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无知之教中的智性解放

  发布时间:2018-10-26 16:49:17

来源:《教育研究与实验》2017年第3期  作者:金生鋐

 

要:教师可以是一个无知者?他可以教他并不懂的东西吗?本文运用解释学的理解,诠释了法国哲学家朗西埃在《无知的教师》中提出的智性平等与智性解放的理念及其意义。现实的教育中存在各种桎梏儿童智性的迷思与惯习,教育应当以智性解放为根本原则,摒弃这些愚化儿童的观念与方式。智性解放意味着教育对智性平等的实践,意味着对儿童理性或智性的平等力量的运用和展现。解放的教师实施的是无知之教,他不传授知识,而只是通过思想邀请、激发学生的意志,召唤学生运用自己的智性能力并在智性历险中收获大于教师的知识之教的教益。

关键词:愚化;智性解放;无知之教;朗西埃

 

如果智性是人性的关键因素,如果教育包涵促进儿童智性能力的成长,那么教育必须解放智性。如果现实的学校教育(schooling)存在不同形式的、显性或隐性的愚化儿童智性的观念或行为,那是与教育的理想截然对立的。正因为这样,教育需要破除那些愚化儿童智性的迷思或惯习,进行智性的解放。本文借助法国哲学家朗西埃的名著《无知的教师》(《The Ignorant Schoolmaster》),批判智性不平等的教育做法,为真正面向智性解放的教育做一辩护。

法国哲学家朗西埃在《无知的教师》中,讲述了法国教育家Jean Joseph Jacotot(1770-1840)“无知之教”的教育故事——一个智性冒险的故事。1814年法国波旁王朝复辟,Jacotot被放逐,荷兰国王慷慨给了他一个半薪的职位,所以1818Jacotot去布鲁塞尔卢汶大学教法语,但他不懂当地的佛莱芒语Flemish),而他的学生不懂法语,他无法在课堂上讲解,但是他却必须进行课堂教学,借助一本《忒勒马科斯历险记》Télémaque)Jacotot让学生们在短短的时间里学会了用法语阅读和写作,他完全意想不到,他的教学取到了如此好的效果,而且他的学生非常喜欢他。Jacotot认真地反思了自己的教学历险,根据自己完全不会学生的母语但通过激发学生学习的意志而教好法语的经验,提出了“普遍教学法”(universal teaching)。这一教学法的根本原则就是在尊重人的智性平等的基础上解放智性(intellect emancipation)。他甚至认为,在智性解放的条件下,不懂化学的人可以教会他人化学,不懂数学的人可以教会他人数学。一个无知者可以教会另一个无知者他自己不懂的知识。

Jacotot在实践自己的智性平等的教育原则中,坚定了智性解放教育的信念。他反对那种教师中心主义的教法,认为教师的教学讲解是不必要的,因为学生的智性能力与教师的智力是平等的,而不是低于教师的,教师的教学讲解恰恰预设了教师的智力高于学生,预设了教师的知识水平必然比学生的高,这样的预设把教师的知识之教当作是学习的充分必要条件。Jacotot反对这样的预设,因为它们把教师的教与学生的学被置于不可克服的等级差别之中,设置了教与学之间的距离,导致学从属于教,造成把学生的思维纳入讲解设定的框架里面,让学生的思考按照讲解设定好的思路前行,结果控制了学生的智性,愚化了学生的智性。[1]

Jacotot的教学思想中,真正的学习是通过智性能力的运用而进行的,智性的运用才是人获得教育和进行学习的必要条件。所以,教育应当把智性平等作为根本的原则,解放学生的智性。要解放智性,首先是肯定那些无知者、不成熟者与学富五车的人具有平等的智性。只有在智性解放的条件下,教师的教才有利于学生的学。

Jacotot的经验和主张完全颠覆了我们关于教学和教师的信念。我们认定教与学的关系不可分离,教师的知识之教是课堂不可或缺的要素,教是为学习服务的,教是学习的构成性条件;我们设定教师必须占有充分的知识,必须具有一桶水,才能给予学生一杯水。但这在Jacotot看来是虚妄的,因为学生的学不一定与教师的知识水平有直接关系。实际上,我认为Jacotot是有道理的,教学不是把教师的知识传递给学生,学生也不是学习教师掌握的知识,并且学生的学习也不一定非要通过教师的讲解作为中介。或许对于儿童的学习而言,教师的知识水平与讲解不是根本因素,除非教育学彻底证明教学只能是教师把自己的知识像传递一个物品一样传递给学生,除非我们证明学习是学生像接受一个物品那样从教师那里接受或储备知识。

