理学家和自然科学家,代表新的教育理论的建设者由谁来承担呢?很明显的,布鲁纳不是属意于教育学家,而是想依靠心理学家和自然科学家来开展教育学的新局面。这是从他所组织起来的会议的人员的成份,就可以看出来的。

第二,通过会议提出新的教育理论,应先研究哪一类课题呢?伍兹霍尔会议开始想着重于课程论的研究,他们认为提高学生的科学水平,在于课程的科学水平,在于提高教科书的科学内容。但在开会的过程中,发现要提高学生的科学知识程度只通过课程的提高和加深是不行的,还必须通过教学方法的改进和适合,才能达到提高教学质量和增进青年才能的目的。以后,甚至对教学的辅助工具的讨论,也引起了与会者的兴趣,展开了激烈的争论。伍兹霍尔会议证明,要改变教育学的落后现状,必须对课程论和教学论结合起来,一起来研究,只有这种结合,才能突破种种障碍向前进。新的课程的设置,必须考虑新的教学法的运用,而新的教学法的采用,必须适应新的课程。脱离课程只想提高教学法水平与脱离教学法只想提高课程水平,都一样不能达到教育改革的目的。

第三,伍兹霍尔会议指明了要改革教育,必须有教育学的指导;在实施教育改革的各项政策和措施之前,要寻求可以指导实践的“理论”,要理解:“没有理论指导的实践是盲目的实践”这一道理,固然也应该理解:“没有经实践检验的理论是空洞的理论”这一道理,两者是相辅相成的,但经过多次的探索和多次的实验以后,这时就更应该重视前者。伍兹霍尔会议是美国的一次重要的理论会议,是教育理论讨论会,它的理论结论就是《教育过程》一书,这是一本重要的教育理论书籍,对美国教育改革实践,是具有广泛影响的教育著作。

第四,伍兹霍尔会议时期,是美国两种教育思想大“比武”的时期,一种教育思想是由唯理论哲学支配的教育思想,另一种教育思想是由经验论支配的教育思想,这后一种思想控制美国的教育界的时间比较长,伍兹霍尔会议取得成功,《教育过程》一书取得广泛的发行,是唯理论教育思想的一次胜利。胜利的果实由谁来摘取和保持它会多久,这要由美国的教育实践来检验。

第五,伍兹霍尔会议是对实用主义的反戈一击。实用主义长期统治着美国的教育学界,“从做中学”成为教师的最高的准则,课程论和教学论都不能逾越这一最高准则。杜威的《民主主义与教育》一书成为教育学界的“圣经”,教师言必称杜威,行必循《明日之学校》。伍兹霍尔会议第一次对实用主义教育学展开如此浩大的反戈一击,是历史形成的。在这个会议的总结(《教育过程》)中,布鲁纳首先就谈“结构的重要性”,这是针对杜威的“刺激--反应”反射弧观念而来的,S—R模式是无法应用到探索行为和创造性的活动上来。课程和教学法上的结构性原理和发现法是与“从做中学”直接对立的,布鲁纳认为一门学科的课程决定于对该门学科的根本原理的最基本的理解,重在教授学科的基本结构的一般理论。结构性原理包括这样一些内容:第一,使学生懂得基本原理,这样就可以对学科更容易理解;第二,除非把一件件事情放进构造得很好的模型里面,否则很快就会忘记,所以要训练学生用表达的简化方式来保存在记忆里,这种简化的表达方式就是结构,它不是普罗克勒斯特(procrustes)的魔床而是具有“再生的”(regeneratiue)特性;第三,把事物作为更普遍的意义去理解,这就是不但必须学习特定的事物,还必须学习那个适合于理解可能遇见的其他类似事物的模式,“原理”和“概念”是“训练迁移”的基础;第四,在教学中强调结构和原理,可以缩小“高级”知识和“低级”知识之间的鸿沟,一个学者在他的学科最前哨所干的工作与儿童初次接触这个学科所干的工作之间是有连续性的。

在方法上,一个物理学家探索物理现象的方法,同样可以在学习物理学的学生中看到相同的方法的应用。无论是物理学家的研究和物理学学生的学习,相同的因素都在于“发现”,发现法是研究和学习的共同的方法。

从布鲁纳论述的结构的重要性的论文中,我们可以与“从做中学”的实用主义的原则一一来对比,哪一条不是对立的?所以说,伍兹霍尔会议的召开,是对实用主义教育学的反戈一击。

伍兹霍尔会议分五组进行分组讨论,第一组“课程设计的程序”,第二组“教学的辅助工具”,第三组“学习的动机”,第四组“直觉在学习和思维中的作用”,第五组“学习中的认知过程”。根据五个组的讨论,布鲁纳也就总结了五个问题,一、结构的重要性,二、学习的准备,三、直觉思维和分析思维,四、学习动机,五、教学辅助工具。参加讨论的学者,教授除英海尔德外,都是布鲁纳的同国同胞,而巴贝尔·英海尔德是从瑞士被邀请参加的,她是皮亚杰的高足弟子,从这里可以看出,布鲁纳对杜威的反戈一击,是从皮亚杰那里借到一支利剑的。以下谈到直觉思维时,更可以看出他们之间存在着学派间默契的联盟。

第六,思维在儿童学习中的地位,是布鲁纳的教育理论着重讨论的问题,在《教育过程》一书的“学习的准备”和“直觉思维和分析思维”这两部分中,他反复提出思维问题加以发挥,启发人们要把思维问题放在教学论的核心地位。不是在做中学,而是在思中学,学而不思则罔,学,一刻也不能脱离思。儿童智慧发展到运算阶段,同简单的“做”及模仿行为的区别在于它是内化的和可逆的。“内化的”(internalized)意味着儿童不再需要依靠公开的尝试错误来着手解决难题,而能够在头脑中实际地进行尝试错误,可逆性出现了,使运算具有所谓“完全补偿”(complete compensation)的特色,例如,儿童在天平盘上加个砝码,致使天平倾斜得很厉害,他于是就有次序地寻找一个砝码或其它东西,使天平恢复平衡。

