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教育的行动性与教育理论创新

  发布时间:2018-12-26 12:35:17

来源:学术讲座2018年12月2日  报告专家:刘旭东教授

 

编者按:20181129日,西北师范大学刘旭东教授来校讲学,报告题目是《教育的行动性与教育理论创新》,报告从刘教授个人的教育学研究经验谈起,解读当前教育价值的误读和教育本性的迷失,倡导教育回归生活世界,不能脱离生活而孤立地存在,基于此进行教育理论创新。通过教育创新,使教育从以往单向的传授知识的模式转换为基于真实情景的交往活动。

 

今天我和同学们分享一下近年来我个人对教育理论创新的思考。我一直在教教育学,也读了很多相关的书籍。实事求是的讲,教育学这门学科让人爱之深恨之切。爱之深是因为这门学科有着悠久的历史,而且教育学研究的是人类生活中的一个必然领域,这一领域随社会整体水平的提高而提升,于是,教育学的重要性也日渐凸显,因此,在这一意义上教育学具有重要的地位作用。恨之切是因为教育学这门学科常让人感到失望,通过读书可以知道历史上有很多人对教育感到失望。在《围城》里曾这样描写道“在大学里,理科学生瞧不起文科学生,外国语文系学生瞧不起中国文学系学生,中国文学系学生瞧不起哲学系学生,哲学系学生瞧不起社会学系学生,社会学系学生瞧不起教育系学生,教育系学生没有什么给他们瞧不起了,只能瞧不起本系的先生。”因此这就让人忍不住去思考,是因为教育学这门学科没有用,还是我们在建构教育理论的过程中出了问题。英国有一位学者叫做奥康,他曾经提出“尊称说”,即从1632年夸美纽斯发表《大教学论》开始,到1806年赫尔巴特发表《普通教育学》,这已代表我们有了教育学了,这样看,教育学最少也有几百年的历史了,从尊重的角度可称教育学为education。在这个意义上讲,教育学就像一尊被供在庙堂的佛像,出于对其历史的尊重,我们认可教育学的地位。

在学习教育学的过程中难免有灰头土脸的时刻,但当我们阅读经典学习理论的时候,可以感受到教育学的迷人魅力。柏拉图的《理想国》对我们学习教育学有着非同寻常的意义。《理想国》中提到理念论,认为在理念世界中有尽善尽美的灵魂。若使灵魂得以彰显,需使灵魂与肉体结合,但是当人的肉体是感性的,当肉体与灵魂结合时,真善美会被蒙蔽。教育的作用就是要揭开蒙在灵魂上蒙蔽的面纱,显露出真善美的灵魂。此外,在后天的学习中,很多已有的规则、习俗也会把人包裹住,小到数学题的逻辑推理,大到整个社会的行为规则,在学习的过程中又会使人把真善美的灵魂蒙蔽起来。但是学习这些规则,是为了以后跳脱出这些规则,而现在把学习规则作为目的,将教育作为工具,这是蒙蔽的体现。柏拉图在《理想国》中提到,教育是一种解蔽的过程,使灵魂能够解放出来,这就是教育的意义。我们所学习的人的全面发展等教育学思想的哲学基础就在于此,在于人不要被外界蒙,去展示自己灵魂的真善美,要始终拥有美好生活的愿望。

苏格拉底针对接触被蒙蔽的状态提出了自己的看法。苏格拉底法又称产婆术,就是使人从蒙蔽的状态中解除出来、彰显自身真善美的方法。在《理想国》中柏拉图举了使用苏格拉底法的一例。好朋友之间是要相互帮助打击敌人,但若你的朋友是坏人,那你应该帮着他做坏事吗?苏格拉底这种反问启发了学生,使学生有了不同的思考,有正确的认识,那这就是解蔽。通过这些案例我们可以看到,教育并不意味着老师给学生一个标准化的答案,因此回顾古希腊学者生平,我们可以发现他们很谦虚的称自己“很无知”。他们擅长用这种谈话的方法启迪学生,使学生意识到答案具有多种可能性。这也是我们高度评价苏格拉底法,称其为最有教育价值的教学法之一的原因。

