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试论人的存在论及其教育意蕴

  发布时间:2019-01-21 16:25:11

来源:《当代教育与文化》2018年第6期  作者:余小茅 刘旭

 

要:人的存在有三种样式,分别为确定之“定在”、生成之“在”与尚未之“在”。在理论形态上可以表述为:定在论、生成论与尚未存在论。定在论关注人的确定之“定在”,表明人的存在已然是一个确定性的事实,其教育意蕴旨在教育者要尊重人的自然本性,倡导自然主义教育观。生成论关注人的存在之“正在”,表明人的存在是一个动态的过程,其教育意蕴旨在教育者要捕捉人之生成的教育时机,倡导动态调整的生成主义教育观。尚未存在论关注人的存在如何面向未来充满不确定性的“在”,表明人的存在是一种面向未来的充满乌托邦式的希望之“在”,其教育意蕴旨在教育者要前瞻人之未来的教育愿景,建构面向未来社会对于理想人之形象的教育希望观。

关键词:人的存在;定在;生成之在;尚未之在;教育意蕴

 

人和世界并非一成不变的存在。因此,人不能固步自封,安于现状;人不能丧失自我,丧失本真存在,否则,人不啻行尸走肉。[1]中译本序人既要保持自身的本真存在,同时也要不断的变化与生成。由此,本文以实存哲学为基础,以时间为向度,将人的存在样式分为三种形态——定在、生成与尚未存在,通过阐释“定在”“生成”与“尚未存在”的内涵,探寻它们各自包含的教育意蕴,以为教育工作者提供相应的指导。

一、定在论、生成论与尚未存在论之内涵

(一)定在论

无疑人存在的第一个样式便是自出生起所已然获得的存在,在此称其为“定在”。“定在”表现为一种有特定规定性且已经存在的“在”,是一种确定性的“在”,正如人生来的遗传素质,是不可更改的。这体现为一种本真的存在,就如同孟子主张人一生下来都是善良的,这种人的天性是一种确定的存在,不会轻易改变,人要尊重这种“确定”的存在,以这种存在为自然的本性,顺应人的发展。正如卢梭所提出的自然主义教育,自然的教育就是要顺应人天性的发展,听任人的身心的自由发展,同时,使教育顺应自然的法则。在笔者看来,保持人之“定在”的自然品格,是人之为人,人之善美的重要保证。在教育问题愈加突出的今天,反对教育中的异化现象,反对反人性化的主张,尊重人的天性,遵循教育规律是促进教育更好发展的首要基础。

(二)生成论

“生成”是人存在样式的第二个样态,表现为一种“正在”的存在,一种“过程”中的动态创造。赫拉克利特曾言,“太阳每天都是新的,而且永远常新”。[2]人在世界上亦是一个动态变化的过程,一个人从出生到死亡不会一成不变,在这过程中,除了生理上的变化之外,还会从外界的不断变化中逐渐改变自己,根据所处的社会与所接受教育的不同而发生变化,因此,将人的这一存在样态称其为“生成之在”。怀特海曾说,“每一个‘存在’(being)都是生成(becoming)的一种潜能。现实世界就是每一新创造的‘客观内容’。”[3]所以其认为“生成”这一创造过程在变化中具有重要的意义。裴娣娜曾对怀特海过程哲学中的“生成”作出下述解释:第一,“生成”即创造;第二,“生成”是一个发展的过程,其中的每一个阶段都是后继阶段走向完善的现实基础;第三,“生成”是实践的生成。[4]因此,生成论可以总结为是一种正在进行的实践的动态创造过程。

(三)尚未存在论

如果说“定在”是人存在的原点样态,“生成”是人存在的过程样态,那么这种“尚未的存在”便是人之未来样态。“尚未存在论”关注人的存在即一种尚未之“在”,表明面向未来充满了无限的不确定性。“尚未”并不等同于“无”,其所指的是目前尚未存在,但未来可能会存在。“尚未存在”这一概念来源于德国哲学家恩斯特·布洛赫,他在其《希望的原理》一书中提出了从“无—尚未—全有”的过程,是一种“尚未存在的存在论”。尚未存在的存在论所追问的是未来的生活,建立在本原的希望之上,所赋予我们的是对未来生活的憧憬,对尚未形成东西的期待。总体来说,尚未存在是一种尚未意识的存在,一种值得我们期待的存在,是给予我们希望的存在,这种尚未的存在可以在未来黑暗的道路上给我们指引方向,给予未来光明与力量,顺着这条希望之路,找到属于我们的乌托邦。