当然,在Jacotot的教育学中,教师依然是在场的,教也是在场的,教师教的地位也是重要的,只不过,教不是把教师把自己掌握的知识教给学生,教也不是对学习行为的促进或帮助。教是学习意志的激发或解放,是在实践智性平等的原则中解放学生智性的行动。Jacotot并没有否定教,他只是强调一种与教师的知识之教不同的教,这样一种教,不教知识,而是激发灵魂中智性力量。这种“不教”对学生的教益却大大超过了知识之教。

也许,就如朗西埃的书名《无知的教师》一样,真正的教师是一个无知者,甚至是“不教者”。有些人不教,如苏格拉底从不教,但是人们却与他一起学习,颇受教益,有些人尽力而教,学习者却没有从他们那里学到什么,他们的教不但没有产生应有的教益;反而却使学生在其中遭受某种心智的束缚。苏格拉底的无知和不教是统一的。那些认为自己有智慧的人,如普罗塔戈拉、高尔吉亚都在教,而且卖弄自己有知识、有智慧,炫耀自己教得好,通过巧言令色取得学生的追捧。那些哗众取宠的不断显示自己知识水平的教师,往往以为自己的认知、观点是高超的,他们的智性要比儿童(学习者)要高,他们是解惑者,是知识的最终回答者,是学生学习最终的裁判者,而学生就应当听从他们,向他们学习,结果是以自己的“教”矮化或愚化学生的智性。[1]

教育的解放是智性解放,因为教育培育智性。这不同于社会解放,社会的解放针对压迫权力,是把人从社会压制中解放出来,是权利的解放。教育的解放是针对智性的忽视与剥夺,如何在智性平等的意义上广泛、开放、充分地运用并发展智性能力,这才是教育学的主题。在《无知的教师》中,朗西埃借助Jacotot的无知之教的实践,反思了批判教育的解放理念,他认为,批判教育学的解放逻辑,并不能真正地导向解放。

虽然二十世纪的解放教育学提出了教育解放的主题,但是教育解放的主题是针对现实中的不合理的体制、方法、惯习等对人性的压制,针对非人性化的教育,解放教育的理论延续的是解放革命的理论。解放教育就是要批判和揭露压制性的结构对人性的压制与异化,解放是一种斗争,是重新获得人性的过程。[2]在压迫的结构中,人性被剥夺,被扭曲,所以,追求解放的教育,也就是启蒙解放、号召反抗的革命或新革命教育。

在解放教育学的观念中,人性的解放与压迫是一对关系。从压迫中获得解放,解放就是反抗压迫,是通过权力而从权力控制中摆脱压制,所以,革命、反抗、解放,就成为教育解放的出路。在这种解放的逻辑中,解放者成为反抗的启蒙者,成为革命的领导者,反抗的目的是获得权力,获得权力是摆脱压制的手段,因此成为解放的力量。解放就是启示,就是号召,就是从外部向内部的启蒙,就是把解放从外部注入到教育之中,解放是外部的革命者通过获得新的权力,对内部的受权力压制的人的解救,解放是从外部干预的过程,也是施加于被解放者的力量。所以,解放教育只能批判教育的体制,而无法直接地深入到教育本身的过程之中。

实际上,在解放教育学中,存在着解放者和被解放者,解放者是解放行动的主体,而被解放者是解放的客体,解放者能够解放被压制或被压迫的人,他们是启蒙者,他们是解放行动的责任人,他们是引领者、指导者、领导者。[3]这种解放的观念设置了不平等的关系,即解放者与被解放者在权力、智力、条件、行动上的不平等。这种解放的逻辑设置了教师作为解放者的重要性,其实也设置了教师作为解放者与学生作为被解放者之间的不平等性。虽然解放似乎强调了对被解放者的平等的争取,但却预设了不平等,它反抗了压制结构与压迫者对被压迫者的不平等,但却设置了解放者与被解放者的不平等,设置了被压迫者对解放的依赖性。