反观当前社会,工业化以来的现代社会让人对教育感到失望。教育本身是解蔽的,是发现人无限的可能性,但是工业化以来的教育都在拼命的追求效率和数量,在拼命追求的过程中不免用各种各样的标准来规定和约束人,这样一来,教育的丰富性和多样性就被扼杀了,也失去了对人性的解蔽。比如今天的学校教育中,我们给学生设定了无数的标准答案,所以学生的学习就变成了追求标准答案的活动,衡量教育的标准也是标准答案,但是有标准答案的就是好的教育吗?学习是人的天性,是人与生俱来的能力,也是人生长、成长的需要。但在工业社会下,学习被认为是教出来的,学习能力是培养的对象。这就带来了一个问题,教育严重偏离了它的原点,即教育严重偏离了人的成长。这种案例在今天的教育中比比皆是,所以我们今天教育的方式与回归人的本性是没办法相容的。更进一步想,从历史渊源上来看,教育和人的生活生长是相伴而生的,生活滋养了教育,教育支持生活,这就是教育产生的原点。可是今天教育偏离生活来单独讨论,这不是偏离了原点吗?教育是永恒的活动,教育的意义不能离开生活来讨论,教育的意义应与生活同在,是要人更好的去生活。

回顾以往教育,都是脱离了生活本质来谈教育,正是这种对教育严重的误读,教育活动的逻辑方式和教育的本性背道而驰。教育本应诲人不倦,却变成了“毁”人不倦。一个人生活在世界上,应该有博大的胸怀和宽广的眼界,用赫尔巴特的话说,要有多方面的兴趣,能够拥有和享受当下的生活,而且有能力去创造更美好生活。这不是一个人一生中应该向往且追求的东西吗?但工业化以来的教育不是这个样子的,它不是让人享受、拥有和创造生活。它给人做了唯一的规定,限制了人的多样化发展,要求所有人都要走标准化的道路,这就是限制了人的全面发展。用存在主义的观点来说,人有多种选择生活的能力和自由。但工业化社会,却剥夺了人的选择的能力。这让人不禁发问:教育是一个什么样的活动?所以一开场时提到了柏拉图和苏格拉底法,给人多方面发展的可能和自由的教育才是好的教育。基于这一个观点大家可以结合博雅教育的价值去进行思考,去考虑人的基础性的核心素养,无论在什么情况下,人的选择能力不能丧失。以上是我对教育实践中价值扭曲现象的一些思考,这也是我们考虑教育理论创新问题的背景。