布鲁纳提出一个“直觉思维”作为他的教学论的重要根据,并以它作为不同于别人的一个突出特点。对启发学生思维,他在《教育过程》中有较详细的论述和发挥。他认为,对一些问题的解决,只靠分析思维是不够的,还要有直觉思维的补充,分析思维所无法解决的问题,往往通过直觉思维可以获得解决。他认为,直觉思维者甚至可以发明或发现分析家所不能发现的问题。直觉思维是一种“直接”的了解或认知,它和“间接”的区别就是在于它可以不必依靠分析器官的技巧就能获得对问题和情境的了解。它可以跃进、越级、采取捷径对问题作出结论,比用演绎法或归纳法更早地达到结论的境界。他认为美国学校学习和课程设计中的形式主义或多或少贬低了直觉思维的价值,应该从最早的年级起就开始发展学生的直觉天赋,并应坚决相信需要做更多得多的工作去“发现”,使学生对材料能有直觉的理解,是头等重要的事。

布鲁纳的直觉思维与杜威的“直接经验”是明显的对立,“从做中学”就是事事要通过直接的经验,实用主义者是无法理解布鲁纳的直觉思维的理论的。

在《教育过程》一书发行10年之久,布鲁纳又写了《教育过程再探》一文,在文中他说:“伍兹霍尔会议的合理的结构主义有其与直觉主义——对巧于猜测、勇于跃进、采取主动态度等的支持——的内在平衡力量。主动性、推断力、革新精神、从牢固地把握事物步入到那些尚未确切知道,尚需有检验依据的领域,这是头脑处于最好状态。当然,人人都知道好教师经常鼓励学生如此这般地动脑筋,但是,好教师也可能犯拘泥于字面的通病,而未能真正付诸行动。”(《布鲁纳教育论著选》,1989年人民教育出版社版,第431页)布鲁纳及其学派,十分强调学生主动的学习,强调学生亲自探索客观事物,重视学生的主动“发现”,而不是被动地接受知识,学习是自行寻找事物,是一个人按自己的方式而不是照书本的样子把获知的事物组织起来的一种活动。布鲁纳认为学习或认识也要有一种“策略”,在这种“策略”指导下的学习或认识,使学生能够掌握事物的大量情况,即使是头脑里记住的事物并不多。这就是我们中国人所说的“闻一知十”的道理。什么是学习或认识的“策略”呢?第一,简化各种概念,使这些概念基本上成为年轻学生能掌握的某种方式,以后根据学生的智力和思维状态,可以把“任何”学科教给“任何”发展阶段的“任何”儿童。第二,“不把学生当作与科学家或史学家这类人物迥然不同的另一种人。学习物理学的在校儿童像某些事实的接受者那样把这些事实包含在伍兹霍尔会议称之为‘中间语言’之内。中间语言只是谈论学科,而不是研习学科。”(同上书,第432页)学习是需要“策略”的,布鲁纳为学习所制定的“策略”,要求不是被动地接受知识,而是去“发现”知识;不只是听课,更重要的是去“发现”课文上所未曾写的和教师所未曾讲的属于只能由科学家所能发现的事实。“发现法”要求受教育者,首先是以科学家的身份出现,然后才以学生的身份出现。“发现法”要求学生不只是用“分析思维”去认知事物,更重要的要用“直觉思维”去认知事物。学生要增长知识,但增长不是只靠教师对学生的传递,更重要的要学生自己主动地去“发现”。“发现”可以达到“闻所未闻和见所未见”的更高的境界。教育是传递知识,这好像是天经地义,无庸在这个问题上去吹毛求疵,但在知识之外如何去培养学生的思维能力,有时比知识的传递更重要。中国儒家说为学的顺序包括五个层次:博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之,慎思、明辨,比博学、审问的层次更高。思维问题不能置于教学论之外,好像教育的教学论只研究知识的传递问题,而思维问题让心理学和逻辑学这些学科去分担研究任务,这是孤陋寡闻认识浅薄的看法。要有知识,但还要有机智。什么是“机智”,英国文学家肖伯纳有一个很有机智的说法,他说:“机智是别人想不到的两种互不相干的概念联在一起而产生的”。人才需要知识,但更需要机智。机智是发明和发展的动力。认知往往还会出现一种“一旦豁然贯通焉”的境界,在百思不得其解的情况中却有豁然贯通的境界出现,这是什么力量呢?这是灵感的力量,出现在牛顿看到苹果坠地的时候,也出现在古希腊亚基米德入浴的时候。人是有灵感的,科学家和文学家等都有灵感的存在,只是还没有从心理学家那里取得一个科学的解释。灵感可以用教育的方法培养出来的,只是至今还没有引起教育学家的重视。机智和灵感不是分析思维得来的,往往是从直觉思维那里诞生的。教育和教学要重视直觉思维,教育学家要研究直觉思维,教育学家要重视布鲁纳对大家的启发,把教育科学置于思维科学之林。

布鲁纳的“发现法”理论是建立在结构主义和直觉主义之上,看起来因为他是心理学家,是以心理学教授为职业的。令他考虑教育学的理论问题,自然不免时时用心理学的理论指导教育学,如果长期从事某一社会专业的工作都可能患有“职业病”,布鲁纳也许轻微染上这种“病症”。教育学必须与心理学结合,这在教育学家中是有深刻的体会的,并且是经常希望心理学家参加到教育学的行列中来,共同建设新教育学,心理学家也希望心理学能与别的学科建立“联盟”,推进心理学的发展并为其他学科做出贡献,布鲁纳在他的《教育的适合性》(1971)一书中就强烈表达了这种希望,指出心理学同生物学的“婚姻关系”,已经空前地产生了较有效的知识的积累,同人类学和社会学的“合营企业”也是如此。心理学家同种种学科联系在一起,已经对保健科学做出了“永恒的贡献”,他还断定今后心理学对心理卫生以及对减少人类精神上的压力将做出更大的贡献。布鲁纳还举了一个他自认为是“失于轻薄”的形象化的比喻,说心理学要与“她”的邻人实行一妻多夫制而茁壮成长。他提出“成长科学”(growth sciences)这一个科学分类的类概念,凡是用于帮助实在的人类成长,充分地以热情、技能、知识和旨趣去充实人类,使之成为富有权威的探索领域,都属于“成长科学”的范围。他说“成长科学”的范围虽然有待于规划,但肯定它们不只是行为科学的附属的“小儿科学”。布鲁纳对心理学的这一些言论,一样适合于教育学;教育学应该与心理学、人类学、社会学、卫生学、病理学结成“职业联盟”,成为“成长科学”的范围的参加者。教育学家不能永久缩在各自的茧子里,与人无共同语言,坐井观天,孤陋寡闻。布鲁纳对心理学家的号召,对教育学家也一样适用,彼此都应参加到“成长科学”的联盟中来,为教育学与心理学创造出新局面。