这样的教育关系意味着教师永远在智性上、知识上领先于儿童,超越于儿童,甚至也预设了教师在道德上也高于儿童,因为这是作为领导的解放者所必须的。但是这种不平等的等级是教育学及教育的迷思,这种迷思把儿童置于依赖、服从、听受、被指派的位置,而且在意愿和意志上把儿童置于较低的一方,是无法依赖或依靠自己的智性能力去付诸于行动的人,这反而预设了不平等,不仅如此,教师必须凭借自己的专业发展和技能优越性,给儿童某种教育上的解释,这就强化了教师中心,也强化了教师的智性智力、教学技能更重要的迷思。

根据解放的逻辑,解放者是知道得更多的人、是道德上更好的人、是更有领导力的人,因此,他才有资格批判,他才是实施启蒙的人,只有他才能够开导被解放者、揭示压迫教育的权力机制。在这种解放教育逻辑中,必须设定一种根本的距离,那就是解放者具有一种超越的地位,而被解放者只能够处于较低的位置,只有这样,被解放者需要解放,而解放者才能够解放,而且,当解放被完成之后,权力的格局也许会形成新的压迫,因为被解放者需要对解放者的忠诚,需要归属于解放。

当然,压迫者的“教育”抑制儿童的探索精神,抹杀创造力,以各种各样的方法维持压迫性结构,所以,对压迫性结构的反抗和批判是必要的,但是,解放教育,一方面期待人性的解放,另一方面又隐形地把儿童看作是被解放者,置于被动、从属的地位,这就是教育学的矛盾。在这种情况下,儿童的解放是无法谈及的。批判教育学的解放逻辑中包含着一种不平等,一种解放者与被解放者之间的知识、能力、主体性责任的巨大差距,被解放者对解放者的依赖性以及由解放者揭示给或启示给被解放者的知识、真理,这种解放逻辑恰恰预示着被解放者的低能,这种解放教育本质上还是压制的、剥夺的,是不平等的。

智性解放意味着对智性的平等力量的觉悟和展现,也就是对智性平等的实践以及智性能力的发挥。面向智性解放的教育,就是激发儿童运用智性能力的意志与毅力,或者说,教师的教,不是教(传输)知识),而是激发智性解放和运用的意志。按照朗西埃的说法,教作为智性解放的活动,是教师与儿童的意志相遇,教师作为一个灵魂的意志吸引或者唤醒儿童,让儿童积极地运用智性的能力。[1]

教育就是解放智性,就是解除智性的束缚,让智性激扬起来,表现出来,让智性能力运用起来,在各种各样的感受、理解、体悟、活动中运用起来,让智性去创造、去行动,去带出经验和知识,去创造自身和人性。与智性的解放相对立的,智性的愚化就是压制或剥夺智性能力的发挥,限制智性的自由应用,造成智性缺乏运用的意志,也没有机会与空间去行使或舒扬自身,造成智性的失能。

智性的运用是一种心智的积极投入,是智性主动、自由卷入到行动中的思考经验。儿童的智性是独立的,自主的,儿童循着智性自主地学习。儿童感觉、体悟、体验、观看,理解、行动,做、游戏、说,都是智性表现的实践,儿童感受自己的感觉,理解自己的经验,反思自己的看法,体悟自己的直感,表达自己的思想,报告自己的所见,报告对所见的思考,证明自己的智性在运用、在收获,并且因他们所见、所感和所理解而采取行动,完成有价值的事情。智性是所有这些活动的基础。因此解放智性对于儿童的发展是重要的。

面向智性解放的教育,不再把知识之教看作是教育的核心,不再认为教师的专业技能是教师履行教师之教的关键因素,这些在智性得以运用的解放型教学中都不重要,重要的是教师激发学生的意志和意愿,引导儿童积极而充分的运用智性,让儿童把自己的经验、生活、热情、信念、知识与不确定的学习可能性联系起来。在这种智性解放的学习中,学习者的学习成果是积极的,但却是不确定的,不是把某些预定的知识(教师传输的或教科书提供的)纳入到自己的头脑中,而是运用自己的心智或智力去获得学习的成果,这种学习的成果是什么是未知的,我们只能把这种学习的成果定义为心智的收获,或者是一种根本的教益。

所以,智性解放的经验是解放人的思想、理解、感受性、判断力,解除任何形式预先设定的关系、模式、结构、目标等构成的对智性运用的束缚。在这个意义上,面向智性解放的教是一种教学的转换,涉及到对压制和束缚智性、要求智性臣服的教学结构和教学关系的拒绝。没有这种转换,教学关系还是压迫式的,学习者在教学认识和关系上被设定为被动的,他们的智性被看作是被动的,而不是自主的,教学被看作是从外部向内部“浇灌”或者“添入”的过程。这种教育其实还是愚化的,而不是解放的,是传递的,而不是精神变革的。