我们今天的另一个背景是教育理论基础理性化。教育本来和人的生活融为一体,可是今天的教育理论充满了说教,让人不免失望的发问:读完教育学理论对我有什么用呢?对我有什么启发呢?教育理论更多的拥有了操作手册的意味,所以有人认为这样的教育学不学也罢,不学教育学同样可以成为好老师。此外我们的教育学在发展中没有遵守教育的原点,夸美纽斯之前的个别教学充满了哲理与爱,正如孟子三乐,父母俱在,兄弟无故,一乐也;仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也;得天下英才而教育之,三乐也。这些表明了教育在此时是让人感到心动、流连忘返一件事,孔子所讲不愤不启,不悱不发。在愤和悱的时候,教师的作用就体现出来了,教师轻轻的一点拨,学生的思想马上就海阔天空,现在的教科书称这种教学方法为启发式教学法。不愤不启,不悱不发的作用和地位远远高于启发式教学法,说明我们的祖先对教育的认识已经逼近了教育的本质。不愤不启,不悱不发的重心不在于后面的启发式教学,而在于前面的愤和悱,什么情况下才能达到如此的状态呢?显然在静态化的学习状态之下是不可能达到的,这就需要外在人和人之间、教和学之间的碰撞与交流。所以在学科化的教育体系形成之前,前人们已经对教育的本质有了深刻的了解,已经揭示出了教育是什么。1632年以后学科化的教育学理论,特别是1806年赫尔巴特出版《普通教育学》以后,我们的教育学就跑偏了,也就是我们的教育学努力的向强势学科看齐。文艺复兴以后,物理学、数学等强势的自然学科逐渐从哲学之中分裂出来,大工业生产的时代背景与这种分化结伴而行。人们发现了知识的作用,斯宾塞讲到知识就是力量,这里的知识就是指物理学、数学等强势的自然科学,我们称其为强势学科。这种强势学科在这一时期起到了强大的引领作用,衡量其他学科是否可以称为学科的标准就是是否可以向强势学科看齐,是否可以用它的逻辑来规范自己。在这个过程中,教育学为了证明自己的学科属性,努力的向数学等强势学科看齐,用他们的学术规范与逻辑来建立自己的话语体系。1879年冯特在莱比锡大学建立了心理实验室,就是为了证明人的心理现象不是主观臆断的,是可以用物理方法来研究,可以用精确的数字来证明的。后来,在冯特等人的影响下出现了实验教育学,拉伊和梅伊曼通过问卷法来开展教育研究,再往后的比纳和西蒙智力测验理论证明了智力是一个不断发展的过程,对教育学的发展产生了重大的影响。这个过程中我们借鉴了大量的自然科学的研究方法和研究规范,但是借鉴的越多,我们教育学就越远离原点。教育学无法解答现实生活中具体的实际问题和教育现象,因为人是成长与生活在生活之中的,而生活是千变万化的,没有统一的模式。所以想用线性的模式来解答人的活动轨迹是不可能的。如果教育学变得教条,有严密的所谓规范,教育学就不能与鲜活多才的教育场景相适应了。我们现在越拉越能够发现,一个人的成长受到了无数的因素的影响,里面包含着诸多偶然性因素。以往的教育学没有去寻找偶然性因素,而是去探讨必然性的因素。教育学应该是一门努力寻找人的发展的可能性的学科,可能性愈多多,一个人发展的就愈加完善。正如自然科学中的量子力学就是在讨论偶然性,英国学者皮克林也提出这一点,指出物质的奖励是促进科学进步的偶然性因素。自然科学尚且如此,我们的教育又何尝不是这样?就像刚才提到的智力测量,无论采取怎样的规避手段都无法回避文化歧视,更有人提出,人的智力与其后天发展状态无必然关系。所以说我们的教育学不是一门下定论的学科,教育学的价值在于给人以启发,给人以启迪。教育不是可以被孤零零分化出来的一门学科,它存在于所有社会事实的内涵之中。我们教育学的学术话语跟随西方发展跑的太远了,需要建立自己的文化自信,建立自己的教育学话语体系。在教育学的发展中,我们把教育看作是主客二分的事物,所以教育跑偏了。教育是主客完全整合的活动,主客不可分离,教育一定要依靠自己去行动,在主客合一的实践中可以看到教育的深层含义。总之,今天的教育已经偏离了教育的原点,若想重建教育就要回到原点去思考。

  下面一个问题是讨论教育的本性。什么叫做原点?教育学的原点又在哪儿呢?教育从其产生而讲,教育产生在生活之中,这是它产生的起点。如果不把对教育的理解基于生活的层面上,那么理解就会走样。杜威讲教育即生活,这就要求我们对生活的理解必须全面的,而且对生活的理解必须是深刻的。现在很多人理解生活是以8小时内外来划分,这是对生活的误解。生活该是一个人的24小时,而且从出生到死亡全部都属于生活的范畴教育即生活是为整个人生服务,是全面的、丰富的。杜威是真正把教育吃透了、理解了的人。杜威不认可卢梭主张的让每一个儿童离开社会,独立的去生活,他认为这是对生活理解的跑偏,他佩服达尔文提出的“物竞天择,适者生存”的观点。物竞天择,适者生存,讲动物靠改变自己的本能、自己的形态来适应生存环境,这是动物的适应方式,动物也因此得以繁衍。而人也是通过教育来适应社会生活的,没有教育,人就没法“适”,不能“适”,人就没办法存在,教育即生活是从这个意义上来理解的。生活如同开弓箭,前面情况如何是无从知晓的,只有以探究状态往前走。探究是生活的本性,没探究,就没有生活,没有乐趣,因此教育的本性也是探究。教育才能使人“适”,而是要让人具有探究的能力。怀特海提到:“教育是训练对于生活的探险”,探险意味着生活无既定的轨迹和路线,人要不停的向前走,不断地重组、重建自己的知识结构,以达到经验的不断改造,用经验去应对不断变化着的情形。更深刻的一点,可以给大家推荐一本书《论可能生活》,作者是赵汀阳,这本书可以给我们提供一种思想方法,用来格式化我们的大脑,从而以一种全新的目光来看待我们的教育和我们的生活。其中有一个观点,“我们人做任何事,有任何思想,都要有依据,这一依据如同一个链条能够支撑人的整个行为的进行,当人为自己当下的言行进行辩护时,人不能依据链条上的某一环来为自己辩护,因为其中的任意一环是不充分的”。这提供给我们一个思想方法,即我们的思想应该往左走,不能往右走,往右走是一种接着说的思想方法,只能按照已经给你既定好的逻辑思路进行再思考,这很难让我们有所创新,很难让我们去获得新的东西。现在需要往左走,即前溯式思维,不断地找依据,找最终依据,最终的依据就是为了让生活更美好,教育的最终追求也是让人生活的更美好,让人获得幸福。幸福是一个过程,不是一个结果,只要有这个状态,幸福感就会在自己的心中。赵汀阳对于“快乐”与“幸福”做了区分,他认为,快乐和幸福是不同的两个概念,快乐是短暂的,快乐是花钱可以买到的,快乐的一笑而过后,人可能还是很痛苦;而幸福是个过程,幸福可以驻留心底,可以融入人的血脉,历久弥新。教育最大的价值是它带给人的不是廉价的快乐,不是没有用的快乐。反思当下我们的教育,我们的教育要不要惩罚,难道快乐是我们教育的唯一原则吗?真正有价值的学习是深度学习,真正有价值的课堂应该是学习者能够付出自己的心血,这样才是有价值的,因此,快乐与幸福是不同的。赵汀阳将自己的这一观点为是“无立场的哲学观”。因为立场本身就是有限的,只有一个立场是无限的,那就是生活立场。不要把生活理解偏了,教育为全部的生活内容服务,享受幸福是需要一定能力的,教育要为人的24小时服务,教育要为人的全部的生命过程服务,这就是“适”。