二、定在论的教育意蕴

定在论的教育意蕴旨在体现人化的教育,其所倡导的自然主义教育观是一种回归自然、尊崇人性的教育观。因此,需要教育顺应自然定在的天性,培养自然人,给予学生充分的自由,同时使人获得自然的发展。

(一)尊重人之定在的自然本性

《爱弥儿》开篇提到,“出自造物主之手,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。”[5]人一生下来都是善良的,后天的种种行为逐渐扼杀了我们的天性,使人失去了其自身的自由、价值和个性。我们在出生的时候所没有的东西,我们在长大的时候需要的东西,全都要由教育赐予我们。[5]因此,教育需要尊重人之定在的自然本性,遵从人天性的发展,以人为本。在万物的秩序中,人类有它的地位;在人生发展的秩序中,童年有它的地位;应当把成人看作成人,把孩子看作孩子。[5]按照人的天性处理人的欲念,分配人的地位是为了人的幸福。同样,每个人都有其存在的价值和做自己的权利,但在现行的教育中,家长强迫学生学习自己不喜欢的所谓特长,在课外休息时间布置额外的家庭作业,使学生成为了学习的机器,种种的非人化教育抹杀了学生生命的个性与多样性,同时阻碍了其知识与经验的获得。教育的目的是育人,因此教育必须从人出发,从人的天性出发,根据各阶段的发展进行教育,教师立足于学生的兴趣和爱好,激发学生的学习兴趣,鼓励学生自己探索,增强其学习积极性,有针对性地进行教学;家长给学生足够的空间与自由,使学生自由支配自己的课外时间,发展自己的个性。同时,在教育中要尊重每一位学生的自然天性,每个人都是一个独立的个体,应使所有人的个性得到发展。正如鲁洁所言,“回归于生活世界、以现实的人为基点的教育是面向‘每一个人的’教育。它必然持有尊重个性的理念。教育不是要用社会整体的理念与目标去完全涵盖取代个人所追寻的生活意义,不是要在抽象化的整体价值的名义下舍弃个人生活的多样性丰富性。”[6]综上所述,我们应尊重人的自然本性,教育应顺应人的自然发展,遵从人的天性,让教育成为使人获得自由、尊严、价值与个性的人化教育。

(二)倡导自然主义教育观

1.教育应培养“自然人”,主张自由教育

卢梭主张自然主义教育,其认为教育是以培养“自然人”及“自由人”为目的,这种教育需要“受之于自然”“受之于人”及“受之于事物”三种教育的配合一致,自然的教育是指才能和器官的内在的发展,人的教育旨在教我们怎样利用这种发展,我们对影响我们的事物获得良好的经验是事物的教育,[5]三种教育中,只有自然的教育是不能由我们决定的,因此,我们的教育应以自然教育为目标,培养“自然人”。这种“自然人”并不是野蛮人,而是社会中的“自然人”,是不受传统束缚,使天性获得自然发展,自由与独立的人。现行教育中,我国学生身上背负了巨大的压力,甚至发生了“班级第二名为了成为第一名,而将第一名杀害”的惨案,由此可见,现在的教育严重抹杀了学生的天性,甚至丧失了人性。因此,教育应转向一种自然的教育,从学生的世界出发进行教育,尊重学生的兴趣、愿望和理想,进行一种自由的教育。在笔者看来,这种自由教育的本质是学生天性发展的自由,教育内容选择的自由,教育环境的自由,以及教师教育方式的自由的综合,通过这种自由教育培养学生成为“自然人”的同时,使学生获得了自由的发展。