布鲁纳把教育学放在心理学的基础上来考虑,想用心理学的知识和心理学的方法去改造教育学,他在教学论上提出“发现法”,并用结构主义和直觉主义去说明认知问题,都是比较新鲜的提法,不同于一般的人云亦云的说教。但他有一个最大的缺憾:既然把教育放在思维的问题上进行改造,怎么能不考虑思维与存在关系的问题呢?不考虑这个问题,说明他不懂辩证法。不懂辩证法的教学论是机械论,又是一部分的先验论,如何在“发现法”中消除机械论和先验论的成份,是开辟教学法研究的坦途所必须注意的。

美国教育学说对中国教育学界的影响仅次于布鲁纳的要算是布卢姆教授的理论,他也是心理学家而兼教育学家,他提出了一个教育学上的新概念,即“Mastery Learning”。这一个新的理论,他撰写了《Learning for Mastery》一书。布卢姆认为,对于一个学生来说,应该使他所学的所有学科都能得到高分数;对于一个班的学生来说,应该使全班的学生都能得到高分数;对干一门学科来说,所有的内容都能精通。所以,“Mastery Learning”有人译为“精通学习”,也有人译为“全效学习”,但我国圈内的译学家普遍译为“掌握学习”。我认为把“Mastery”译为“掌握”不能算是错的,但“掌握”一词,不能反映布卢姆要求学习的高水平的含义。“掌”一词太普遍化一些,如主持会场可以叫做掌握会场,了解情况可以叫做掌握情况,得到原始的、重要的材料,可以叫做掌握第一手材料,还有如掌握时间,掌握物价,掌握原则,掌握主动权等等,几乎无论是具体的还是抽象的都可以使用这一个词,但布卢姆的Mastery,是用在学习上的,具有比一般的“了解”、“知道”、“控制”、“掌管”、“把握”等词更高得多的含义,它是指高水平的,高效果的,顶峰的,所以,我赞成把Mastery Learning译为“全效学习”。又因为学习是发展思维、增进智慧的一种活动,学会一门知识,要达到了Mastery的程度,就不只是一般的“掌握”了。本文在谈到布卢姆的学说时,用“全效学习”这一词组,就是指一般所说的“掌握学习”。

布卢姆对传统的西方教育理论有几个方面他进行了大胆的否定,虽然这种“大胆的否定”是否“科学的否定”还值得研究,但他毕竟越过了西方教育学家的藩篱,对某些教育理论提出一些新看法,也值得参考,并可以继续进行研究。

布卢姆对学生学习的效果呈常态分布的传统的看法持否定的态度,一般认为:大约有三分之一的学生完全通晓所学的教材,三分之一将不及格或勉强及格,三分之一将学会所教的事物,但只“学会”,还不能达到高水平的通晓(mastery)。如果把学生的学习成绩分为五个等级,以百分比来统计,呈如下分布状态:

90-100为A等占l0%

80-89为B等占20%

70-79为c等占40%

60-69为D等占20%

59-以下为F等占l0%

在统计图上所画出来的所谓“正态曲线”呈两头低中间高的状态。这种状态,为一般教师所承认,教师努力的目标,也只是要求达到如此分布状态就心满意足。布卢姆批评这种不求上进的思想,他认为教学所要达到的目的,不是这种低水平,“全效学习”应该使所有学生都能达到A级分数。他认为如果我们的教学是有成效的话,成绩的分布应当与“正态曲线”很不相同。成绩的分布呈正态分布时,说明我们的教育努力不成功。

教育是否可以使全体学生取得高成绩,这决定于你是否实行高标准的“全效学习”。要实现大多数学生的“全效学习”,布卢姆制订了如下的“学习策略”:

第一,要有好教师。“全效学习”要为学生选择一位好教师,他不满足于传统教学,对教学质量的要求是高标准的,不按“正态曲线”规定分数等级来评定学生成绩,提供适应于个别差异的学习方法。

第二,教材适应于学生的文化水平,深浅适度,如果不能通晓教科书中的概念时,可以使用“练习册或程序化的教学单元”。

第三,除班级的群体教学外,可以采用能力分组的小组研究和个别指导的研究方式。不同学生需要不同类型的教学方式,才能使不同学生通晓相同的教学内容,达到相同的教学目标。

第四,为每个学生提供“全效学习”所需的时间,允许每个学生得到他学习一门学科所必需要的时间,改变学习方法以便赢得更充裕的时间。

第五,因材施教,因才施教。根据不同的教材,采用不同的教学方法。根据不同的才力,采用不同的教学方法。因材而异,因才而异。

第六,布卢姆认为“全效学习”一方面要通过群体学习,另一方面要辅以频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。

“全效学习”要达到什么水平的教育目标和怎样评价教育成绩这是实行上述策略的两大前提,教育目标没有明确的科学的规定,就很难判定它是否达到高标准和高水平的Mastery。要频繁的反馈就必须进行频繁的评价,频繁地进行形成性测试,通过形成性测试,了解学生在学习中存在的问题,帮助他们纠正错误。布卢姆的《教育目标分类学》和((教育评价》两部名著,就是为解决两个问题而写的。这不是人云亦云的一般编辑的著作,是对中国教育学者有“他山之石”之助的书籍.

