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比较教育学若干理论问题探讨

  发布时间:2018-12-26 12:36:36

来源:学术讲座2018年11月29日  报告专家:Barbara Schulte

 

编者按:20181129日,瑞典隆德大学Barbara Schulte教授来校讲学,报告题目是《Comparative & International Education (CIE): An introduction》,报告从比较教育学的内涵、方法和理论等三个部分,全面探讨了Barbara教授对于比较教育学的研究和思考,具有丰富的学术价值,开阔了国际视野。

一、比较教育学内涵

(一)什么是比较教育学

第一,从英语词义来看,通常用education和schooling来表示各个国家不同的教育。education更注重教育制度方面,比如学前教育、小学、中学、和大学的教育制度;schooling则更侧重社会化,例如儿童上学是社会化的过程,国家间也存在差异,这与社会价值有密切关系。第二,随着国家间的交流日益加深,教育受到全球化的影响。国际化和全球化的教育概念进入中国,需要经历本土化的过程,比较教育学的研究者通过学术研究,使比较教育学借鉴各国教育经验的有益成分。第三,关于多元文化教育和公民教育。多元文化教育和公民教育不一定要依靠全球化,可以通过比较两个或三个国家的教育制度,探讨其在某个国家有什么样具体的、现实的方式。第四,从历史学的角度看比较教育,看一个国家或社会的教育方式经历了什么样的过程。在殖民主义时期,很多殖民主义者把他们自己的教育概念强加给殖民地的学校,这也是比较教育学的一部分。最后一点是国家间的教育如何相互影响。以上五部分大概就是比较教育学的内容和研究的不同视角。

(二)比较教育学的国际学术机构

大部分关于比较教育学的国家或国际组织是第二次世界大战之后才有的,其中最重要的研究机构位于纽约(Teachers College)和伦敦(Institute of Education and Kings College)。最大的比较教育学的国际组织,是北美比较与国际教育学会(Comparative and International Education Society,简称CIES,在欧洲还有欧洲比较教育学会(Comparative Education Society in Europe,简称CESE),中国也成立了中国教育学会比较教育分会。国际上有一些关于比较教育学的杂志,例如《Comparative Education》《Compare》(UK)、《Comparative Education Review》(US)、《International Review of Education》(UNESCO/Hamburg)、《Comparative and International Education》(Canada)、《Prospects》(UNESCO)。1925年在瑞士成立IBE学院是最早的一个有关比较教育学的学院,这个学院是第一个国际的学院,同时也是联合国教科文组织(UNESCO)的顾问,在1969年成为联合国教科文组织的一部分。

(三)比较教育学的研究功能

比较教育学研究功能一般分为教育借鉴和教育输出。

1.教育借鉴

教育借鉴就是把国外的教育概念、教育模型借鉴过来,中国比较教育学还是比较注重这样的工作。最早的教育借鉴表现为游学(Grand Tour),即研究者通过旅游到其他国家实地调研的一种方式,观察其他国家的教育制度是怎么样的,把他们觉得好的部分借鉴过来。从传统来说,这样的一种教育性的旅游很早就在欧洲出现了。如果你是贵族男士,就可以到欧洲的大学学习,去哪个大学跟你所属的国家没有什么关系。例如,对法律感兴趣那你就去意大利的博洛尼亚大学,不受自己国籍和国家边境的限制,这在欧洲是十分国际化的教育活动。特别在19世纪,新兴民族国家的教育通过民族化和大众化的过程,产生了很大的变化。如果你想当官员,你就必须上自己国家的大学,因此,德国人上了法国的大学,就不可以当德国的官员,这样一来国际化的程度要低一点。所以说19世纪之前是比较国际化的教育,而19世纪之后则是民族化的教育。上文所提到的大众化的教育、大众化的过程,即每个人都要受到教育,无论你在什么地方出生,属于什么阶级,什么民族,信什么宗教,所有人都要受教育,逐渐打破了性别、阶层的界限。历史上只有上层阶级和贵族的孩子才能接受教育,后来通过大众化的教育的普及,教育变成一个民族、一个国家的事情。国际化过程中并不是普通民众都可以去其他国家学习,而是专业的国家教育专家去另一个国家进行学习,目的是为了向那个国家有针对性地学习从而促进自己国家教育的进步。客观来说这也是种好的教育,正是因为那些专家有自己的目的和战略,才能决定把其他国家教育中的哪一部分借鉴进来。教育借鉴的过程可能源于教育危机,而危机可能源于战争,也可能源于经济发展的不充分,而后把教育看作是对危机的解决办法。19世纪末中国教育救国就是基于这样一个危机,因此借鉴其他国家的教育模型,基于不同的历史背景和国际政治情况,都会对比较教育产生不同的影响。