2.教育目的应转向使学生获得自然的发展

正如学者刘铁芳所言,“重申自然教育的意义,并不在于积极意义上的回归自然,即在实体意义上的向着自然状态的回归,而在于消极意义上的回归自然,即以自然为镜像来甄定教育的目的,促进教育向着人自身的回归。”[7]笔者认为,当前教育的目的转向使学生获得自然的发展,主要包含两层意思:其一,教育的目的应为使受教育者回归自然,从大自然中学习并获得知识;其二,教育的目的应从为未来美好生活而学习转变为通过教育认识自己,走好自己的人生路。一方面,现阶段对学生的教育逐渐多样化,不仅包含理论知识,绘画、舞蹈、乐器等才艺的教育也越来越普遍,学生课余时间纷纷进入辅导班学习,却没有了走进大自然的机会。卢梭在其提出的自然主义教育思想中指出“人愈是接近他的自然状态,他的能力和欲望的差别就愈小,因此,他达到幸福的路程就没有那样遥远。”[5]为此,我国的教育应当使学生走进大自然,从自然中激发自己的好奇心,发现自然的奥妙,获得知识,从而走向幸福。另一方面,学生应在自然中认识自己,找寻自身的内在价值,走好自己的人生路。若用外部功利的目的来规范教育,无视生长本身的存在价值,一个最直接的负面影响就是否定儿童期的内在价值,这就把儿童看成了一个未来的存在,一个尚未长成的大人,在长大成人之前似乎无甚价值,于是教育的目的就变成了使儿童为未来的生活做准备。然而,人生的每个阶段都有其自身的价值与意义,童年作为人一生的初始阶段,将为人们幸福的一生打下良好的基础,因此,正如西塞罗所说,“教育的目的是让学生摆脱现实的奴役,而非适应现实。”通过教育让学生认识自己,选择自己的道路,获得自然的发展,才是教育的最终目的。

三、生成论的教育意蕴

生成论的教育意蕴旨在体现过程化的教育,其以过程教育哲学为依托,倡导的是一种动态变化的生成主义的教育观。因此,需要教育捕捉人之生成的教育时机,抓住其自身的“关键期”,因材施教,教师重视教育过程的创造性生成以及教育内容之间的平衡,以形成一种注重教育教学过程、超越二元对立的生成主义教育观。

(一)捕捉人之生成的教育时机

1.关键期

“适逢浓雾弥漫的时刻也正是耕耘播种的最佳时机。”[1]动植物有物候期,教育中也有与之相对应的关键期。“每一个年龄,人生的每阶段,都有它适当的完善的程度,都有它特有的成熟时期。”[5]因此,教育者应在教育中抓住学生教育的关键期,才能使学生在合适的时间接受对的教育。教育不是拼命节约时间的批量生产,而是通过“浪费时间”去培养人,在教育学生时,不能操之过急。过早造就的天才大都难免畸形发展,正是因为天才教育意味着忽视了生命发展的整全性和复杂性,匆忙造就的天才不过是我们急于成功的教育心态的牺牲品。[8]由此可以发现,急于达到目标,结果反而不如慎重前进的快。难道我们的教育还要培养更多的“方仲永”吗?因此,在教育过程中,不管是教师还是父母,在教育学生时都应当考虑学生的当前的年龄、知识的储备等是否能接受这一新知识,抓住教育的最佳时机。正如卢梭所说,“如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂:我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[5]我们应把对学生直观理解来说各有其内在价值的不同的教学内容,调整到各个从属的循环周期中,通过这样的努力,使学生在大脑中形成一幅和谐的图案。我们必须在约定的季节收获庄稼。[1]

2.因材施教

个性化的存在是千差万别的存在,人总是以这种各具差异的个别状态存在着的,个人与个人之间不会完全同一的。[6]由此,在教育过程中,教师需要根据学生个体之间的不同进行因材施教。首先,教师在进行教育之前应对学生有足够的认识,通过对其个性、爱好、习惯等各方面的了解,进行不同的教育。每一个人的心灵有它自己的形式,必须按他的形式去指导他;必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育,才能使你对他花费的苦心取得成效。[5]每个人都是独一无二的存在,只有在教育中满足所有人不同的需要,才能使每一位学生都能获得自身的发展。其次,教育内容的选择也应当因材施教。现行教育中,学生周末纷纷涌入各种艺术辅导班,试问所有学古筝的孩子都喜欢古筝吗?答案往往是否定的,“兴趣班”的兴趣二字大多时候所指代的是家长的兴趣以及家长口中的“大有裨益”。因此,教育者应在教育过程之中选择学生适合的教育内容,倾听受教育者的心声及需求,使其从中获得知识的同时体会快乐。最后,教师的教育方法也应因人而异。教师的教育方法不可千篇一律,不能机械地选择同一种方法,教师应根据教育对象、教育内容与教育环境的不同选择恰当的方法,以使学生真正的投入到学习中去。因此,教师应在教育过程中把握最佳时期,进行因材施教,选择适当的教育时机、教育内容与教育方法以促进人之生成。