布卢姆的“全效学习”理论的重点放在对教育的目标的分层次的规定并对各层次目标达到的手段上。教育目标包括认知领域、情感领域、动作技能领域。达到教育目标所规定的领域,必须通过这样的顺序:知识-领会-运用-分析-综合-评价。居于第一个层次的“知识”阶段,是指对具体事物的知识、方法方式的知识和普遍原理及抽象概念的记住;进一步就是“领会”,对已知的概念或信息进行“转换”、“解释”和“推断”;第三步是“运用”,把原理和通则应用于新问题和新情境中;再进一步就是“分析”;分析后是“综合”;最后的目标是进行评价。完成了这七个层次,就达到了“全效学习”的效果,就达到了他所用的Mastery这一词所代表的概念的要求,所以他喊出了“为Mastery(通晓)而学习”的口号,作为这一个教育学流派对教育界的号召。布卢姆的教育理论注重因材施教,教材要适合于学生的程度,注意班级教学与个别指导相结合,要求为学生聘请好教师,要求打破传统教学习惯,把教学质量提高到最高的水平,这些都是好的主意。他对教育目标的详细的和深入的并经过一番下过苦工夫的考虑,是值得赞许的。对于如何评价教育和教学的效果,也比别人作得更仔细些,下过的工夫也更多些,这些也都是值得珍视的。但“全效学习”是否可以达到高标准、高成绩的目的,个个学生都能达A等级的学习效果,这不仅要看教师方面的条件,还要看学生方面的条件;不仅要看学生学习的方法方面的条件,还要看教科书和其他教材方面的选择和编辑的条件;不仅要看学校的条件,还要看国情和文化传统的条件。不论是上述的赞科夫的高难度、高速度的要求,或是布鲁纳的“发现法”的要求,或是布卢姆的“全效学习”的要求,都有一个共同的特点:“绝对化”!也许有人以为“理论”就是要求绝对化,没有一种绝对化的信念,就提不出一个“理论”来,我看不能这样,还应该留有余地。不能离开地点、时间、条件。提出一个新的教育理论来,也就是不仅要根据本学科的知识方面的条件,还应把历史、文化、国情、生理卫生学等等知识包括进来,用多方面、多种知识结合起来,才能建立起新的教育学。布卢姆和布鲁纳及苏联赞科夫提出的高难度、高速度、高方法(发现法)、高效果(全效学习),这些提法都是根据心理学,以心理学为出发点去考虑教育学理论问题,他们缺少从哲学方面去考虑,从应用辩证法去实现各人的善良的愿望。只有在心理学家身兼的教育学家与哲学家身兼的教育学家,同教育学家结合起来,携手并进,新教育学的建立,才指日可待。

从赞科夫到布鲁纳和布卢姆,都是以心理学家的身份兼任教育学家,一身二任,所以对吸收心理学之长来补教育学之短做了许多有益的工作,但教育学还没有达到“博采众长”的境地。教育学的提高,应该采心理学之长,但还要进一步博采众长,还必须考虑从生理卫生学、伦理学、美学、传统文化、社会学与社会心理学等等吸取营养;还要争取哲学的指导,并与自然科学进行多方面的联盟。把心理学作为教育学的基础,早在赫尔巴特和乌申斯基建设教育学的时期已经开始,现在赞科夫和布鲁纳、布卢姆的时代,教育学与心理学的结合不能同上世纪同日而语,心理学家已经尽到了他们所能尽到的义务,但教育学家不能以为得一“知己”足矣,还应该广交朋友,友直,友谅,友多闻,从多方面去吸收有用的知识,启发自己的思维,但这并不是说不必感谢心理学家,心理学家为教育学所做的一番努力,应该是要感谢和尊重的。

七、最近10年来中国自编的《教育学》教科书

1976年10月粉碎了“四人帮”以后,以1978年12月党的十一届三中全会为起点,中国人民开始了新生活,从万马齐喑又进入社会主义建设万马奔腾的时期,各项工作也都恢复到正常发展的局面。学校恢复正常上课,教育科学机关也纷纷开始重建,继续进行中断了10年之久的教育科学研究工作。

10年浩劫以后教育的重建所要求于教育学者莫过于编写一本教育学科学书,以应教师开课的急需。师范大学的教育系,师范院校的公共必修课,都急需一本教科书,所以,教育学研究的重新上马,是先从编教育学教科书着手,这是各级师范学校的教师和学生对教育学者的迫切要求,也是教育学者责无旁贷的任务。但编写一本教科书,不是一朝一夕就可以立刻拿出书来,应急的措施只好由国家出版社重印1961年6月成立的“高等学校文科教材编选工作组”聘请刘佛年主编的《教育学》的讨论稿,这一本教育学是在1961—1963年前后连续3年之久由本国教育学者和大学教师联合编写的自编的教科书,也是企图有别于凯洛夫主编的《教育学》的一本新的教科书,或者也可以说是力图能超过从外国翻译过来的教科书。经过编者的努力,该书也确实取得了新的进展,体现出自己的特点,总的说是不错的。这一本《教育学》的编写组是集中全国的名学者联合编写的,不是由上海师范大学一校编写的,只是主编者是上海师范大学的校长。“上海师范大学”不是现在的上海师范大学,1972年5月,由原华东师范大学与上海师范学院、上海教育学院、上海体育学院、上海半工半读师范学院合并而成的,1980年7月才恢复了华东师范大学原校名。在1972—1980年校名为“上海师范大学”时期,不仅该校不曾组织全国力量编写《教育学》,也没有由该校单独进行。《教育学》(讨论稿)于1979年6月重印,1979年11月又出新版,所谓“新版”也并未有一个字的改动,只是把小32开本的上下两册改为大32开本的一册。因为当时没有其他的教育学教科书可用,所以这一本《教育学》(讨论稿)就大量发行,只人民教育出版社一个出版社就印刷了5l万册,说明这一本书的教育思想传播之广,影响之大。在1979年印行的《教育学》(讨论稿),比1963年印刷的多了一个《前言》,作者署名为:“《教育学》(讨论稿)编写组”,不知是由一位编者单独撰写的,还是经过编写组集体讨论后由一人执笔写的,或是由原主编写的,这些,教这一本书的教师和读这一本书的学生并不注意过问的,但《前言》中的意思,文字篇幅虽短,却引起一些读者不少的疑问。《前言》是1979年4月写的,所以这是反映最近l0年来教育思想的较早的一篇文章,它简要地(用“例如”、“又如”的语气)指出70年代后期与60年代初期教育学的严格的区别,并指出该书的“许多内容已经陈旧,理论上也存在着不少缺点和错误”,但即使缺点和错误不少,因应教学的急需,还是把它大量印刷出来,广泛发行。这一篇《前言》很重要,它指出了该书的缺点和错误,也就是说出了《前言》的作者所认为教育学所必备的优点和正确性在哪里。《前言》作者的思想,反映了一部分教育学者对教育学编写的新要求,这新要求对80年代以后编辑方向是有一些影响的。