对其他国家教育通过科学化与系统化的观察,从只是看独特文化如何影响教育,到逐渐研究哪些因素可以解释国家间的经济、文化、教育等不同领域之间的差异,教育学家对这些影响国家发展的教育因素越来越感兴趣。最早的一位比较教育学家是19世纪的Marc-Antoine Jullien de Paris(1775-1848),通过借鉴书籍和资料,整理国家间不同变量,找出教育规律。他的想法就是要找到最好的教育制度,那时候他因为资金有限,不能去所有的欧洲国家观察教育制度,他便把瑞士当作代表不同国家的例子。瑞士当时的教育制度形式多样,有法式、德式和意式,直到现在也在说不同的语言,有意大利语、德语和法语,所以他用瑞士来研究不同教育制度的影响。比较教育学的传统一个是达到某种定律,就是找到教育的那个因素,从而提高教育制度的质量;另外一个传统认为教育的环境也非常重要,代表人是英国的迈克尔·萨德勒(Michael Sadler,1861-1943),他认为不能模仿其他国家的教育制度,而是要看自己国家的文化,才可以把其他的制度借鉴进来,不能简单模仿,而是要本土化。

2.教育输出

教育输出(Colonialism)就是把自己的教育输送出去,从历史来看,与殖民主义有关系,是文明化的一种活动。所以殖民主义不只是经济、军事的活动,也是一项教育活动。教育输出的思维来自有的人认为文化有先进和落后之分,可能这样的思维和想法现在还存在,因为那时候是一种以欧洲为中心的思维,所以都是欧洲人在进行。还有一个比较重要的观点,就是认为文明化的活动应该自上而下,所以那些未受到教育的人没有参与机会,是教育学家在找文化的变量,阻止或支持现代化的进程。刚刚说的借鉴可能还有这样的思维,将文化分为现代的或传统的,有时候也分为落后的或先进的。法国的社会学家涂尔干将其分为organic和mechanic,mechanic是传统的,organic是现代化的;人类学家列维-施特劳斯(Levi-Strauss把它分为hot和cold。hot是现代的,社会是正在改变的,有那种变化的过程,cold则是传统的,没有什么变化,已经差不多死了;社会学家塔尔科特·帕森斯(Talcott Parsons)提到5种变量,也是分为传统和现代的社会。

总的来说关于教育自主在发展国家的教育制度方面,比较教育学家认同以下五个问题。第一个是一般过于集中在数据指标上,比方说学校的面积是多少之类的,在中小学中可以用数量来衡量的东西,这样一来比较忽视孩子上学后学到了什么,所以这是一个很大的问题。虽然95%的孩子坐在教室里,但可能还是学不到什么,或者学到的跟生活没有什么关系。第二个可能跟第一个有关系,我们可能太过注重技术的方面,比如以前关注学校有没有书,现在关注点常常跟新技术、电脑有关,但是又忽视了技术的使用。有的学校可能有很多电脑,硬件齐全,却忽视了老师孩子如何使用,有什么结果。第三,除了我刚刚说的殖民地的情况,还是很多教育活动和教育政策都是自上而下的,所以很多当地的普通家庭参与的机会可能很少,很多教育战略和他们的日常生活并没有关系。第四,就是把教育看作一种工具,比方说,教育概念刚进入非洲的一个国家,可能与当地的社会完全不适应。第五,把教育作为一个最重要的工具,忽视一个学校所属的社会结构,例如在某一个国家可以发展一个非常好的教育制度,学生100%拿到毕业证还是找不到工作,学校教育制度不符合社会结构的需要。