(二)倡导动态调整的生成主义教育观

1.教师应更多的关注教育的真实过程

在人的生成过程中,每个人都会不断地改变,教育的生成过程也需要教师更多的关注,进行不断的改变以更加的完善。笔者认为,教师应在教育过程中更注重教育的生成而不仅仅是预设,进行创造性的生成。现代教育的一大弊端是教师往往机械的进行教学,按照其预先设定的教学内容与规划的教学步骤按部就班的教学,教师所讲授的内容与教案甚至几年都没有变化,完全将教育的过程固定化,教师将过多的关注置于真实的教育过程之外,缺少对学生的观察,学生只是一个听众,缺少主动性,剥夺了学生的想象能力和自由探究的空间。但教学活动是一个创造性生成的过程,需要不断的生成与创新,教育中更重要的是进行师生之间智慧的互相碰撞,以使学生获得灵感,得到启发,形成一种灵动的智慧。“要使知识充满活力,不能使知识僵化,而这是一切教育的核心问题。”[9]因此,知识本身不应是预先设定好的,而是充满活力的,是学生经由自己的理解之后赋予其意义并内化于自身的。由此,教师应在教育过程中形成一种以预先设定的教学计划为前提,更多的进行师生互动、创造性教学的过程。教师不再是教育过程中的主导者与实施者,而是教育过程的引导者与创造者;学生也不再是一个被动接受者,而是主动的探究者;教学过程逐渐从教师教、学生学的程序化过程,过渡成为一个以学生为主体的创造过程。因此教师应更多地关注教育过程,通过与学生的共同生成与创造,培养学生的创造能力,使学生将知识内化为自己的智慧。

2.倡导平衡的生成主义教育观

教育过程中还应倡导一种平衡的生成主义教育观,怀特海的过程哲学反对主客二元对立的思维方式,其认为主客之间有着一定的联系,倡导一种均衡的生长。在教育中亦应超越这种二元对立,追求教育过程中的平衡发展,主要表现为下述三点:第一,智慧与知识之间的平衡;第二,自由与纪律的平衡;第三,技术教育、科学与文学的平衡。在苏格拉底时期,哲人们传授智慧,而如今的教育中却是教授知识,我们拥有了很多知识,但却缺乏智慧。知识的重要意义在于它的应用,在于人们对它的积极的掌握,即存在于智慧之中。[9]知识的意义在于它的运用与理解,只有真正的学会了对其进行创造,才能掌握智慧。智慧是掌握知识的一种方式。由此,在现行教育中把握知识与智慧的平衡,重视知识的获得的同时也要对知识进行积极地利用,这才是真正的拥有了智慧。当然,通往智慧的唯一道路是在知识面前享有自由,[9]在教育过程中既要给予受教育者一定的自由,同时又使其遵守纪律。自由和纪律并不是相对立的两个概念,通过自由与纪律的调节,使学生适应其个性的自然发展,学生在知识面前应享有自由,因为其不是一个被塞满各种知识与思想的匣子,在给予学生一定自由的前提下,也要使学生遵守纪律,通过有序的方式掌握的知识才不是知识的堆集,先有条理的使学生掌握基础知识,再给予学生自由探索的机会,把握教育过程中的节奏。当前随着社会的发展及智能时代的到来,教育越来越重视科学和技术的教育,忽视了文学的教育,而文学的存在可以丰富我们的内心世界,追求人之善美。因此,平衡三种教育之间的关系,是追求智力与性格平衡的最佳方式。在教育过程之中,构建一种平衡的生成主义教育与预设主义教育,有利于完善教育的发展,促进人之生成。