  教育是为什么服务的?教育是为一种状态、一种感受服务的,即为探究的状态服务的。而这种探究的状态是需要心智的努力,只有这个时候你才会产生幸福感。关于这一点,我们可以了解一下哈耶克,哈耶克主要研究经济哲学,他有个观点对于我们研究教师专业发展很有用,即分立知识观。分立知识观讲的是没有什么人类共同性知识,只有一种知识,就是分立知识存在于每个人身上,每个个人的知识,当每个个人在遇到不同的情境的时候,需要进行迅速排列组合,以解决问题。即都要有能够迅速对自己已有知识的重组的能力。每一名教师,必须知道如何应对自己的课堂,能够迅捷的应对课堂中发生的事情。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》(以下简称“建议”)中首次以官方文件指出“应把教育工作视为专门职业”。在这建议》中,第一次明确指出教师职业是专业,意思就是说之前一直将教师看待是一门职业,教师是以赚钱为目的,而专业不同,这涉及到专业道德、专业能力。《建议》用两组数据进行证明教师职业是一门专业,一是在每一个课堂中每一个老师至少要做出30个以上重大的决策,二是在一个25-40人的教学班级中,每位老师每天要与学生交往1500人次以上。由此得出结论:一位教师平平常常的教学工作比一位遇到自然灾害在抢救的医生工作的复杂程度要高。在现实情况中,人们经常认为医生的工作相较于教师的工作更复杂。然而就实际来说,医生工作并不复杂,因为虽然病人有性别、年龄、国别的差异,但只要是同样一种病,它的病理学原因是一样的,因此,治疗的方法就可以是一样的。相比较之下,教育就不一样了,教育的现象千变万化,教师不能用同样的方法应对学生的不同方面的问题,因此教育是最需要因材施教的,在教育活动中,在人的发展过程中,有太多的偶然因素在起作用,而且有些偶然因素是我们事先根本就预料不到的,教师在此时就发挥着关键性的作用。每一个老师在他们的脑袋中有一本属于他们自己的教育学,老师们也是用自己头脑中的教育学来面对变幻多端的课堂的。我们现在的教育学、教学理论,如何转换成教师脑袋中的教育学呢?