二、比较教育学的方法

(一)比较单位

怎样选择比较的单位,是很多学生写硕士论文时忽视的问题。研究前必须首先考虑研究的问题是什么,然后才可以选择比较单位。如果想研究以孩子为中心的教育方式,那在选择比较单位的时候就要考虑是对两个国家的教育方式感兴趣,还是对国际上以学生为中心的教育方式感兴趣,还是想知道这种教育方式在北京和昆明分别是怎样进行的。虽然这些都是在作比较,但侧重点完全不同,一个是比较两个国家,一个是国际的概念。应该清楚是哪个概念,感兴趣的概念在一个国家怎么进行怎么实。第二个就是先前考虑的研究的目的,根据目的选择比较单位。第三个可能是最重要的,比较单位必须属于同一类型,还是以孩子为中心的教育为例,可能你想知道在瑞典什么样,在中国是什么样,然后选择瑞典的关于学生为中心的教育的内容,去与中国教师实现这个方面的内容相比较,这就是属于不同的类型。第四个问题我们很少考虑,就是在选择一个研究问题的时候,要保证能拿到资料。比方说,研究者对以学生为中心的教育感兴趣,想知道在教室里面老师是怎么实现的,但是又不可以去听课,那这样就没有办法继续研究,这时候就需要更换比较单位。第五,经常忽视说出选择一定的比较单位的原因,写文章的时候,要写明是出于什么考虑来进行选择的,但实际上学生经常忘记写。

(二)比较方法

总的来说,可以从两个角度来比较,一个是实证主义,一个是建构主义。法国的涂尔干是实证主义传统的代表,德国科学家韦伯则是建构主义思维的代表。虽然他们是从不同的角度比较,但还是有一些共同点。第一,他们都想知道科学知识算做什么。第二,什么类型的资料可以使用。第三,我们如何把资料分类。第四,我们怎么解释我们所观察到的东西。第五,我们怎么证实我们的结果。涂尔干和韦伯虽然在这些问题上都有疑问,但是他们对此却有不同的的答案。涂尔干虽然过世了,但是他的实证主义的思想还存在,对现在的比较教育还有作用。他认为我们可以用一种客观主义的方法进行比较,可以跟自然科学一样,找到一种定律。他的这一想法也是对当时的社会科学的批评,他认为社会科学家不应该只看事实或概念,然后自己来判断事实,而是可以找到一个客观的看法,即考察、描写和比较。他认为,我们可以找到一种社会性的定律来解释人际交流和人际关系。韦伯可以说是完全相反,他认为科学知识不是客观的,总是主观的、选择性的,一个研究者去考察一些东西时,总是用自己的经验来看这些东西,所以,一定是选择性的。这里有几个方面我们要非常注重,这些方面是我们经验的一部分,但也可以说他们是通过了一种简单化的过程,另外一些方面是我们可能完全看不到那些本来没想到的,因为我们属于不同的文化,考察同一情况时,我们会有不一样的考察角度,所以他认为人根本不能直接看社会事实,而总是通过自己的概念来看事实。韦伯也特别反对自然定律的那个概念,跟涂尔干完全相反,他说一般我们所用的就是受自己的文化背景影响的考察方式,而没有什么客观的方式。涂尔干认为我们作为研究者,所研究的事实是独立的,不管是谁做考察那个事实总是一样,我们可以用一种外部的表征来做正确的考察。相反韦伯所认为的事实,基本上有主观的意义,那个意义总是我们这些考察的人来生成,是我们自己生成的,比方说以孩子为中心的教育方式,我们作为教育学家通过看文章等方式有一定的自己的想法,但是当地的老师和家长也有自己的想法,因为他们属于一定的环境,有一定的风俗,这个就是主观的意义。韦伯认为我们需要了解当地社会的思维,比方说教育方式,所以他的意思是为了了解他们的思维是怎样的,我们必须成为社会的一部分,这意味着我们需要长时间待在社会里,涂尔干的方式则不一定需要你在这个社会待很长时间,因为你已经有了客观的考察方式。

理想型就是将我们所考察教育方式抽象化、理想化、简单化,它通常是不存在的,是一种理想的形式。但是你在考察时不能百分之一百找到那种理想型,而且研究者也需要一种历史性的知识来找到那个理想型。这种方法存在一个最大的问题,因为它从来没有说过有什么具体的方法能找到这种理想型,所以研究者如何找到理想型也是个问题,也很难可以模仿他的方法。