智性的解放是为了主体性的显现,或者说,智性解放是一个人主体化的过程,是一个人作为主体的智性能力。这种主体化是通过一系列朝向解放的行动而实现的,没有智性解放的行动,便没有这种主体化的经验。这种智性的解放创造出了一个生动绽放的、自由成长的人,所以在这个意义上,解放的教育是精神生成的,变革的(transformation)、诗性的,生育了主体的灵魂,这是说教育创造了主体,使自然的人主体化。弗莱雷其实也这样说:“解放就是生育”,它给这个世界带来新的生命,即诞生了正在获得自由的人,没有压迫者和被压迫者之分。[2]

解放是儿童的主体化,是让儿童作为真正的主体来到存在(coming into presence),让儿童充分的在场,显现自己的智性,充分表现自己的在场。这就是智性解放的主旨。智性的在场、昂扬、绽放,意味着主体性经验的显现与丰富,所以,智性的解放是一个存在者的智性能力生成过程,就是一个主体精神到场、在场的存在过程。[4]也许,存在本身就是一个解放过程,智性在场就是生命在场,智性解放就是生命解放,智性解放才能真正解放了儿童。这就是为了儿童的解放,也是儿童教育的解放。

解放的教育不是从外部解放儿童。严格的说,任何解放只能是自我解放,是自我的主体化,而不是外部的拯救。在这个意义上,智性的运用就是在自我解放。在教育中,儿童是那个自我解放的人,这种智性解放是一种智性的主体化,是智性能力的发展和丰富,而不是指在某种压迫情景中解放出来。而且,由于一个主体的智性能力与其他任何人一样平等,没有人把自己的智性看高或者看低,因此每一个人都可以运用智性,实现和创造自己的另外的更好的形式。这样,在智性平等的过程中,每一个人都可以解放自己,不论他或她是谁,每一个时刻都可以解放自己,不论他或她在生命的哪个阶段,每一个行动都可以是解放行动,而不论他处于什么境地,解放只有在智性运用的行动中,而不是等待他人的解释、教导、解救或领导。

现时代的教育虽然不是压迫性社会结构中的压迫,但也许在教育过程中存在愚化,即存在对学生智性的矮化,存在对智性运用机会的剥夺。当教师被设定为给学生传授知识与道德的角色,当学生的学被认定为以教为根本条件,那么教师实际上已经轻视了学生的智性能力所具有的价值与力量。当课堂被预设为知识客观上从一个“丰富者”那里转移到那些作为无知的学生那里时,教师与学生的智性等级就客观化了,一种无形的智性贬抑就存在着,课堂可能事实上就已经造成了愚化。当教学关系与课堂结构已经预定了智性不平等,那就恰恰阻滞了智性解放。真正解放的教师仅仅激发他们的学生运用自己的智性能力,他们相信儿童的智性能力与教师的是平等的。

一个真正相信自己无知并且在智力上与学生平等的教师才可能是解放的教师。教师也许学富五车,但他的知识不是学生学习的对象,也不是学生学习活动的不可缺少的中介,因为,教或学不是把教师的知识或者教师解释的知识传输到(transmission)学生那里。既然教不是传输,学不是接受,那么学生的学习和教师的知识丰富与否关系不大。如果一个教师认为学生应当接受或储备被他或她传输的知识,那么,教师就等于宣称自己是有知的,而学生是无知的,学生应当向教师学习。这无疑把学生置于愚蠢或无知的地位,把学生置于智性的不平等的关系之中,造成对智性的压制。不解放的老师就是去愚化的老师。[1]解放的教师必须打破这种智性不平等的关系,激发学生运用自己的智性。

一个无知的教师如何教学生?教育学和教育把教师首先设定为有知识的聪明人,教师有知识才能教给学生知识。而在朗西埃看来,教师的专业知识恰恰不是教学的关键因素,一个无知的教师才能真正地教学生,因为并不是用教师的知识教学生,儿童也不是学习教师的知识,甚至,教师也不是儿童与教材之间的媒介,而是,正是这种意愿的相遇解放学生的智力,激发他们的智性活动,让他们应用自己的智力去理解事物。