《前言》是按一般写“工作总结报告”的形式写的,这种具有一种特殊格式的文章,都是在写错误、缺点之前先写其优点和成绩,这样就可以平分秋色,不分轩轾,既有错误,又有成绩,这不是看法“全面”吗?“全面”就可以避免被责为“全盘否定”。有成绩,应该指出;有错误,也应该指出。这是实事求是的好作风,所以问题不在于应该不应该,问题在于评价的标准。由干不同的标准,可以使错误变为成绩,而成绩也许就是错误所在。《前言》对《教育学》(讨论稿)有一个总的看法,在文章中是清楚地表达出来了。《前言》首先指出这一本《教育学》(讨论稿)在总结我国社会主义教育经验教训并从中引出规律性的结论上有所表现,理由是:1961年以后,教育部先后制订了《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》、《全日制中学暂行工作条例(草案)》、《全日制小学暂行工作条例(草案)》,这些《暂行工作条例》,“肯定了一些行之有效的基本经验,在《教育学》(讨论稿)中得到了反映”。我们先不说这些工作条例是否总结了大、中、小学行之有效的基本经验,但从条例第一标明是“暂行”,第二标明是“草案”,把暂行和草案的文件,作为编辑大学教科书的根据,就说明它是违反教科书的编辑原则的。不稳定的、不肯定的知识或意见以及一时颁行的文件和许多暂行的工作条例,都不能写进教科书里,这是教科书和一般读物严格的区别。至于说这些暂行工作条例是教育行政部门比较系统地总结了建国十几年以来教育工作的经验,这也未必是真实情况。系统地总结经验谈何容易,它需要教育理论家的协助。系统地总结经验,用书面写出来经验总结就是理论著作,行政部门或教育学者中就是缺乏这类著作。行政机关颁发的工作条例,只能作为编写《教育工作指南》、《教师工作手册》一类书籍的参考,不能作为《教育学》教科书的理论根据,这是很浅显的道理。

关于缺点和错误,《前言》一文中首先提出来的是《教育学》(讨论稿)对许多教育问题的阐释,只从社会阶级关系方面去说明原因,没有从社会生产力的发展方面去寻找联系,例如,说教学方法是由教学内容决定的,教学内容是由教育目的决定的,而教育目的则是由统治阶级的政治路线决定的,等等,至于它们同当时社会生产力发展之间的关系,就很少提到。这一类缺点和错误的产生,《前言》的作者认为是由于编者对教育的本质的认识没有认真的探索,因为教育的许多现象,是既要从生产关系方面,又要从生产力方面去分析原因的。总之,该书的错误是由于教育和政治的关系,及教育与经济的关系,认识不足所致。这是《前言》中所指出的第一个缺点或错误,也是首要的缺点或错误。其次,就是指出该书往往强调了要使学生掌握一定的文化科学知识和技能、无产阶级的政治观点和道德规范,而对发展他们的性格以至整个身心方面,对发展学生的能力方面,包括智力劳动和体力劳动的能力,一般和特殊的能力等,都反映得很不够。这一缺点或错误,与上一个构成了该书最重的两大错误(或缺点)重心。这是1979年《前言》的作者对1963年的《教育学》(讨论稿)的编者所提出来两大批判性意见,反映了70年代后期的部分教育学者与60年代前期的部分教育学者的教育思想的分歧。

1979年4月以“《教育学》(讨论稿)编写组”的名义写的《前言》虽然只有2000字,但应该把它看作是70年代末教育学界对“教育的本质”的争论的具有代表性的意见,它希望今后修改《教育学》(讨论稿),从讨论稿变成定稿,或新写的教育学教科书,都应该注意《前言》中所指出的错误,避免重蹈旧错。《前言》中说是人民教育出版社应教学的急需,把它印出来,作为教育学这门课程的参考教材,但当时尚未来得及新编教材,所以实际是作教育学教科书使用。书虽然是在60年代初期编出来的,并在当时印发了,但因为重印的发行量大,影响却在70年代后期一直到80年代初期,所以应把《教育学》(讨论稿),这一书的教育思想,作为这时期的教育学教科书的具有典型性的著作来进行分析和研究。

《前言》的写作,很明显是70年代末期教育学界“关于教育本质问题”争论的产物。教育是完全由阶级斗争和生产关系所决定,还是与生产力的发展有很密切的关系;是同上层建筑有直接联系,还是与生产力有直接联系,这是争论的焦点。《前言》的作者认为以前的教育学对许多教育问题的阐释,往往只从社会阶级关系方面去说明原因,而没有从社会生产力的发展方面去找联系,这就是《教育学》(讨论稿)所以产生明显的缺点和错误的原因,那么纠正它就必须在阐释许多教育问题时,注意同社会生产力特别是同作为生产力的科学技术的密切联系。从这样的认识出发,所以为了适应我国实现四个现代化的客观要求,人们必须注意“四新”;学习新知识、研究新问题,创造新理论,发展新技术。所以,教育必须注意发展学生的能力,注意培养学生的五种能力:观察能力,思维能力,自学能力,操作能力,独立工作能力。作者认为只强调学生掌握一定的文化科学知识与无产阶级的政治观点及道德规范是很不够的,因此提出了“发展能力说”。把对许多教育问题的阐释集中为“发展能力说”,这不仅不能解决教育学上的重大理论问题,反而导致在教育实践上忽视德育的偏向。只能提人的全面发展,不宜单提能力发展,或者强调发展能力具有更加重要的意义。在社会的发展上,不能只谈生产力,而忽视生产关系,在学生的全面发展上也一样不能只谈能力的发展,而忽视在道德和审美教育及体育方面的发展。说培养学生能力方面注意不够,难道对德育、美育、体育等方面就都足够了么?唯能力说与唯智力说,在对学生的培养方向上是不容易分别的。在教育学理论上重智轻德的思想较普遍,一部教育学,教学论部分几乎是专谈智育,谈德育和体育的篇幅就比较简短。至于美育,有的教育学教科书就取消不谈。所以,某些教育学教科书实际上是教学论专著,除教学论外所立的章节,只是作为一种陪衬。《教育学》(讨论稿)中,列了三篇附录,一、教育与经济发展,二、电化教育,三、美育,说明这本书把它们放置在附属地位,并没有把它们理论化,使它们成为教育学这一总体的有机组成部分。