  哈耶克还有一个绝对无知的观点,我们以前总觉得人类是运用已知的东西来应对未来的,哈耶克认为,其实人是在对前景一无所知的情况下,以绝对无知的状态向前走,已知的东西只能证明过去,却不能清楚的预测未来正如前面所讲的,生活就是开弓的箭,不可知道将要发生什么,我们每一个教育的情境,就像是摆在我们前面的一无所知的领域,一无所知就是说我们将有所创造,经过个人的努力,可以取得某一方面的成就,这将是激动人心的。这正是教育所要探究的东西。另外,可以向大家介绍一下海德格尔的一个弟子,名叫阿伦特。

阿伦特讲行动理论,我们可以用行动理论来讨论教育问题,这可以作为分析教育的很好的框架。她认为人类活动分三个层次,一是劳作的活动,二是制作的活动,三是行动的活动。

劳作的活动讲的是人完全像牛、马,奴隶般的活动,不需要思考,完全是被动的;制作的活动是指在制作的过程中,有固定的程序、步骤,同时也具有创造的成分,这一活动的特点是由被动的一面也具有能动的一面;行动的活动指人的每一次行动,如同新生命的诞生那么伟大。行动就是有一群人聚集在一起,要用言行来影响大家,教育就是用言行来影响人身心发展的活动。教师用言行来影响学生,学生同时也想要用自己的言行来影响学生,真正意义上的活动,是一种相互间的活动方式。阿伦特的行动活动的理论可以作为我们进行分析教育问题的很好的框架,若真以行动的方式来展开教育,那么教师肯定是要用全身的资源来影响学生,充分调动学生的积极性。这时行动就是探究,行动与探究完美的结合在一起,这是主体间的活动,是我们想要的教育。

另外一点,回到教育的本性,任何人的发展都是在情境中进行的,任何一种教育活动的展开是在情境中进行的。其中情境的“境”不等于情景中的“景”,因为情景是纯自然的情景,我们讲的情境,强调人与人交往中的环境,人与人交往出来的时空,人就是在这样的一种时空中实现自己的价值。教师面对各种各样的不可预先知道的情境,只能急中生智,如果不能急中生智则不能够很好的应对棘手的问题。我们教育学应该特别去研究,一个教师如何急中生智,是不是智,智是怎么形成的?又怎么创智?现如今我们对于这些问题的研究显然还不够。亚里士多德讲实践智慧,也讲实践性知识,我们知道亚里士多德将人类知识分为形而上和形而下,形而下讲的是物理学的知识,形而上的知识分两层,理论性知识和实践智慧。实践智慧是人类的最高知识,这一最高知识也是我们的教育学要去探讨的知识,若是没有这种实践智慧,我们人在社会生活中根本就不能很好的生存下去。后来对实践智慧专门有人揭示了,一是哈耶克强调实践智慧的构成主要是默会知识,还有一人波兰尼将知识分为显性知识和缄默知识。缄默知识就是实践智慧,急中生智。如果一个教师没有急中生智的能力,那么他就没有能力当老师,就没有办法去应对他的课堂。这里有个问题,教师的“智”是从何而来的?我们学习胡塞尔的理论学说对于这一问题可以给予我们一定的思考。胡塞尔的现象学特别讲一个观点,“人是意向性存在的”,即人的思维不完全是线性的,人的思维是生活化的,动态化的,人在思考、认识问题的时候,会受到周围的氛围及环境的影响,周遭的一切在支撑着人们思考问题。“智”受我们已有的社会生活经验的影响,是我们过去已具有的一系列的经验作用在我们面临的问题上,我们才能急中生智。因此在研究教师专业发展的问题上,我们认识到一个问题,只有丰富一个教师全部的生活经验,他才能做事情做到得心应手,拿一本教科书是根本解决不了问题的。

  这些思考又回到我们所谈论的教育与生活的关系。对于我们的教育理论来讲,如何来创新,我的基本想法是,我们的教育基本理论不能是一种说教,不能是一种自说自话,我们以往的教育学就有这个毛病,有一句话说到,“以往的教育学是为教育活动立法的学科”,教育活动的展开是生活化的,在这个过程中存在着诸多偶然性的东西,我们的教育学怎么来应对这些偶然性的东西呢?这是极具哲学反思性的,如果教育学没有这种哲学反思性,教育学就没有办法去面对丰富多彩、变幻多端的教育现象,没有办法解决教育问题。只有把智慧和情感在教育学中讨论清楚,这样的教育学才具有价值。每个教师能说清楚存在于自己脑袋中的教育学,能够说清自己的智慧,说清自己的情感,从而生发出自己的感想。另外,我们的教育理论要回归到具体的情境中去,要在特定情境中思考,在特定的时空条件下考虑。只有深入到课堂当中,走进受教育者的内心中去,才能把教育的价值和意义充分的彰显出来。如果研究者自身都不深入进去,那拿出的教育学是用的。

 

责任编辑:李晓贺 桑尔璇