解放的教师是无知的教师。解放的教师相信自己的无知,因此激发学生的意志与意愿去探究,通过智性的运用去听逻各斯,听真理发出的微弱的声音,去寻找真理显现的蛛丝马迹。正如苏格拉底说的,不是我们跟着老师学习,我们是跟着真理学习,不是教师在教学生,而是真理在教学生。教师作为指引者,而不是教导者,更不是教知识者,教师是与学生一起玩探究真理之游戏的同路人,而不是教诲者,不是拿知识来教导学生的人。教学课堂是一个探访——探究的过程,只不过是教师和学生一道来探访真理,在解蔽的道路上迂回前行的过程,在这一过程中,那种显现的微弱的真理才给予了教诲,而不是教师给予了教诲,教师只不过应当给学生树立一个追求真理的典型思考者形象。解放的教师只是用令人精神愉悦的方式,邀请、唤起、启迪儿童的对智性运用的喜爱。

解放的教师不会把自己看作儿童学习的中介人、解释者或者摆渡人,他或她不会把自己看作是把知识向学生传递过程中必不可少的中间传递人,不会把自己看作是已经储备知识、理解知识并更会学习的人,不会把自己看作是预先掌握了智力的博学之人,相反,他们把自己看作是一个激发儿童的意志或意愿的人,他们相信课堂进行教学的探究、追问、表达、讨论,是从儿童的意志出发解放儿童的智性能力并促进其运用的过程,而这种运用是自由的、解放的,而不是沿着教师设计好的路线、向着教师的知识或智力靠拢的过程。

解放智性因此也意味着,自由运用智性,摆脱教师的教的束缚,摆脱教师思维的束缚,或者说摆脱任何以预定方式显性或隐性限制儿童智性的过程和方式。解放的教师不会为学生设定学习的路线、目标、问题、方法、技巧、知识点,因为这些东西会限制学生的思考、探究、想象、表达,会导致教与学只能按照预定好的步骤和程式进行,结果儿童的智性与教师的智性都受到了束缚。解放的教师不以自己有知而参与、干预学生的学习,他们只是激发儿童运用自己的智性能力,去发现自己的学习的方法、过程和成果,去质询已知与未知之间的关系,去体验自己获得知识的过程,去证明自己智性解放的成长经验。

解放的教师相信智性的平等。解放是证明智力平等的过程。智力平等是教育必须实践的根本原则,它不是发展过程中所显现的结果。这个原则在乎的是教育是否激发了每个人的智性能力的发挥,它不看重每个人的智力所达成的结果。所以,解放的教师在乎儿童智性探险的过程,在乎儿童自身的理解或悟性,在乎儿童自身的知识实践,在乎儿童所获得的“被教”经验,在乎通过儿童智性能力的解放而实现的精神变革。

真正解放的教师也许不想“教”任何东西,他们相信儿童不需要任何“知识之教”的中介,相信教师的角色不是以知识的教者在场,他们相信学生具有智性能力,具有思考的潜力,具有与其他人一起分享思想的能力。解放的教师不会将课堂和教学用作传递知识的途径,而是看作儿童进行智性历险的丛林,他们不把课堂作为自己展现满腹经纶和高超教法的场所,而是作为儿童理解、体验、证实和交流智性历险的场合。解放的教师只是以丰满的人性和热烈的情感与学习者交往,激发儿童的意志,他们只想造就一种共同交往的活动,把学习活动看作是教和学共享教益的活动,通过无知之教,从而引发儿童的领悟力、感受力或行动力。解放的教师相信,那些在教育活动中被感受到的或是理解的东西,将会是在教育中真正存在的东西,一种产生“被教”的经验的东西。[5]这种教育的结果或效果远远超越了知识的层面,是真正被收获到的“教益”。

Jacotot的“无知之教”和朗西埃的“无知的教师”并不是说一个教师应当是无知的,也不是说教师的知识或专业技能是无用的,不是说专业知识应当由不懂的人来教,更不是说学校教育应当由没有知识、没有理智灵魂的野蛮人所统治。实际上,智性解放的教育哲学在教育理念上提出了一些教育的根本原则:教师不能愚化或矮化儿童运用智性的能力;教师不能在儿童面前显示自己是知识权威,表现自己具有智力的优越性;人与人之间的智力是平等的;教师的根本任务在于解放儿童的智性。我想,即使在当今知识社会,这几项简单的原则也不过时。