涂尔干认为我们怎样解释所收集的资料,一般跟他们的功能有关,要解释某些事实有什么社会需要,就要看资料和功能有什么对应关系,也许每一个效果有一个原因,还有一个自变量和因变量的反应。如果以涂尔干的角度来看以后的发展,我们可以预测社会是怎么发展的,有什么样的因素就会有什么样的发展。拿一个有名的例子来说,社会里的自杀跟一个社会的方式有关系,所以他将自杀分为四种不一样的类型。与涂尔干不同,韦伯认为我们不能预测社会的发展,但是我们可以理解一个社会发展的原因,因为社会的发展跟人的动机有关,所以当社会里的人有自己的动机、期望,同时这个期望跟社会规定有关,那么研究者就必须理解那个社会里的人的动机、社会的结构,并且区分那些是社会内部因素哪些是外部因素。比方说,以孩子为中心的教育可以考察一下哪些是通过国际文件引进中国,哪些是中国内部的传统。韦伯论述资本主义为什么在欧洲发展的问题时,把资本主义和宗教的问题结合起来,谈到社会道德是通过社会的个性化、法律科学来引导资本主义的,所以是整个社会制度一种发展,这跟涂尔干的角度不一样。关于实证主义的资料问题,什么样的资料是可靠的,涂尔干认为资料越多越好,要具有多样性,然后做比较。如果比较过后,资料的重点多次重复就可以说是可靠的。但不能完全依靠实证资料,还可以用一种心理上的实验,比方说,你可以用心理实验来考察一个国家宗教的发展的不同。还有个具体的问题就是我们比较的时候,怎么对学生为中心的教育方式进行比较,可以看课程或教科书是如何设计以孩子为中心的概念,也可以看学校的政策或是师范教育方面是如何设计,具体包括老师是怎么使用以及孩子是怎么适应这种新的教育方式,所以你可以看到这种教育方式是怎么实现的。

三、比较教育学的理论

(一)世界文化理论

我选一个比较突出的世界文化理论来讲,这个理论是站在社会学的角度,简单来说,这个理论的基本想法是因为我们今天受到全球化的影响,不同的国家在教育、教育制度、学校等方面越来越相似。代表人是社会学家约翰·迈耶(John W. Meyer)和教育学家弗朗西斯科·拉米雷斯(Francisco. Ramirez),他们一般用同构(isomorphism)来表示世界文化,即形式是类似的。各个国家有各种各样的教育制度但是有共性,各个国家不同,但也因为全球化越来越类似。他们有个比较大的项目,搜集了三四十个国家的课程资料,来看三四十年代的发展,结果发现课程越来越相同。他们认为要想了解各个国家的教育发展,就必须用一个全球化的角度,因为教育是全球化的文化模型的一部分。之前提到的联合国教科文组织和世界银行,因为他们的影响力很大,能够影响一个国家的教育发展,但这不表明我们一定要受其影响。而是因为我们觉得当一个国家要属于一个国际性的教育模型时,就要改革自己的教育制度。这基本上解释了为什么世界文化模型是对的。世界文化模型的第一点是教育的权利,全世界都认为受教育是每个人的基本权利。第二点是学校制度的相似性,比如几乎所有国家都有学前教育、小学、初中、大学,第三点是无歧视原则,包括少数民族保护原则等,保护基本的平等。第四点是教育的大众化,普及教育使越来越多人有学上。第五是教育教学的组织形式越来越趋同。教育学家或者比较教育学家针对世界文化模型的各种各样的批评,并不表示他们认为其完全不正确,他们觉得还是应该用不同的角度看世界文化。

(二)对世界文化理论的批评

全球化学者伊曼纽·华勒斯坦(Immanuel Wallerstein)的世界体系理论,是从马克思主义的角度阐述世界上不同国家的教育制度越来越相同,但不是每个国家都是自愿改革自己的制度,而是因为当今的世界受到等级制度的影响,虽然这些学者认同强势国家对弱势国家的文化殖民这样的一个过程,但这个过程的产生原因跟世界文化理论不同,特别是关于非洲国家的教育发展。