四、尚未存在论的教育意蕴

尚未存在论的教育意蕴旨在体现一种具有前瞻性的未来教育,其所倡导的教育希望观是具有超越精神、充满希望的教育观。因此,需要教育充满超越性与乌托邦精神,培养学生的超越意识,使我国的教育成为一门饱含理想与希望的学科。

(一)前瞻人之未来的教育愿景

1.教育的超越性

教育使人成为人,人的发展的无限性从根本上决定了教育本然地具有了超越性,教育即是未来作为超越者的超越活动。一方面,教育的超越性来自于对已有事物的超越,意味着在时空局限的基础上创造新事物,是一种超出现存存在者之上的超越。主要表现为新时代的教育对过去教育的超越,教育在教育内容、教育方法、教育途径等各方面都不断的进行超越,为受教育者提供更好的教育。马克斯·舍勒曾说,“人是超越的意向和动姿,人的定位只在一个动姿性的X上,人的位置就在于没有定位和趋向于定位之中——X,这个趋向于定位的X有如一条生命力的洪流由下而上奔涌,把生命强力奉献给精神价值,使天生无力的精神价值充盈着生命。”[10]由此,从另一方面来看,教育的超越性是使受教育者自身精神的超越,而这种超越活动的目标是未来的完满“存在”,即是真、善、美的人的存在,这种超越意味着“尚未的存在”,是尚未实现的一种可能性。教育的超越性给予受教育者未来不断完善自我的动机,使受教育者达到人之善美及完满的人格的永恒之在。总的来说,教育可以使人成为超越性的存在,教育的超越就是学会用理想安置教育的实践,为教育创造理想世界,是教育摆脱现实羁绊、不断奔向美好的源泉。[11]

2.教育的乌托邦精神

乌托邦包罗万象,社会乌托邦、建筑乌托邦、艺术乌托邦等等,教育作为培养人、促进社会发展的重要方式,理应也要有属于自己的教育乌托邦,或者说乌托邦精神。人是来自乌托邦的生物,强大的原动力其实来自希望。[12]布洛赫作为第一个把乌托邦概念重新带回哲学史的人,其眼中的乌托邦,并非仅仅是那个“乌有之乡”,而是“希望”,并不是不能实现的一个梦,而是能够实现但尚未实现的希望。因此,笔者认为,教育的乌托邦精神,便是使教育饱含希望,给受教育者带来希望和梦。布洛赫将希望视为一切情绪中最明亮、最温暖的情绪。在他看来,希望是人类用以指导社会变革的核心范畴,由于希望,人类不断实现真正的人性,迈向这个世界的“家乡”,也正是由于希望,人类不断改天换地,寻求未来人的“与自我同一的生成”。[12]由此,教育中应饱含一种乌托邦的精神,这种精神给人带来勇气与对未来的憧憬,一个更美好的未来世界。人们通过教育获得知识、智慧与美德,最重要的是从教育中获得精神的转向,这种精神不仅使人性走向真善美,而且带给我们一丝光明,这丝光明给予我们对未来美好的希望与憧憬,不断的追求自我实现。让教育具有乌托邦精神就是给教育以改造现实状况的能动力,是使教育发展的精神支柱与希望之源。

(二)倡导面向未来社会对于理想人之形象的教育希望观

1.培养学生的超越意识

人总是不满足于现状,总是生活在希望里,总是在追求某种理想,就是表现了人的这种要超越本能生命、需求,创造“永恒”的本性。[13]在教育中,培养学生的超越意识是培养理想人之形象,构建教育希望观的重要方式。这种超越意识意味着做人要争取卓越,即不重复自己,也不重复别人,在人生的道路上永远向前向上,做最好的自己。一方面,学生超越意识的培养有利于使其将希望作为目标,唤醒内心中的乌托邦精神,获得不断进步的动力。同时,学生在超越意识下发展创新性,在未来希望中逐渐注入新的东西,保持自身的独特性,永远做自己。另一方面,培养学生的超越意识有利于使其设立自己的理想,将理想付诸实践,不断追逐自身的梦想。简言之,培养学生的超越意识是构建培养面向社会理想人之教育希望观的重要一步,这种超越意识也将成为人生前方道路黑暗中最明亮的意识。