当然,你可以说,智性解放在教育哲学上没有什么了不起,谁不知道智性解放对于儿童教育的重要性?我想,无数现象显示了人与人之间的智力差别,但为什么朗西埃说智性平等是教育实践应当预设的根本原则呢?当今的教育学的理论与实践强调人与人的智力或智能是有差别的,因此要因材施教,为什么不把智性的平等看作是与人格的平等一样重要呢?哪一种教育学把教育的解放看作是智性解放并且唯有置于智性平等的原则之上才有智性解放?朗西埃的教育哲学基Jacotot的实践与主张反驳了种种认为智性差异或者不平等的说法,捍卫智性平等和促进智性解放是教育的根本原则。

在现时代,人格的平等与权利的平等是好理解的,也是普遍接受的,虽然不一定是普遍实践的。而智性的平等不好理解,可能会被看作是一个笑话,因为我们的智力测验或者日常经验在狭隘的专门化过程中,教育学强调智性的差异与智力的专门化,不断地以智能差异的理由来区隔人,对人进行分层,形成智力等级的鄙视链,从而消解权利与人格的平等,教育学或教育实践以多元智能或因材施教的理由,对儿童进行堂而皇之的愚化,并且把这种愚化固化在儿童的自我观念之中。在这个意义上,我认为智性平等的原则更加积极。

我一直在反思,在机器的人化和人的机器化不断高歌猛进的时代,在人作为灵魂存在的信念不再被相信的时代,教育能够做什么?为什么人类的教育越来越狭隘,越来越工具化,这也许与对人性所具有的理念不断降低有关。在灵魂之教不可能的时代,人格之教也不可能,而面向灵魂的智性解放的学习也就不可能,唯一可能的就是把知识作为使用工具而标准化并以快餐的方式通过教学的烹饪而让学生掌握,从而变成的一个具有知识使用经验的能够在工具化的社会中被使用的“机器人”,这其中的愚化清晰可见。毫无疑问,在教育工厂时代和知识快餐时代,知识之教依然是主流,Jacotot的无知之教在今天的教育现实中是不可思议的,是过时的,是绝对被看作是不合现代教育的工业精神的,是不适应知识社会的。或者,朗西埃的解放主张是被认为是偏激的,激进的,过于理想化的。不过,当人工智能Alpha Go Zero摆脱了对人类标注样本(人类历史棋局)的依赖,具有完全自主学习能力的时代,我们也许不能低估人所具有的智性能力吧?

智性解放的敌对力量在社会中是强大的,甚至在教育中也是强大的。教育的机构文化和教师文化对智性解放可能存在隐性的敌意,教师的知识与教学的技能在专业主义的教育体制中被放置于枢纽地位,知识的课堂之教或传输(transmission)被置于学习行动不可或缺的中心地位,教师、学校的知识之教的权威不可被动摇,而儿童的智性解放被置于次要的隶属地位。学校的文化会把智性解放当作是堂吉可德式的幻想。教学的技术化(technificisation)越来越把学习过程看作是程式化的操作过程。虽然教育在表面上越来越强调学习中心,但是所谓的学习过程不过是完成规定的目标和“规定动作”而已,学习越来越标准化,越来越易于监控和评价,而受此规定的课堂之教只能成为学校教育的核心,儿童的发展只剩下这种知识的“学习”活动了,学校只能教某些特定的知识了,教师只能以掌握知识者的角色出现,学校越来越变成了未来的社会阶梯的适应或准备机构,这些都是与智性的解放想对立的,这是否意味着智性解放真的是不符合人性的事实?行政化的教育管理机制设计了教与学的等级关系,教隶属于教材教学专家的引导、学又隶属于教师的引导,儿童的成长处于这种等级化的愚弄之中。当下在体制上、在实践上,愚化儿童智性的现象是非常普遍的,也许正因为如此,朗西埃所提出的“无知的教师”进行的“无知之教”会被认为是何等“荒谬”,解放的教育何等与时代、与常识不合。

如果教育不是智性解放,何处才是教育的希望呢?

 

参考文献:

[1]Ranci è re.J. The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation[M].Stanford, California: Stanford University Press,1991.

[2]弗莱雷.被压迫者的教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

[3]Biesta, G.A New Logic of Emancipation: the Methodology of Jacoques Ranci è re[J].Educational Theory,2010(1).

[4]张志扬.偶在论谱系[M].上海:复旦大学出版社,2010.

[5]Biesta. G. The Beautiful Risk of Education[M].London: Paradigm Publishers,2013.

[6]施特劳斯.论柏拉图的《会饮》[M].北京:华夏出版社,2012.

 

责任编辑:康晓卿