由于《前言》中已郑重指出这本书“许多内容已经陈旧,理论上存在着不少缺点和错误”,既然陈旧的内容不是少许,而是“许多”,错误也不是一些,而是“不少”,但又把它重印,而是大量之重印,至于加上了一个《前言》,也并不能起到所谓“分析、鉴别、修正、补充”的指导作用,却产生另一种的模糊观念,分不清是非,以对为错,以错为对,这反映在某些新编的《教育学》教科书的内容中。

由于已编印的《教育学》教科书有些是内容已陈旧,许多教育学教师急于编写新的教本,纷纷组织起来,参加编写新的教育学教材。最早组织起来的是由华中师范学院教育系、华南师范大学教育系、甘肃师范大学教育系、湖南师范学院教育系和武汉师范学院教育研究室五所院校协作编写公共课教育学教材。五院校《教育学》的编写开始于1978年4月,1980年5月编就出版,第一版印刷77万册,第2版印刷23万册,两版合计共1100万册。1985年2月第12次印刷本问世时达173万册。在1987年12月写的这一书的《新编本说明》中说这本书在新编本出版之前累计发行200余万册,在我国自编的《教育学》教科书中,以这一本教育学的印数最多,发行最广。这一本书虽然是师范院校公共课教育学教材,由于发行最广,也就影响较普遍,一般人了解什么是教育学,也多从这一本教育学中去获得,所以这一本书,对于已出版的其他自编教育学教科书的“分析、鉴别、修正、补充”,虽然不能以这一本书为标准,但由于它的发行量大,必须重视它的各方面的影响,正的方面和负的方面,创造的方面和继承的方面,独立的见解方面和照抄外国的方面,科学性的方面和学术性的方面,都必须以这一本书为分析对象,为比较参考之用。

由于不满足“应急”的教科书,也不满足于只有“公共课”教育学,更由于上级号召教育学教师要努力从事于教育学的教材建设,所以,80年代几乎成为教育学教科书的年代,大学教育学教师几乎没有不参加编写教育学教材的工作的,全师出动,全力以赴,教育学教材大量涌现,成为“空前”的“繁盛”形势。据《教育研究》杂志编辑部编写的《党的十一届三中全会以来中国教育学的回顾与展望》一书中所提供的材料,从1979年到1988年这10年间,共正式出版教育学教材78本(种),其中1979年-1981年的3年间,共出版13本(种),平均每年出版4本(种),即每隔3个月即有一本教育学出版,1983年至1987年的5年闻,共出版62本(种),平均每年出版12—13本(种),即大约1个半月就有一本出来,这使文章作者惊叹“盛况可谓空前”!这一个统计数字,作者注明下列教育学类书籍还不包括在内:1.不属于正式公开出版的,2.1979年出版的刘佛年主编的《教育学》,3.家庭教育学、电化教育学,4.所谓审美教育学、人才教育学,5.语文教育学、外语教育学、数学教育学等。文章作者认为如此雾鬓风鬟的教育学面前,不免出现“千人一面”和“大同而小异”的情况,但更常说的是“人心不同,有如其面”,面相一般是用来形容不同的太多,相同的太少,大量的教育学教科书中,是否尽是同的,看起来这一本与那一本之间,总能指出某些差别,例如,教学原则应该是多少条,请看各本教育学的不同数目:凯洛夫《教育学》第一次中译本有5条,第二版增至7条,刘佛年的增到8条,五院校的初编版列7条,新编本的也增为8条,南京师范大学编的1985年由人民教育出版社出版的列的最少,条数只有7条,最多的是湖南师范学院学报1984年出版的《教育学概论》竞多达10条,是我所见到条数最多的一本。不仅各本的条数不一样多,内容也有一些不尽相同,而且各条排列的次序也不相同。教学原则一般被教育学老师认为比教学方法更重要的章节,被认为是指导方法的基本理论部分?增加1条和减少1条都是经过反复思考的,不是随便和任意的。排列的次序也有各自的理论根据。条数多的也不一定就是比条数少的差,也许4条的比10条的更高明些,因为它有更高的概括,不至于挂一漏万。从这一个例子来看,数量这么多的教育学教科书不是“千人一面”尽是相同的彼此相抄的《教育学》,如此批评会使许多老师不服气,因为这些出版物也都是经过他们辛勤的劳动后的产物。并且编辑教科书允许“博采众长”和“择优录用”的,采国内已编出的教育学或国外的教育学之长,或引用国际见解,用它们来充实教育学教科书所传授的知识内容,这应该是允许的。众都以为“长”,众都以为“优”,就不免有相同,所以,即使有“千人一面”的情况,也是情有可原的。但这种情况如果产生于编写者自己没有见解,自己没有眼力,只知道集体编写要群策群力,没有明确的指导思想,采取人手多好办事从事大量的照抄,这就应该受责备,因为这会误人子弟。这里所说的有见解、有眼力和指导思想,第一是辩证法,第二是唯物论,第三是共产主义的理想。

下列的“千人一面”的情况就不应该原谅:

第一,所有《教育学》教科书都是以一本书为蓝本,以一本书作为教育学理论源泉,把它作为源头活水,围绕着它徘徊流动,不仅没有汹涌澎湃的气势,连微波细浪也不曾有过。长时期地不敢对凯洛夫《教育学》说一句批评的话,就是这种情况的反映。

第二,教育学应由四大板块结构成的,这是我们的教育学编者所共同遵守千古不变的教育学的“板块结构”的理论体系。所谓“四大板块”即教育学必须由1.教育学的一般原理,2.教学论,3.教育论,4.学校管理,共4个部分组成,增加1个部分或减少1个部分,都不敢尝试,更不敢把教育学看做是一个整块的东西,内部的结构相互问是不容易分开的。我国教育学编者主张“板块论”是一致的,是“千人一面”的,很少看到有人敢提出“整体论”来反对“板块论”的。