2.构建饱含理想与希望的教育学

人靠什么生活,不是面包,不是牛奶,而是希望。[12]希望深深植根于追求幸福的冲动之中,因此,希望是不可摧毁的,而且,希望始终是历史的一个动力。[1]教育中也应饱含希望,每个人都应有自己理想中的教育,正如朱永新在其《新教育之梦》一书中论述了自己的教育理想,自己心中的教育愿景,力图创建属于他的教育乌托邦。教育因为有了理想而更有目标,因为有了希望而更加美好,人人都应有自己心中的理想教育。当然,希望也并不会完全实现,希望也可能会变成失望。因为希望本身就包含有失望、挫折、失败等因素,否则希望就不成其为希望。但是,人类是不能没有希望的,没有希望人类就没有方向,没有奋斗,就没有成功,就归于灭亡。[12]教育也同样如此,这种教育希望观可能只是一个乌托邦,但是教育中若连这种仰望星空的机会都没有,那颗引领我们工作和生活,为我们指引方向的明星就会黯淡无光。给教育以希望,才可以培养出充满希望之人,才能使我们对未来教育充满信任,只有对未来教育怀有理想与希望的民族,才能使我们消除忧患意识,拥抱未来,实现本真教育。

教育需要尊重人之定在的自然本性,需要随机应变,把握人之生成的教育关键,亦需要对教育怀有一种希望,这种希望可以给人以前进的目标与坚定的信念,只有将这种定在、生成之在与尚未之在整合起来,才能形成一个完整的教育人的完美图景,朝着一个理想的教育乌托邦迈进。

 

参考文献:

[1]恩斯特·布洛赫.希望的原理(第一卷)[M].梦海,译.上海:上海译文出版社,2012.

[2]赫拉克利特.赫拉克利特著作残篇[M].T.M.罗宾森,楚荷,译.桂林:广西师范大学出版社,2007.

[3]怀特海.过程与存在(上卷)[M].周邦宪,译.贵阳:贵州人民出版社,2006.

[4]裴娣娜.现代教学论生成发展之思——怀特海过程哲学的方法论启示[J].教育学报,2005(3).

[5]卢梭.爱弥儿(上卷)[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,2016.

[6]鲁洁.教育的原点:育人[J].华东师范大学学报(教育科学版),2008(4).

[7]刘铁芳.重申知识即美德[M].北京:北京师范大学出版社,2015.

[8]刘铁芳,樊杰.古典传统的回归与教养性教育的重建[J].高等教育研究,2010(11).

[9]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002.

[10]马克斯·舍勒.人在宇宙中的地位[M].刘小枫,序文.贵阳:贵州人民出版社,1989.

[11]薛晓阳.教育的超越本质及其自由教育的理想[J].北京大学教育评论,2005(3).

[12]金寿铁.思想就意味着超越——恩斯特·布洛赫与马克思主义传统的创新[M].长春:吉林人民出版社,2006.

[13]王啸.教育人学——当代教育学的人学路向[M].南京:江苏教育出版社,2003.

 

On Human Existence and Its Educational Implications

YU Xiao-mao  LIU Xu

Abstract: There are three forms of human existence, namely, “definite”, “generative” and “not-yet” existences. In theory, they can be expressed as deterministic theory, generative theory and Not-Yet Being theory. Deterministic theory pays attention to the “definiteness” of human existence, claiming that the existence of human being has been already a definite fact, and its educational implication is that the educator should respect the human nature and advocate the naturalistic educational view. The generative theory focuses on the “being” of human existence, indicating that the human existence is a dynamic process. Its educational implication is that the educators should catch the educational opportunity of the generation of human beings and advocate the dynamic adjustment view of generative education. The Ontology of Not-Yet-Being concerns how the existence of human beings faces the full uncertainty “in” in the future, indicating that the existence of human beings is a future-oriented utopian “in”. Its educational implication is that educators should look forward to the educational vision of people's future and construct the educational hope view for the image of the ideal man in the future society.

Key word: human existence; definite existence; generative existence; Not-Yet-Being; educational implication

 

责任编辑:张国彦