这些学者一般用多元现代理论来批评世界文化理论。多元现代理论就是社会的每一个国家都有自己的现代化模式,虽然每个国家都通过了现代化的过程,但不一定是同一种模式,每个国家有各自的传统,在现代化过程中起到很大的作用。也可以说跟韦伯的理想型有关,因为韦伯也认为社会的发展跟宗教有一定关系,多元现代理论不一定是反对文化传统,只是更偏向于历史的角度分析。

卢曼(Luhmann)的系统论是比较教育学最重要的学派之一,是更偏向社会学的理论。根据系统论观察教育的过程,我们把一个国家看作一个系统,系统有自己的逻辑,对外来的东西可以根据自己的逻辑进行消化,那种消化的过程就是将外来东西本土化的过程。

一个很重要的概念是参照社会(reference societies),意思就是某个国家借进来一个概念,不一定是从全世界借进来的,他们觉得全球化这个词可能不太正确,因为可能更多时候我们不是看全世界的情况,而是选择几个很重要的国家进行历史性的研究和现代情况的研究,比方说中国教育的发展,一段时间可能日本是比较重要的参照,因为日本较早通过现代化,所以要借鉴日本的教育概念;一段时间参照美国;有时还参照德国的职业教育;一段时间因为政治原因,苏联也是很重要的参照。所以不是全球化而是参照地位比较高的国家,可能十年后会有变化。这个是比较教育学家用得比较多的方法。还有人类学家感兴趣的国际概念的本土化,即国际概念在当地的社会是怎么实践。

最后是阿尔君·阿帕杜莱(Arjun Appadurai)提出的很有名的全球文化景观理论(Scapes)。即文化、教育的传播不是同一的过程,而是通过不同的途径。这样的途径有几种,一是比如做一场讲座,将概念传播在这个教室里,这个是通过人的一种传播。第二是通过媒体的传播,以及你们在书上还有网络上看到的新的概念。第三是是新技术的传播,微信、微博这样的技术会影响文化的教育传播。第四是资本的传播,我们可以想象在非洲一个贫穷的国家,他们本来不愿做一定的教育改革,但是因为世界银行答应资助教育改革,那这样的教育概念可能会传播到这个国家。澳大利亚的教育学家卡尼(Carney)在此基础上加了政策传播,通过政策传播到各种各样的地方。全球文化景观理论类似于斯科特的媒介理论(Scotts carriers),他认为我们在理解文化传播时,可以把系统分成符号系统、人际关系系统、方法系统和人工系统(artifacts)。

(三)社群影响

社会学家奥特纳(Ortner)提出的有组织性的“虚拟网络”的概念,当家长不满意教育改革时,可以暂时联合起来反对改革,一直持续到问题解决后。今天比较教育学家也比较注重网上的社群,不一定要去到具体的学校考察,也可以看家长在网上是如何讨论改革。他还提出了非本地化的概念,传统社群围绕地理位置形成,但是在我们的网络时代,社群可能跟地理没关系。瑞典的人类学家Hannerz提出文化交融概念,就是把各种各样的文化结合起来形成一种新的文化。五六十年代的一位人类学家写了一本关于糖的书,书中提到通过糖这种物质,可以看到边缘到中心的影响,与传统的中心传播到边缘是相反的,这个概念对教育学影响深远。现在好多人对最开始提到的殖民地时代感兴趣,当时英国在印度做了许多教育实验,然后用实验的结果帮到英国本地的教育改革,变成了英国的教育制度。

最后是地理和空间的方面,很多教育学家用地理学家大卫·哈维(David Harvey)的理论,看某个学校在城市里面的地理影响,学校的教学、空间能够影响孩子的发展。

综上所述,比较教育学的发展过程既是宏观的也是微观的,不能只看一方面忽视另一方面,两者都需要。同时比较教育学家既要看国际上的教育政策,也要看国际政策本土化的过程是怎么与当地结合的。还要关注教育决策与教育实践之间的关系。最后是权利问题,考察教育改革时要注意不同人的不同权利对它的影响。

 

责任编辑:廖敏 徐德欣