第三,现在教育学编者对教育包括“三育”还是“五育”问题,已渐趋一致,即认为德、智、体育以外,还应增加美育和劳动技术教育这两部分内容。不过这5个部分,着重点不同,一般都是把智育和德育放在重要的地位,这在叙述时所占的篇幅多寡就反映出来。在叙述智育的理论时,共同的主张就是不把智育单列为一章,而是在教学论部分专谈智育,所以“教学论”就成为“智育”的代名词,这就使学生感到只有智育有教学的理论,其它各“育”,教学理论不须多说,重点在于“照干”就是。即使也谈一些教学理论问题,但篇幅一般很短,象是顺便说一下就是。只有南京师范大学编的《教育学》,单列“智育”一个专章,占的篇幅也只有33页(同书575页)。“德育”有三章,共69页;最多篇幅的是“教学工作”占四章,共114页。这一本书是在智育,德育、体育、美育、劳动技术教育五育之后再较详细地讲述“教育工作”,并且有四章,占的课时也最多,这样的安排,说明编者不赞成教学就只属智育范围,五育都有各自的教学问题和各自教学理论,教学论应该是五育的教育论,不是一育(智育)的教学论。我只见到这一本书是这样写法的,其他许多本的教育学,由于都是遵从一本蓝本,所以也就使人感到“千人一面”的样子。

第四,上面曾以“教学原则”为例子,说明《教育学》虽然量多,但其间仍存在差异性,但在“教学原则”与“教学方法”并列分开叙述,则是“千人一面”。我在教育学讲台上的经验就很难向学生解释“原则”与“方法”的区别。“原则”是比“方法”更高一层吗?因为它是指导“方法”的。但“原则”是从“方法”中产生出来的,没有脱离“方法”的“原则”,也没有无“原则”的“方法”,那么为什么所有《教育学》教科书都这样分?因为外国《教育学》教科书都这样分开说,就不敢把它们合起来。也许自己觉得分开说更有“理论”气氛一些,这就导致难分难解的局面。

第五,日本教育学者说他们的《教育学》都是“进口教育学”,他们强烈要求摆脱这种局面,力争有自己的教育学,有“日本教育学”。我们在10年间(1979—1988)编出78本《教育学》,数量之多远远超过外国。对这许多《教育学》,为什么使人感觉到“似曾相识”,这也许因为我们的《教育学》也是“进口教育学”,虽然这么大量的《教育学》都是中国教师自己编写的,但因为都是根据外国教育学的结构、理论、体系编写的,都是用同一个蓝本编出来的,所以就使人有“似曾相识”的感觉。最近我在读汪子嵩和王太庆两位同志编的《陈康:论希腊哲学》一书,在《编者的话》中,引了陈康教授在《柏拉图巴曼尼得斯篇》的序言中说的话如下:

现在或将来如若这个编译会(指“两洋哲学名著编译会”)里的产品也能使欧美的专门学者以不通中文为恨(这决非不可能的事,成否只在人为!),甚至因此欲学中文,那时中国人在学术方面的能力始真正昭著于全世界;否则不外乎是往雅典去表现武艺,往斯巴达去表现悲剧,无人可与之竞争,因此也表现不出自己越过他人的特长来”。

中国的哲学家有如此的抱负,我们的教育学家呢?现在或将来,教育学界也应该争取有教育学专著出版,使欧美的教育学者以不懂中文为憾事,这决非不可能的事,事在人为。把“中国教育学”编出来,才能使“进口教育学”变为“出口教育学”。使“中国教育学”真正昭著于全世界,教育学的条件比希腊哲学的条件更多,更强。我们有5000年的历史,世界最早的教育学专著《论语》,是由中国人写的。我们是文化历史悠久的国家,美国是文化后进国,1776年才建立国家,至今才215年,清朝乾隆41年才有美国,要总结教育学的丰富的宝贵的遗产,我们比美国的条件强得多。只有在总结了我们的教育学的丰富的宝贵的遗产后,我们才能真正摆脱“进口教育学”,而有“出口教育学”,让外国人来翻译我们的著作。

第六,所有已出版的《教育学》教科书,几乎一致的没有对中国的教育经验进行总结,包括古代的,近代的,现代的,当代的,我们还没有一部“教育学史”,介绍中国各个时代的教育名著。我们的中国教育史,只注意教育家一点一滴的思想和各时代教育制度,没有系统地介绍各个时期的教育学者的教育理论,如《论语》、《学记》等教育理论名著。如《学记》上所说的“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”这12个字,在中国的《教育学》教科书中应该有专章阐明这一辩证法的教学理论思想,我们有时也引用了这12个字,但只是象蜻蜒点水一样,一忽而过,这不是“总结”,而是一种“点缀”。

70年代末到80年代末的10年间中国自编的《教育学》教科书,数量如此之多,令人惊讶。由于多,就不免“大同而小异”;由于出现明显的大同而小异现象,就不免使人感到教师的劳动力投入编辑工作过剩,但在“教材建设”的号召下,投入的劳动力不是合理的配置,不是适当的缩减,而是还有扩大的趋势,这就不能使人一则以喜,一则以忧。喜是有这么多的教师从事编教育学的工作,总得翻阅许多中外教育学名著,所以编书运动,也就必然是一番读书运动,是增加教师知识面的好机会,这是喜的一面。忧的一面,投入人力过多,是否会有浪费的现象;而且不进行教育学各类的专题研究,没有新的研究成果,教育学就很难提高科学水平。而且人力上也应该有分工,让条件较好的教育系教育学教授多管编写工作,让有见解、有眼光、善于博采众长又能重视群策群力的教育学者来主持其事,这才能改变当前的编写情况,提高教科书的质量。

八、教育学今后70年

回顾了教育学这一门科学70年的历史,自然地自己给自己提出一个问题:今后教育学会向何处发展,一些学者如科学学的创始人贝尔纳和著名心理学家皮亚杰均不承认教育学是一门科学,那么下一个世纪的教育学是否会从科学史上消失呢?我有信心,教育学不仪不会从科学史上消失,还会发展壮大,成为一门与物理学并驾齐驱的学问。有人类就有教育,有教育就有教育理论,有教育理论就有教育学。养牛养马有畜牧学,难道对人类本身的培养和教育的大事就不能成“学”。教育,是人类生存和发展的重要条件之一,没有教育,人类就会退化到野蛮以至于丧失“万物之灵”的资格。人类发展的历史为教育的历史作了证明。那么今后的教育的历史会怎样发展呢?又如何去说明它的发展规律,教育学和教育学史应该负担这一“说明”的任务。

教育学理论的提高来自教育事业的发展,要估计教育学发展的方向,必须先了解教育发展的形势。那么,估计70年后的教育学,时间不是太遥远吗?写这一节文章时事先我也考虑这个问题,考虑是否写最近5年或本世纪的10年。5年计划和10年计划中对教育理论研究的发展计划,已集中了许多专家在草拟,一个当前不是以教育学为研究专业的人怎好置喙呢?我谈的“今后七十年”,不是谈具体计划,而只是谈对今后的“理想”和“希望”,并且70年也不能说是太遥远,对教育的效果的要求,年头要放长一些。

钱学森同志在1989年3月13日的《光明日报》第一版上发表了题名为《我们要看到二十一世纪》一文,全文仅780字,但内容很丰富,详细谈到了2l世纪的教育前景:第一,要研究充分使用高技术手段;第二,打破教育与国家事业的界限;第三,国家教育委员会要成为真正的统管教育的国家机构;第四,要提高教师的社会地位;第五,要研究新的学制;第六,发挥离、退休人员的作用。这六项内容,我认为没有一项不可以列入教育科学研究课题。第一项,高技术手段在教育上的应用,将会大大提高教学质量,减轻教师的教学劳动及工作量。电子化字典的产生和电子辞典的产生,对传授知识的作用与教师的口讲面授,其速度和准确性是难与比拟的。同一年的2月8日我又曾看到苏联塔斯社从东京发出的一则电讯,说日本专家答应在1991年组装好第一批第5代计算机。富士通公司的专家们在世界上首先制成了类似神经细胞的万能记忆元件,由这种元件组成的成千上万系统将成为具有“人工智能”的神奇的电子计算机的“脑”。高技术手段应用到教育上,将是今后70年的教育大事,它将大大改变过去的教育内容和教育方法。我曾说过,教育学的突造可能要靠物理学家,今后70年将是物理学家兼任教育学家的时代。

高技能职业的涌现,也将逼使教育作出适应社会新求的改变。1989年2月27日-3月3日,《参考消息》连续5天刊登了美国康·科尼恩写的《2001年的职业》一文说,现在是史无前例出现许多新职业,这种新职业还在大量增加。未来大学生将要学习:酶研究,遗传工程,仿生学,机器人制造。高技能职业教育包括1.机器人技师,2.激光技师,3.电脑辅助技师,4.危险废料处理技师。今后的教育要准备培养上述人才。如何培养高技术人才,教育科学研究人员如何适应科学发展形势,研究新教育理论,现在必须早作准备,以后教育事业家会不断向教育学家提出新要求,这都不能临渴才掘井。

微观教育将进入教育学研究领域,“潜移默化”是中国传统的教育方法。“潜”和“默”就是看不见的和闻不到的。过去形容教师对学生的影响说是“春风化雨”或“如坐春风”,也是形容潜移默化的作用。

宏观教育也将是教育学的重要课题。教育经济学和教育社会学已开始研究,但因投入研究人力不多,所以成绩也就不大。还缺教育政治学,古希腊亚里士多德是在他的《政治学》一书中谈教育问题,说明他早就看到教育与政治的关系。

教育学要与未来学结合。教育要培养学生的“理想”,“理想”是属未来的,当前的东西就不能称它为“理想”。“百年大计”与“百年树人”也都是说现在下工夫培养年青一代,收获和成为人才,是在离校去工作的时候。人类是面向未来的,但没有教育的未来,也就没有人类的未来。对社会未来的预测和估计,教师比未来学家更有权威,因为人才如何培养,素质如何增强,决定于教师,不是决定于未来学家。教师是塑造人类的工程师。

要有一本真正的“教育哲学”,教育与哲学的结合,要使它成为混凝土,不是一堆沙石。如果教育学是沙,哲学是石,堆在一起永远成不了建筑大厦的材料。不能只从哲学家那里去寻找教育哲学,教育哲学应由教育学家来写。教育哲学是教学生哲学地思考问题,所以不能不谈人应该怎样思考。教育哲学要反对形而上学,形而上学支配教育学时间很长,所以教育哲学的核心问题是把辩证法引进教育学中来。教育学还应把“一般系统论”引进来,需要它的“开放”理论,这样就不会使教育学家缩在个人天地里,成为一粒茧子,与其他各个茧子之间没有共同语言。

最迫切的希望是能写出一本新教育学,在今后70年的头10年,即本世纪之内,出版发行。不是教科书,而是学术性的著作。教科书是供初中或高中毕业后进师范学校或大专师范院校的学生的读物,它一般要适合于学生的文化水平,并且因为课时的限制,篇幅要求适应课时。新教育学应该是总结中国古代文化遗产的著作,它不是“进口教育学”,而是自己的2000年的宝贵经验的结晶。“他山之后,可以攻玉”,与外国朋友们或学者们的琢磨是不能忽视的,但忽视自己积累达2000年(以孔子的《论语》算起)之久的宝贵遗产,是不能编出新教育学的重要原因之一。对中国古代的教育学理论遗产的继承,不是以引用古人的片言只语为标志,应该是一种系统的总结。当我看到某一本教科书中引了几句中国古人的名言,来证实外国某一种理论时常有喧宾夺主之感。

新教育学应该是辩证法的。现在有不少的名教育学者和心理学家都在发掘学生的潜力,都认为当前的教育的缺憾在于挖潜力的工作做得差。是否学生有无穷无尽的潜力可挖,这决定于学生的具体情况。为什么有些家长反映他的儿女们的学习负担太重,影响他们的身心的健康。如果以百分数划分学习的优劣等级,是否个个学生都可以达到100分?未达到满分是否就是教师的失职?是否人人皆可以为尧舜,实际上是找不到证明的。还有把教师所起的作用认为是主导的,而且有人还认为这种主导作用是“绝对的”,后来自己觉得不对,就添上学生是主体,这样就平分秋色,不畸轻畸重。不管他如何用“主体”去平衡“主导”,我觉得不如韩愈说的好,他说:“弟子不必不如师,师不必贤于弟子"(《师说》)。这是辩证的看待师生关系。“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”这12个字是说出教学的辩证关系,这12个字可以阐释发挥成为一本“辩证的教学论”著作,出版后也许可以成为名著,但有谁肯从事这一工作呢?对多找出一条两条“教学原则”有兴趣,对阐述辩证法教学兴趣不大,这是学风的问题,教育学界树立起辩证法的学风,新教育学的问世,就为期不远了。我们期望着。

 

责任编辑:李威